Формирование личностной позиции старшеклассников в процессе работы с публицистическим текстом на уроках русского языка

составьте план, перескажите текст/напишите изложение;

произведите анализ текста.

Данные задания мы разделили на три группы:

задания, направленные на понимание и информационную переработку основного содержания текста репродуктивного характера;

частичный лингвистический анализ, стилистический анализ текста;

задания творческого характера, направленные на осмысление текста.

Обратим внимание, что автор учебника не формулирует заданий, нацеленных на подготовку к написанию сочинения. Некоторые задания связаны с информационной и лингвистической переработкой текста, однако они носят в основном репродуктивный характер (составьте план, перескажите текст; найдите синонимы и др.). Более того, творческие задания по написанию сочинения звучат как "составьте текст", т.е. используйте приемы его составления, а значит, творческая составляющая отходит на второй план, оставлены без внимания задания по развитию навыков выразительного чтения текста, определению признаков текста, его структуры, практически нет заданий по редактированию, саморедактированию текста. Недостаточно внимания уделено вопросам и заданиям, направленным на эффективное восприятие информации, на развитие умения осмыслить проблему и выработать собственную позицию по заданному вопросу, на интерпретацию информации и т.п.

Сведения о публицистическом стиле ограничиваются указанием на две его основные функции, информационную и воздействующую, определением адресата речи, сферы употребления, перечислением некоторых языковых средств стиля, указывающих на его специфические черты. Параграф 33

"Публицистический стиль" дополняется сведениями из истории публицистического стиля, где лаконично изложен путь развития стиля от церковнославянского языка публицистики в Древней Руси, стиля "плетения словес" при Иване Грозном, "офранцуженном" стиле в к. XVIII - н. XIX вв. до расцвета публицистики в к.XIX - н.ХХ в., связанном с именами В. Белинского, Н. Чернышевского, А. Герцена, Л. Толстого и др., и до середины ХХ в. (И. Эренбург) и публицистики ХХ века, которая представлена тремя текстами Д.С. Лихачева [7, с.103-106].

Тексты публицистического стиля составляют меньшую часть от общего объема упражнений-текстов (см. схемы 1.1, 1.2 и 1.3 на с.145-146), поэтому нам представляется, что необходимо расширить дидактический материал учебника за счет создания, например, дополнительного сборника упражнений или рабочей тетради с подборкой публицистических текстов духовно- нравственного содержания, способных выступать в качестве текстов-образцов.

Рассмотрим еще один учебный комплект, активно использующийся при обучении старшеклассников русскому языку. Это учебник А.И. Власенкова, Л.М.Р ыбченковой [26], относящийся к I группе (базовый уровень). Комплект допущен Министерством образования РФ к использованию в средних общеобразовательных учреждениях РФ в 2010- 2013 уч. годах [172,173]. Последние издания учебника доработаны с учетом требований ФГОС и вошли в Федеральный перечень учебников в 2013-2015 уч. г. (на базовом уровне) [174,175].

Авторы строят свой учебник в основном на основе текстов русских писателей, творчество которых изучается в старшей школе, включают лучшие образцы публицистики, в том числе и образцы ораторского искусства (к примеру, речь А.Кони в суде, очерк о Ф. Плевако). Особое внимание уделяется структуре текста, его стилистическим особенностям, изобразительно выразительным средствам, характерным для данного стиля. Авторы пишут, их книга поможет "создавать различные по жанру сочинения-эссе, путевые, портретные и проблемные очерки", поможет овладеть "разными видами высказываний на … общественно-политические, философские, нравственно- этические темы" [26, с.3].

Рассмотрим основные тематические группы представленных в учебнике упражнений-текстов (См. Приложение 1, Таблица 3):

богатство русского языка;

культура речи;

очерки о замечательных людях;

нравственные качества человека;

нравственные основы человеческой жизни;

родное Отечество.

В дидактическом материале преобладают тексты художественные как прозаические, так и стихотворные. Доля собственно публицистических текстов (38 упражнений) и текстов других стилей с признаками публицистичности (12 упражнений) составляет примерно четверть всего объема упражнений-текстов и примерно десятую часть от общего количества упражнений, т. е. 9% (соотношение 50: 550). Этот показатель выше на 2,4%, чем в учебнике В.В. Бабайцевой, и ниже на 5,6%, чем в учебнике А.Д. Дейкиной, Т.М. Пахновой. Тематические блоки достаточно разнообразны, использован достаточно широкий диапазон авторов текстов - 39 авторов (см. схемы 1.1, 1.2 и 1.3).

Палитра публицистических упражнений-текстов данного учебника, которые могут служить формированию ценностных ориентаций, диапазон авторов представлен в Приложении 1 (Таблица 3.1). Кроме того, в Приложении 1 приводятся научно-популярные тексты (Таблица 3.2), художественные тексