Формирование личностной позиции старшеклассников в процессе работы с публицистическим текстом на уроках русского языка

У истоков социальной педагогики стояли Э. Дюркгейм, Т. Парсонс, Дж.Г. Мид и др. Как зафиксировано в исследовании А.Н. Джуринского, Э. Дюркгейм разработал концепцию, согласно которой человек - продукт коллективной системы ценностей и образцов воспитания, присущих каждой исторической эпохе. А работа школы должна быть направлена на развитие "интеллектуальных, нравственных…качеств, которых требует общество…" [58, с.87].

Однако, как пишет А.В. Мудрик в книге "Социальная педагогика" (2002), сторонники другого подхода (Ч. Кули, Дж.Г. Мид и др.), считают, что на всех возрастных этапах возможно "развитие и самоизменение человека в процессе усвоения и воспроизводства культуры". Г.С. Левит говорит о необходимости развития в человеке способности к "недеформированному восприятию и мышлению", чтобы создать целостное представление о мире, однако при формирования ценностных ориентаций, лежащих в основе личностной позиции, надо иметь в виду, что абсолютное совпадение ценностей и оценок у разных людей практически невозможно. Это обусловлено тем, что личностная позиция определяется индивидуальным развитием, траекторией протекания познавательных процессов, "личностным смыслом" (А.Н. Леонтьев).

Познавательные процессы невозможно рассматривать без понимания особенностей отношения смыслов и значений. Развитие смыслов - это продукт развития мотивов деятельности, развитие же самих мотивов деятельности определяется развитием реальных отношений человека к миру, обусловленных объектно-историческими, социально- экономическими условиями его жизни.

Вопрос о соотношении понятий "значение" и "смысл" оказывается важным для характеристики содержательной стороны текста, его семантики. Разграничение "смысла" и "значения" было намечено в отечественной психологии еще в 30-е годы XX в. Л.С. Выготским [28] в книге "Мышление и речь" (1934). С этой мыслью соглашается А.Р. Лурия, который пишет, что

"если "значение" слова является объективным отражением системы связей и отношений, то "смысл" - это привнесение субъективных аспектов значения соответственно данному моменту и ситуации" [111, с.55]. Каждое слово как часть или элемент высказывания - минимальная единица текста - проявляет одно из возможных своих значений, а возникновение общего смысла всего высказывания представляет собой процесс выбора необходимого значения для данного контекста, т.е. необходимого для получения искомого смысла целого высказывания. Значит, именно смысл актуализирует в системе значений слова ту его сторону, которая определяется данной ситуацией, данным контекстом. Именно это различие и дает возможность автору текста, оперируя значениями языковых единиц, конструировать необходимые ему смыслы. Причем индивидуальная заданность смысла не обязательно должна быть определенной. Часто автор рассчитывает на неоднозначность прочтения текста, а также прочтения одновременно поверхностного и глубинного. Смысл, лежащий на поверхности текста, более объективно привязан к значению составляющих его высказываний. Глубинный смысл более индивидуален и менее предсказуем. Положение А.Р. Лурия о том, что "значение слова есть предмет лингвистики, а смысл есть предмет психологии" [Там же, с.34], подчеркивает их окончательное размежевание. Конкретизируя вопрос о соотношении личностного смысла и смысла в его более широком понимании, А.Н. Леонтьев отмечал, что между ними существует так называемая смысловая дистанция [104, с.72]. Она зависит от степени совпадения личного смысла воспринимающего субъекта и смысла, который заключен в контексте воспринимаемого. Короткая смысловая дистанция возникает лишь при условии соответствия смысла контекстуального с предметным миром коммуникатора, сферой действительных мотивов его деятельности, его целостного бытия.

Только при этом условии личностный смысл может стимулировать усвоение и осознавание смысла, помогает субъекту постигнуть всю глубину авторского замысла при чтении текста. Однако полностью личностный смысл некодифицируем. Суть личностного смысла невозможно воплотить в систему значений, поскольку генетически он принадлежит всем уровням психического отражения, т.е. с точки зрения психологии невозможно абсолютное совпадение замысла автора и понимания текста читающим.

Отсюда и возникает проблема адекватного восприятия смыслового содержания текста читателем. Восприятие текста зависит, в том числе и от системы ценностных смыслов, различных в разные эпохи. Например, исследованиями (Е.Б. Ширяев - 1987г.) установлено, что в 30-50 гг. ХХ века приоритетными ценностями были романтика и трудолюбие. В 70-80-е годы первое место заняли практичность и упорство. Е.В. Васина в 2000 г. установила, что в 1988-1990 годы произошли изменения в ценностных ориентациях молодежи в сторону индивидуального человеческого существования за счет ценностных ориентаций, направленных на широкую человеческую общность. В начале 2000-х годов приоритетными стали прагматические цели. Изучение противоречий между ценностями поколений, выявление ценностей различных социальных групп, создание научно обоснованной прагматической школы - таковы основные направления научного поиска в психологии и педагогике, а в последние десятилетия и в методической науке.

Отечественная постклассическая психологическая наука сменила моносистемный способ видения субъекта познавательной деятельности на метасистемный, изменился теоретический понятийный аппарат, по-новому осмыслены и механизмы познания, появился ряд новых принципов и подходов, составивших основу новых психологических теорий, раскрывающих суть новой парадигмы и отвечающих запросам общества, ориентированного на общечеловеческие ценности, открытость достижениям мировой поликультурной цивилизации (П.Н. Ермаков, В.А. Лабунская) [138, с.78].

Проблема изучения личности в ее связи с культурой и языком неоднократно поднималась, начиная с ХIХ века, в трудах Ф.И. Буслаева, И.И. Срезневского, К.Д. Ушинского, А.А. Шахматова, Л.В. Щербы и др. Эта проблема приобретает ценностный аспект только в конце ХХ века, когда начинают появляться лингвистические исследования концепта и его отражения в языковой картине мира, исследование "языковой личности" Ю.Н. Караулова, связанное с формированием языковой картины мира.

Теоретико-методологической и психологической основой формирования личностной позиции на основе ценностных ориентаций является учение о структуре и динамике психологического возраста и индивидуального развития человека (Л.С. Выготский, Б.Г. Ананьев), периодизации психического развития ребенка, определяющей возрастные психологические особенности развития личности и познания (Л.И.Божович, В.В. Давыдов, А.А. Леонтьев, Д.И. Фельдштейн, М.А. Холодная, Д.Б. Эльконин). Процесс освоения учащимися системы ценностных ориентаций начал рассматриваться современными методистами через текст, который способен передать ценностный опыт, культуру народа, сформировать эстетический идеал (Е.В. Архипова, Е.А. Быстрова, А.Д. Дейкина, Т.К. Донская, Г.И. Кулаева, Л.И. Новикова, Т.М. Пахнова, Л.А. Ходякова и др.).

Активная социализация начинается в среднем школьном возрасте, который в психологии и педагогике считается наиболее сензитивным для формирования ценностных ориентаций в связи с тем, что это период морального развития личности. В этом возрасте происходит интенсивное формирование нравственных понятий и убеждений, вырабатываются принципы, формируется личностная позиция, поэтому не случайно подростки 9-х классов наряду со старшеклассниками попадают в сферу нашего исследования. Л.И. Божович выделяет две фазы подросткового возраста:

14-15 лет (соответствует возрасту учащихся 9-х классов);

16-17 лет (соответствует возрасту учащихся 10-11 классов).

Для этих возрастных периодов характерны кризисы, когда у подростков меняются ценностные ориентации в процессе развития самосознания подростков, в результате появляющейся потребности познания окружающего мира, эстетической потребности и др. "Удовлетворение таких интересов связано с активным поиском (или созиданием) предмета их удовлетворения. Это толкает подростков к постановке все новых и новых целей, часто выходящих за пределы сегодняшнего дня" [15, с.140-141]. По мнению Л.И. Божович, самоопределение формируется в период 16-17 лет, в условиях приближающегося окончания школы, связанного с необходимостью решить проблему, какое место в жизни займет подросток, каким он видит свое будущее. В отличие от Л.И. Божович другой ученый, Д.Б. Эльконин [205], выделяет в подростковом возрасте два периода. Эта классификация оказывается востребованной в современной концепции формирования универсальных учебных действий (А.Г. Асмолов, Г.В. Бурменская, И.А. Володарская и др.):

младший подростковый возраст (12-14 лет), в котором ведущей деятельностью является интимно-личностное общение со сверстниками;

старший подростковый возраст, или раннюю юность (15-17 лет), где ведущей является учебно-профессиональная деятельность (овладение системой научных понятий в контексте предварительного профессионального самоопределения) [4, с.13].

Р.С. Немов [120] представляет еще одну точку зрения на возрастные границы юности, называя ранним юношеским возрастом период, охватывающий учащихся 9-11-ых классов.

Мнения ученых еще раз подтверждают нашу мысль, что именно учащиеся 9-11 классов, общность которых определена как учащиеся старшего школьного возраста, находятся в том возрастном периоде, который является важным этапом формирования готовности к личностному самоопределению. По утверждению Л.И. Божович, личностное самоопределение основывается в этот период на развитии самосознания и мировоззрения, когда вырабатывается личностная позиция в соответствии с ценностными ориентациями. На этом этапе возрастного развития возникает самосознание, т.е. способность направлять усилия на достижение определенного результата, осмыслять свои собственные психические процессы, включая и "сложный мир своих переживаний. Этот уровень развития сознания порождает у подростков потребность обернуться на самого себя, познать себя как личность, отличную от других людей и в соответствии с избранным образцом" (Л.И. Божович) [15, с.144]. По мнению А.Н. Леонтьева, существует взаимосвязь ценностей, а их оценка происходит через взаимодействие ценностей и потребностей. Объективная реальность начинает осмысливаться подростком через ценностное отношение к ней, при этом язык выступает в качестве "системы ориентиров, необходимых для деятельности человека в окружающем его социальном мире", "главной образующей образа мира человека" (А.А. Леонтьев). В завершающей стадии подросткового возраста в качестве новообразования этого периода возникает самоопределение личности, формируется его личностная позиция в отношении понимания своего места в обществе и своего назначения в жизни. Подросток уже не приспосабливается к условиям окружающей среды, а стремится переосмыслить самого себя, переустроить мир, что свидетельствует о его творческой активности и свободе самовыражения. При этом родной язык, по выражению С.И. Львовой, является основным каналом "социализации личности, приобщения ее к культурно- историческому опыту человечества" [114, с.3].

Отечественная наука (психология и психолингвистика) придерживается концепции, согласно которой психическое развитие личности есть развитие социальное. Процесс социализации личности -- это "присвоение" человеком культуры данного общества, при этом решающим значение приобретает овладение языком. Язык социален по своему происхождению, поэтому для каждого отдельного индивида он является носителем культуры и традиции народа и вводит сознание ребенка в рамки социального опыта общества и является средством фиксации этого опыта.

Таким образом, на первый план в современном образовании выдвигается требование максимально учитывать многоуровневую организацию языковой личности (Ю.Н. Караулов), ее параметры и целостную структуру, что актуализирует аксиологический (ценностно- ориентированный) аспект современного курса русского языка в рамках метапредметного подхода.

По мнению многих исследователей (Е.В. Архиповой, А.Д. Дейкиной и др.), основу аксиологического компонента ценностно-ориентированного обучения составляет положение о том, что изучение русского языка способствует приобретению учащимися социального опыта (социализацию личности), который включает в себя ценностный опыт и подразумевает осознание русского языка как "национального феномена" (А.Д. Дейкина), формирование гражданской позиции, а "психологические качества ученика", по выражению А.В. Текучева, надо формировать "на материале нашего предмета…, что является залогом успешного изучения русского языка"[162, с.21].

Последние десятилетия принесли значительные изменения в ценностных ориентациях личности школьника, и, по мнению А.Д. Дейкиной, эти изменения чаще "можно охарактеризовать как деформацию нравственных идеалов и ценностей" [46, с.19,72]. О.Ю. Ряузова говорит о негативном влиянии современных средств массовой информации, которые не только "формируют систему нравственных ориентаций, но и меняют личность самого человека, не способного к критическому анализу потока информации" [145, с.128]. Об опасности "насаждаемой в СМИ…безграмотной речи", которая ведет к "разрушению нравственных принципов", пишет Н.А. Ипполитова [69, с.13-14]. Ситуация ценностно- нормативной неопределенности и социального "раскола" обусловливает новую социальную ситуацию развития подростков, приводя к значительным трудностям в формировании личностной позиции. Сложившаяся в современном обществе система отношений сделала очевидной актуальность перехода к новой стратегии воспитания - социальному конструированию. Эта тенденция, накладывающая на человека ответственность за свою деятельность, предполагает наличие у него свободы выбора между добром и злом, моральным и аморальным. "Правильный выбор поступка, - пишет Е.В. Коноваленко, - действия, его "про" или асоциальная направленность зависят от того, насколько адекватно человек оценивает свое поведение, личностные нравственные качества", насколько у него сформированы навыки самоанализа [82, с.37]. По нашему мнению, особенно важно сформировать эти качества в школьный период.

Каков механизм формирования ценностных ориентаций, как способствовать развитию личности, ее способности к самоопределению, как в конечном итоге сформировать личностную позицию старшеклассника, в которой были бы отражены запросы общества в соответствии с новым Стандартом образования - такие проблемы стоят перед современной наукой. Большая часть этих вопросов попадает в сферу нашего диссертационного исследования.

Найти оптимальный путь, определить механизм становления ценностных ориентаций личности подростка, по нашему мнению, поможет ценностно-значимый текст, формирующий языковую картину мира, под которой понимается, как пишет А.П. Еремеева, "вся информация о внешнем и внутреннем мире человека, запечатленная средствами языка" [59, с. 20].

Определяющая роль текста в процессе формирования языкового мышления описана Ю.Н. Карауловым. Вслед за ученым мы считаем, что оптимальной единицей взаимодействия между личностью и языком является текст, поскольку текст отражает языковую картину мира, помогает выстроить иерархию смыслов и нравственных ценностей, присущих личности.

Одним из первых в методической науке обратился к понятию личности Ф.И. Буслаев (1897), рассматривавший личность ученика в качестве объекта воздействия учителя при обучении родному языку. Теория языковой личности восходит к эстетике Г.Г. Шпета, трудам В.В. Виноградова, М.М. Бахтина, Г.О. Винокура [199, 24, 14]. Однако подробная разработка

этого понятия представлена в концепции Ю.Н. Караулова [74, 75, 76], который увязывает процесс формирования языковой личности с процессом личностного восприятия и порождения текстов. Модель, предложенная Ю.Н. Карауловым, фактически является моделью анализа текстов, порождаемых личностью. Под "языковой личностью" ученый понимает совокупность способностей и характеристик человека, обусловливающих создание и восприятие им речевых произведений (текстов), которые различаются степенью структурно-языковой сложности, глубиной и точностью отражения действительности, определенной целевой направленностью.

В этом определении соотносятся способности человека с особенностями порождаемых им текстов. За каждым текстом, по выражению Ю.Н. Караулова, стоит языковая личность, которая рассматривается ученым как структура, состоящая из следующих уровней:

вербально-семантический, предполагающий для носителя нормальное владение естественным языком, что отражает языковую модель мира субъекта речи (тезаурус) и находится в прямой связи со степенью владения языком (языковая компетенция);

лингвокогнитивный, единицами которого являются понятия, идеи, концепты, складывающиеся у каждого носителя языка в более или менее систематизированную "картину мира", отражающую иерархию ценностей данной личности, что проецируется не только на поведение и развитие личности, но и на текстовую деятельность. Этот уровень отражает социальные и социолингвистические характеристики языковой общности и формируется одновременно с коммуникативной компетенцией [76];

мотивационно-прагматический, включающий цели, мотивы, интересы, установки, что обеспечивает построение иерархии смыслов индивидуальной языковой картины мира субъекта [74, с.5,6].

Таким образом, последний, мотивационно-прагматический уровень, включает в себя устойчивые коммуникативные потребности и коммуникативные черты личности, управляет механизмами текстообразования, текстовосприятия и понимания текста (текстовая деятельность).

Несомненное значение концепции Ю.Н. Караулова состоит в том, что она дает многоаспектную модель порождения текста и предлагает способ его анализа, обеспечивая реальным содержанием идею о связи мышления и с языком вообще, и с конкретным текстом, объективированным в процессе коммуникации, проясняет, как происходит процесс становления языковой личности.

Представляется необходимым указать, что в ряду последних разработок этой теории, помимо интеграции разнородных феноменов когнитивной лингвистики, стоят следующие типологические исследования: создание портретов языковых личностей отдельных референтных групп, классификации языковых личностей.

Опираясь на концепцию Ю.Н.Караулова, вслед за В.В. Красных [89], А.В.Пузыревым и Т.М.Дорожкиной [54], мы считаем языковую личность личностью, способной создавать и воспринимать тексты, обладающей для этого определенной совокупностью знаний и умений [54, с.12]. Согласно точке зрения этих исследователей, необходим субстратный подход к феномену языковой личности, что предполагает ее описание на разных уровнях: мышление, язык, речь, коммуникация. Данные аспекты личности в ее сущностных чертах отражены в созданных ею текстах, что позволяет представить структуру языковой личности учащегося на основе его письменной текстовой деятельности и таких критериев ее оценки, как текстовая компетентность и сформированность личностной позиции.

Тесно связывается с параметрами языковой личности философское понятие мировоззрения, лежащего в основе личностной позиции: мировоззрение есть результат соединения когнитивного уровня с прагматическим, результат взаимодействия системы ценностей личности, или "картины мира", с ее жизненными целями, поведенческими мотивами и установками, проявляющийся, в частности, в порождаемых ею текстах [74, с.7]. Л.С. Выготский в работе "Развитие личности и мировоззрение ребенка" показал, что мировоззрение - это отношение человека к миру, формирующееся в деятельности, соответствующей возрасту ребенка. Возрастом подлинного мировоззрения Л.С. Выготский обозначал юношеский возраст [137], т.е. период, соответствующий возрастной группе учащихся 9- 11 классов, что еще раз подтверждает правильность выбранной для нашего исследования возрастной группы.

Обратимся к определению мировоззрения конкретной языковой личности. По мнению Ю.Н. Караулова, в определениях мировоззрения конкретной языковой индивидуальности, которые дают различные словари, практически нет системы. Действительно, трудно требовать "единства и гармонии воззрений от человека", который, с одной стороны, тесно связан со своей эпохой, а с другой стороны, его "жизненные установки" складываются под влиянием самых разных условий и в самых разных обстоятельствах. Но в то же время появляется возможность воздействия на формирование мировоззрения при "языковом сопровождении процессов становления личности". Ученый предполагает даже возможность "психологического конструирования личности" [74, с.7,8].

О "конструировании" личности, но уже в ее социальном аспекте, говорит и А.Г.Асмолов, когда рассматривает ситуацию ценностно- нормативной неопределенности и социального "раскола" в современном обществе. Эта новая социальная ситуация порождает изменения в развитии подростков и обусловливает значительные трудности в формирования гражданской позиции личности. Сложившаяся в к.ХХ - н.ХХI вв. ситуация сделала очевидной актуальность перехода к новой стратегии воспитания. Методологически ее может обеспечить и обращение к текстам [4, с.25].

Процесс формирования языковой личности нами рассматривается как непрерывный процесс, происходящий в контексте общекультурного развития индивида и характеризующий уровень его языковой культуры. В системе ценностей, по мнению Ю.Н. Караулова, должны быть такие значимые для человека слова, такие как подвиг, истина, правда, совесть, великодушие [76]. Актуализация этих ценностных категорий наилучшим образом реализуется в процессе работы с публицистическим текстом.

Однако исследуя воздействие текстов на языковую личность, Ю.Н. Караулов опирается на особые категории текстов - "прецедентные" тексты и "дискурс", а вся языковая картина мира выстраивается на материале художественных текстов, процесс работы с которым обеспечивает, по его мнению, "языковую сторону воспитания и совершенствования человека" [74, с.6]. Публицистический текст и его роль в формировании языковой картины мира ученым не рассматривается. Между тем другой ученый, В.Г. Костомаров, отдает предпочтение именно текстам публицистическим, как самой "массовой группировке" текстов, оказывающих влияние на современную личность [85, 86]. Задача нашего исследования - показать, что строительным материалом, формирующим ценностные ориентации, лежащие в основе личностной позиции, может стать не только текст художественный, чью огромную роль и значение мы признаем, но и публицистический текст в силу своих лингвистических и экстралингвистических особенностей.

Таким образом, языковая личность, по определению Ю.Н. Караулова, это "совокупность способностей и характеристик человека, обусловливающих создание и восприятие им речевых произведений" [74, с.3]. Языковая личность являет собой обобщенный образ носителя культурных ценностей, поэтому становление такой личности связано с формированием системы ценностных ориентаций учащегося. Вслед за Ю.Н. Карауловым мы считаем, что текст, а с нашей точки зрения, публицистический текст дает возможность языкового воздействия на формирование мировоззрения, а значит, на процесс становления личности.

Проблема различных подходов к изучению текста: его восприятие и порождение

Понятие "текст" является понятием, интересующим целый ряд наук в течение многих лет. Существует ряд подходов к определению этого феномена. Особенно актуальным этот вопрос становится в начале ХХI века в связи с переменами, происходящими в современном обществе, требованиями совершенствования образовательного процесса, целями образования. В соответствии с новым Федеральным государственным стандартом основного общего и среднего (полного) образования (ФГОС) основным становится системно-деятельностный подход, при котором развитие личности, овладение ею универсальными учебными действиями: личностными (самоопределение, смыслообразование и действия нравственно-этического оценивания), регулятивными (целеобразование, планирование, контроль, коррекция, оценка, прогнозирование), познавательными (общеучебные, логические и знаково-символические) и коммуникативными - становятся метапредметными результатами освоения учащимися основных программ. Это система "смысловых установок, отражающих личностные и гражданские позиции в деятельности, правосознание", "сформированность мировоззрения, соответствующего современному уровню развития науки и общественной практики" [169, с.6, 7]. В школьной практике эта мысль реализуется в системе учебно-тренировочных заданий, где основными становятся упражнения речеведческого, тексториентированного характера, направленные не только на продуцирование текста, но и на восприятие содержащейся в нем информации, на ее понимание и переработку. В этой связи текст рассматривается и как продукт речевой деятельности, и как объект вторичной коммуникативной деятельности адресата (читателя или слушателя).

В отечественном языкознании в качестве объекта исследования выступают тексты в широком понимании этого слова - как целые речевые произведения, так и фрагменты, а, как указывает В.А. Пищальникова, в качестве цели исследования - установление статуса текста как языковой единицы [131, с.60-67]. В России предпосылки к разработке теории текста были намечены в работах М.В. Ломоносова, Ф.И. Буслаева, А.Х. Востокова, В.Г. Гака, В. Гумбольдта, А.А. Потебни, А.М. Пешковского, А.А. Реформатского, Ф. де Соссюра, И.А. Фигуровского и др.

Первоначально понятие "текст" в лингвометодике связывалось только с грамматикой (см. работу И.А. Фигуровского "Синтаксис текста и ученические письменные работы" (1961). В традиционной грамматике предметом анализа было отдельное предложение, изъятое из контекста. Однако в конце концов исследователи обратили внимание на взаимосвязь предложения с другими предложениями.

XX век был ознаменован сменой позиций в лингвистическом восприятии текста. Его перестали воспринимать только как конкретный материальный объект, который хранится в фиксированном виде (т. е. конкретный "экземпляр" текста). Ученые признали, что текст ситуативен, т. е. зависим от коммуникативной ситуации; дискретен (как правило, имеет составные части); континуален (текст не равен простой сумме составляющих его предложений); вступает в синтагматические отношения (например, цикл лекций, собрание сочинений писателя, постоянная рубрика в газете) и парадигматические отношения (разные тексты могут описывать один и тот же предмет реального мира, т.е. являться условно эквивалентными) [190, с.163].

К концу XX века восприятие текста как особого объекта нашло свое отражение в грамматиках, например, в академической "Русской грамматике" (1980), дающей следующее определение: "Организованный на основе языковых связей и отношений отрезок речи, содержательно объединяющий синтаксические единицы в некое целое, называется текстом") [197, с.82]. Но текст не только грамматическое явление, что находит отражение в

"Лингвистическом энциклопедическом словаре": "текст (от лат. texstus - ткань, сплетение, соединение) - объединенная смысловой связью последовательность знаковых единиц, основными свойствами которой являются связность и цельность", - но и семиотическое явление [123, с.507].

В.В. Бабайцева в статье "Основные компоненты структуры языка" (2013) предлагает следующую дифференциацию значений слова текст:

словарное определение значения слова (например, в "Словаре русского языка" С.И. Ожегова: "Текст - всякое написанное произведение, а также часть, отрывок его" [Ожегов, с. 732]);

учебное (лингвометодическое) определение термина, вошедшее в школьные программы после публикации книги И.А.Фигуровского

"Синтаксис текста и ученические письменные работы" (1961): "Текст - это сочетание двух или более предложений, связанных между собой грамматически и по смыслу";

филологическое (лингвистическое) определение [6, с.20-24].

Как отмечает В.В. Бабайцева, большинство лингвистов ссылаются на мнение И.Р.Гальперина, который в научном исследовании "Текст как объект лингвистического исследования" предлагает определение, вскрывающее "онтологические и функциональные признаки" феномена текста: "Текст - это произведение речетворческого процесса, обладающее завершённостью, объективированное в виде письменного документа, литературно обработанное в соответствии с типом этого документа, произведение, состоящее из названия (заголовка) и ряда особых единиц (сверхфразовых единств), объединённых разными типами лексической, грамматической, логической, стилистической связи, имеющее определённую целенаправленность и прагматическую установку" [30, с.18]. По мнению И.Р. Гальперина, под текстом следует понимать не фиксированную на бумаге устную речь (спонтанную, неорганизованную, непоследовательную), а

"особую разновидность речетворчества", имеющую свои признаки, отличающиеся от признаков устной речи, поскольку устная речь - явление

"линейное". Учёный высказывает мысль о том, что характеристики устной речи противопоставлены характеристикам текста: "Текст - не спонтанная речь; он лишь имплицитно рассчитан на устное восприятие…" [Там же, с.19]. Но в последней редакции своего труда (2007) И.Р. Гальперин уточняет свои рассуждения и делает вывод о том, что текст может рассматриваться как уровень, но не языка, а речи: "Речь тоже системна. Даже спонтанность речепроизводства не свободна от оков, накладываемых на нее системой языка. Текст…представляет собой сознательно организованный результат речетворческого процесса, подчиняется определенным для него закономерностям организации" [29, с.3]. Это положение разделяет и В.В.Бабайцева, по ее мнению, "речь как результат функционирования языковых единиц (не языка!) находит выражение в тексте" [6, с.24]. Однако В.В.Бабайцева в указанной статье зафиксировала факт, что общепринятого филологического (в том числе лингвистического) определения текста нет [6, с.23].

По нашему мнению, такое отсутствие четкой дефиниции связано с тем, что в процессе развития лингвистики текста в ХХ веке изменяется содержание самого понятия текст, актуализируются те или иные его структурные компоненты. В этом процессе можно выделить три этапа.

На первом этапе в 40-50-е годы ХХ века текст изучается как отдельное понятие в рамках теории синтаксиса, как учение о сложном синтаксическом целом. Благодаря таким ученым, как М.М. Бахтин, В.В. Виноградов, В.М. Жирмундский, Л.В. Щерба, Б.М. Эйхенбаум и др., при изучении произведений художественной литературы преобладал литературоведческий подход. Текст рассматривается в аспекте его словесной и образной организации в контексте культурно-исторического подхода (М.Б. Борисова, П.Г. Пустовойт, Д.Н. Шмелёв, А.И. Фёдоров и др.).

Второй этап - 60-е-70-е годы ХХ века - связан с трудами зарубежных ученых (К. Гаузенблад, П. Сгалл, Х. Изенберг; Э. Бенвенист, Р. Барт, Ю. Кристева, П. Серио; Т.А. ван Дейк, П. Хартман, И. Биллерт, Р. Харвег). Происходит становление таких дисциплины, как лингвистика текста, грамматика текста, стилистика текста, герменевтика текста, теория текста и др. Определяется место текста в системе язык-речь. Достижением этого этапа можно признать тот факт, что текст признается высшей синтаксической единицей и предметом изучения становится непосредственно целый текст как предмет коммуникации, а не сочетание предложений (сложное синтаксическое целое, сверхфразовое единство и др.). Одновременно с такими учеными, как Г.А. Золотова, Н.А. Кожевникова, A.A. Леонтьев, О.И. Москальская, Т.М. Николаева, Ю.А. Сорокин и др., изучаются признаки и свойства текста. Итогом этого этапа стало понимание сущности текста как многомерного объекта: и как единицы, формирующей высший уровень языка, и как системы, и как единицы речевой коммуникации, требующей внимания со стороны различных научных дисциплин. К этому же периоду относится и расширение понятия текст: появляется понятие интертекста и коррелирующего с ним понятия прецедентного текста. В зарубежной лингвистике зарождается теория дискурса, что вызвано "усилением интереса к субъективному аспекту речи" [3, с.137]. Войдя в научный обиход в 70-х годах ХХ в., эти концепции продолжают развиваться и интерпретироваться во многих научных исследованиях. К языковой прецедентности ("прецедент" - случай, имевший место) относят все тексты, созданные другими в процессе коммуникации до момента данной речи, и включенные в новый текст как готовые. Исследования последнего десятилетия подчеркивают роль прецедентных текстов в коммуникации: явление "языковой прецедентности представляет собой культурный фонд нации" (О.В. Лисоченко) [107, с. 12, 13, 268].

С 80-х гг. ХХ в. начинается третий этап процесса изучения текста, который характеризуется наличием нескольких подходов к изучению текста как объекта исследования, что обусловлено различными принципами, которые положены в основу исследования. На двойную системность текста (языковую и речевую) указывают И.Р. Гальперин, М.Н. Кожина: любой текст создаётся с использованием языковых средств и по законам языковых систем, стоящих за текстом. Для ряда наук: социолингвистики (Л.П. Крысин, О.П. Ермакова, Е.А. Земская), психолингвистики (Л.С. Выготский, А.А. Леонтьев, Н.И. Жинкин, Т.М. Дридзе, Ю.А. Сорокин и др.), теории коммуникации (А.А. Леонтьев, Г.А. Золотова), лингвистической прагматики (Н.Д. Арутюнова), функциональной стилистики (И.Б. Голуб, В.Г. Костомаров, Г.Я. Солганик, И.И. Ковтунова, М.Н. Кожина, М.П. Котюрова и др.), теории речевого акта (М.М. Бахтин, Л.П. Крысин) и теории речевой деятельности (П.П. Блонский, С.Л. Рубинштейн, А.Р. Лурия, А.Н. Леонтьев, Л.В. Щерба, В.В. Виноградов), - основной интерес представляет текст как самостоятельное речевое произведение в любой сфере общения, которое представляет собой коммуникативную единицу, обеспечивающую различные сферы жизни общества. Результатом исследований в этих областях можно считать следующее определение, данное в словаре- справочнике "Педагогическое речеведение" под редакцией Т.А.Ладыженской: "Текст - <…> результат речемыслительного процесса, реализованного автором в виде конкретного письменного (или устного) произведения в соответствии с мотивами, целями, избранной темой, замыслом и идеей и характеризующегося определённой структурой, композиционным, логическим и стилистическим единством" [129, с.239].

В 90-х годах ХХ века оформляется четвертый этап в развитии теории текста, когда текст рассматривается как результат речевой деятельности субъекта (коммуникативное направление в исследовании текста). Примерно в это же время в англоязычной научной литературе появляется термин "медиатекст" как обозначение текстов, порождаемых средствами массовой информации, в том числе Интернетом. Появление термина - результат все возрастающего интереса к особенностям функционирования языка в средствах массовой информации, взаимодействия автора с аудиторией. В конце ХХ века появляются труды отечественных ученых (Т.Г. Добросклонской, В.Г. Костомарова, Н.В. Кузнецовой, О.В. Трофимовой и др.), объектом которых становится медиатекст [51, 52, 85, 86, 92]. А в педагогике появляется термин "медиаобразование" (А.В.Шариков).

Многоаспектность направлений в исследования текста объективно вытекает из сложности устройства текста как лингвистического и семиотического феномена. Среди современных подходов к исследованию текста можно выделить несколько направлений:

лингвоцентрический подход (уровень соотнесенности язык - текст) опирается на изучение функционирования языковых единиц и категорий художественного текста (В.П. Григорьев, Б.А. Ларин, А.И. Новиков, К.А. Долинин). Выявляя функциональные свойства единиц языка (фонетических, лексических, грамматических, стилистических), исследователи изучали и описывали особенности стиля определённого поэта или писателя, что положило начало функциональной лингвистике и функциональной стилистике.

Однако подобный подход, по выражению Л.Г. Бабаенко, "не позволял в полной мере раскрыть текстовые функции рассматриваемых единиц, их роль в структуре и семантике текста, а потому познание текстовой природы этих единиц оставалось за рамками исследования" [8, с.13]; текстоцентрический подход (текст - автономное структурно - семантическое целое - вне соотнесенности с участниками коммуникации) основывается на представлениях о тексте как результате и продукте творческой деятельности. Л.Г.Бабенко указывает, что взгляд на текст как на структурно-семантическое целое реализуется в таких направлениях исследования, как семантика и грамматика (в том числе синтаксис) в работах Г.А. Золотовой, И.П. Ковтуновой, Н.А. Кожевниковой, причем особо подчеркивается "текстовая значимость лексического уровня как наиболее тесно связанного с идейно-тематическим содержанием текста" [8, с.34]. Подходы к изучению текста как уникального речевого произведения, имеющего набор собственных текстовых категорий и свойств представлен в работах Н.С. Валгиной, И.Р. Гальперина, Е.А. Гончарова, В.А. Кухаренко, Е.В. Падучёва и др.; антропоцентрический подход (уровень соотнесенности автор - читатель) базируется на интерпретации текста в аспекте его порождения (позиция автора) и восприятия (позиция читателя), в аспекте его воздействия на читателя и в деривационном аспекте. В зависимости от аспекта исследования выделяются следующие направления изучения текста:

психолингвистическое направление, рассматривающее текст как двуединый процесс порождения и восприятия текста (Л.С. Выготский, Т.М. Дридзе, А.А. Леонтьев, И.А. Зимняя, Н.И. Жинкин, А.Р. Лурия и др.). Подробнее это направление мы рассмотрим ниже;

прагматическое направление (А.Н. Баранов) рассматривает текст, по словам Л.Г. Бабенко "как сложный речевой акт, который осуществляется с определенными намерениями и целями и в котором используется комплекс языковых средств и приемов воздействия на адресата" [8, с.20]; при этом построение мира вымысла в художественной литературе возможно при условии "соглашения" между писателями и читателем; деривационное направление появилось в к. 80-х гг. ХХ века в работах Е.С. Кубряковой, Л.Н. Мурзина, А.С. Штерна в связи с необходимостью обозначения "тождественности механизмов образования языковых единиц разных уровней" (Е.С. Кубрякова) [90, с.55], в том числе и такого речевого явления, как текст. Деривационные механизмы текстообразования вскрываются в отвлечении от психологических составляющих, т.е. используется методика текстового анализа, относительно независимая от адресата и адресанта. Внимание исследователя сосредоточено на объективных законах построения текста.

Представители этого направления считают, что закон инкорпорирования (т. е. включения в общий смысловой комплекс) каждой последующей семантической конструкции действует на глубинном уровне, а результаты его в разнообразных формах отражаются на поверхностном уровне текста, причем не все компоненты глубинного уровня должны быть представлены на поверхностном уровне. Основным законом исследователи называют инкорпорирование в двух своих проявлениях: развёртывание и свёртывание, которые обнаруживаются на лексико-грамматическом уровне при одновременном совместном действии контаминации и компрессии, которые осуществляются автором при порождении текста и реципиентом при восприятии;

коммуникативное направление возникло сравнительно недавно, в 90-х годах ХХ века, и представлено прежде всего работой "Коммуникативная грамматика русского языка" коллектива авторов: Г.А. Золотовой, Н.К.Онипенко, М.Ю. Сидоровой. Основное положение этой работы заключается в том, что правила грамматики управляют коммуникативным процессом, служат, как указывает Г.А.Золотова, средством "порождения и понимания различных текстов в единстве их формы, содержания и функционального назначения, в соответствии с потребностями и характером общения" [68, с.8]. Исследователи поставили в центр внимания говорящую личность и текст как результат речевой деятельности этой личности; речеведческое (жанрово-стилевое) направление представлено исследованиями функциональных стилей, жанров текста, речевых жанров (Г.Я. Солганик, Н.С. Валгина, А.Н. Кожин, О.А. Крылова, В.В. Одинцов и др.). Жанр - вид речевого произведения с установкой на определенный способ изображения, характер обобщений, отношения к действительности, которые выделяются в рамках того или иного функционального стиля, и характеризуются, как отмечает А.Н. Кожин, "единством конструктивного принципа, своеобразием композиционной организации материала и используемых стилистических структур" [80, с.155, 156].

когнитивный подход (уровень соотнесенности автор - текст - внетекстовая деятельность) исходит из понимания текста как основного средства выражения знаний о мире (Ю.Н. Караулов, Е.С. Кубрякова, Т.М. Николаева, Б.А. Серебрянников, Л.В. Цурикова и др.). В рамках этого подхода художественный текст осмысливается как сложный знак, который выражает знания автора о действительности в виде индивидуально-авторской картины мира, созданной в произведении. К базовым понятиям когнитивной лингвистики относятся понятия дискурс и концепт.

С точки зрения Т.М. Николаевой, при изучении текста необходимо исследовать, с одной стороны, содержательные компоненты, которые обеспечивают правильную коммуникацию и правильное построение текста, то есть смысловые различия в употреблении различных компонентов высказывания (к примеру, оценочные прилагательные, видо-временные формы глагола), а с другой стороны, выявить смыслы отдельных текстов. В этом смысле когнитивный подход смыкается с герменевтикой, которая изучает неявные смыслы текста. Связный текст, по выражению Т.М.Николаевой, изучается как "некоторая (законченная) последовательность предложений, связанных по смыслу друг с другом в рамках общего замысла автора. Задача исследователя - установить виды этой связи и определить правила передачи её во избежание ложной трактовки текста читателем" [123, с.273]. Данная позиция определяет гносеологический подход к тексту как любой осмысленной последовательности знаков, т.е. текстом становится любая информация, в том числе представленная в виде схем, таблиц, графиков, символов, рисунков и т.д.

Для публицистического текста (в его широком понимании как медиатекста) когнитивный аспект анализа речевой ситуации особенно значим. В последние десятилетия происходит активное становление информационного общества, а значит, в ХХI веке особую актуальность приобретает изучение дискретных единиц медиапотока. Такие исследователи, как Т.Г. Добросклонская [51, 52], считают, что основной единицей медиапотока является медиатекст, в рамках которого объединяются такие разноплановые и многоуровневые тексты, как газетная статья, радиопередача, телевизионные новости, продукция Интернета (блоги, "Живой журнал" и др.), а также различные виды продукции средств массовой информации (в т.ч. реклама).

Мы считаем необходимым развести понятия "медиатекст" и публицистический текст, поскольку с нашей точки зрения, не всякий медиатекст обладает грамматическими, семантико-синтаксическими и др. параметрами, характерными для собственно публицистического текста. Подробнее этот вопрос мы рассмотрим ниже.

Для публицистического текста важным оказывается и антропоцентрический взгляд на текст. Как указано нами выше, психолингвистическое направление в изучении текста тесно увязывает понимание природы текста с личностью как автора, так и читателя. В рамках этого направления текст представляется как двуединый процесс: процесс порождения и восприятия. Текст не только создаётся говорящим в процессе общения с другими носителями языка, но и существует в форме процесса восприятия и для слушающего, и для говорящего. Так обеспечены две стороны динамической природы текста.

Существуют несколько теорий процесса порождения речи (схоластические, модели порождения речи на основе грамматической трансформации, когнитивные модели и др.). Заметим, что пока вопрос о дефиниции понятия текст остается дискуссионным, то не может быть создано и единой теории порождения текста. Мы рассмотрим теорию порождения речи в концепции Московской психолингвистической школы, учеными которой достаточно глубоко и всесторонне изучены как модели порождения текста (Л.С. Выготский, А.А. Леонтьев, А.Р. Лурия и др.), так и модели его восприятия (Т.М. Дридзе, Н.И. Жинкин, И.А. Зимняя, А.А. Леонтьев, А.И. Новиков, Ю.А. Сорокин и др.). Не рассматривая эту проблему в целом, отметим важные, с нашей точки зрения, положения.

Впервые научное обоснование теории порождения текста выдвинул Л.С. Выготский, зафиксировав единство процессов мышления и речи. Дальнейшие интерпретации процесса порождения текста оказываются достаточно близкими (Н.И. Жинкин, А.А. Леонтьев, А.Р. Лурия, И.А. Зимняя и др. [62, 64; 101, 102; 110, 111; 66, 67]). Общность сторон двуединого процесса текстовой деятельности (автор - читатель) исследователи видят в механизме свёртывания текста. "Если при понимании свертывание завершает процесс формирования целостного общего содержания, то при порождении текста свёртывание заключается в отборе из всего содержания мышления тех элементов, которые должны составить содержание будущего текста... в целом. Как утверждает А.И.Новиков [124], такое свёртывание текста приобретает форму "замысла".

Порождение текста рассматривается как продукт речевой деятельности личности. Исследователями определены специфика и механизм порождения и восприятия текста:

начальный уровень порождения текста, средства познания, воздействия - мотивация и замысел (намерение, программа, план, мотив);

переход от мысли к тексту - осуществление (реализация) плана, когда тема и рема трансформируются в схему высказывания; происходит

уточнение содержания и формы (тип, стиль) порождаемого текста; происходит так называемое "внутреннее программирование" (А.А. Леонтьев) высказывания [102, с.141];

трансформация программы (замысла) в язык значений: ключевые понятия, обрывки фраз, которые несут ядерный (рематический) смысл, образование синтаксической схемы, грамматическое структурирование и морфемный отбор конкретной лексики; иными словами, происходит лексико- грамматическое развертывание высказывания, т.е. осуществляется

"синтаксическое прогнозирование" (А.А. Леонтьев) высказывания;

соотнесение полученного варианта с конкретной ситуацией (контекстом), сопоставление реализации с замыслом.

Восприятие текста - сложный целостный психологический процесс. Слушающий или читающий должен "свернуть" текст в образную схему, создать собственный текст, но на языке своей внутренней речи. Для адекватного восприятия текста реципиенту необходимо уяснить мотив автора (первый этап порождения текста). Восприятие текста, как указывают исследования учёных-психолингвистов, связано с осознанием его цельности, которую можно обнаружить в наборе ключевых слов (макросвязь), и связности, воспринимаемой как общая схема текста в его сверхфразовом единстве (микросвязь). Для этого необходима установка на понимание, знание языковой системы и норм построения текста, умение распознавать подтекст, на знание личности автора, ситуации и т. п. Н.И. Жинкин пишет:

"Во всяком тексте, если он относительно закончен и последователен, высказана одна основная мысль, один тезис, одно положение. Всё остальное подводит к этой мысли, развивает её, аргументирует, разрабатывает" [63, с.250].

В "Лингвистическом энциклопедическом словаре" отмечается, что правильность восприятия текста обеспечивается не только языковыми единицами и их соединениями, но и необходимым общим фондом знаний, коммуникативным фоном, поэтому восприятие текста связывается с пресуппозициями [123, с.507].

Смысловая организация текста представлена в концепции Н.И. Жинкина и его последователей - И.А. Зимней, Т.М. Дридзе [64, 66, 57]. Согласно этой концепции, модель смысловой предикации выстраивает иерархию смыслов: "основная мысль" - "периферийная" (дополнительная). Таким образом, соотносясь с содержанием, цельность имеет иерархическую структуру и может быть передана с большей или меньшей степенью подробностей. Основной способ наиболее полной передачи цельности текста

- его компрессия или "семантическое" сжатие. Степени и способы сжатия текста могут быть разными (конспект, реферат, аннотация и т.д.). Можно сделать вывод о существовании парадигмы компрессионных текстов, в составе которых - минимальный набор ключевых слов.

Исследование природы набора ключевых слов является одной из главных проблем, стоящих сегодня перед учёными-психолингвистами. Поскольку процесс понимания речи - это выделение из общего потока информации главного тезиса, мысли (А.А. Брудный, Л.С. Цветкова) [20, 186]. В исследованиях А.С. Штерн [201, с.10-16] представлена копцепция, согласно которой ключевые слова выделяются в результате смысловой компрессии текста и представляют собой микротекст, отражающий структуру исходного текста. Л.С. Выготский считает, что понимание идет от целого к части, от предложения к слову [28]. Процесс понимания рассматривается А.А. Брудным как последовательное совершение мыслительных операций. От элемента к элементу осуществляется восстановление в сознании ситуации, в результате которого воссоздается "картина" общего смысла или "концепт текста" [20, с.152-158]. По А.А.Леонтьеву, "понимание текста - это процесс перевода смысла этого текста в любую другую форму его закрепления" [102, с. 141].

Таким образом, можно выделить несколько фаз процесса понимания текста:

начальный уровень - понимание основного предмета высказывания; уровень понимания смыслового содержания (понимание хода мысли, ее развертывания и аргументации); высший уровень - понимание не только того, о чем говорится и что говорится, но как и зачем говорится, т.е. цели высказывания.

Мы считаем, что на начальном (понимание через эмоции) и на высшем этапе (осмысление) учитываются и языковые средства, с помощью которых выражена мысль автора. Иначе говоря, чтобы понять авторскую мысль, подтекст высказывания, его внутреннюю логику, необходимо понимать, какие средства языка для этого использованы, а самое главное, почему. Это положение лежит в основе нашего эксперимента.

Письменная форма речи рассматривается в психолингвистике как сложная осознанная форма речевой деятельности. Согласно концепции А.Р. Лурии и Л. С. Цветковой [112, 186] письмо как вид речевой деятельности включает ряд уровней:

психологический уровень включает ряд интеллектуальных, речемыс - лительных действий, посредством которых реализуется письменная деятельность: возникновение намерения, мотива к письменной речи - создание замысла (о чем писать?) - создание на его основе общего смысла (что писать?), определение содержания письменной речи - регуляция деятельности и осуществление контроля за выполняемыми действиями (В.П.Глухов) [32]; психофизиологический (обеспечивает реализацию процесса письма); лингвистический (обеспечивает письмо, как указывает л. С. Цветкова, "лингвистическими, языковыми средствами реализации процесса, т.е. реализуется перевод внутреннего смысла… в лексико-морфологические и синтаксические единицы, т.е. в слова и фразы" [186, с.156]).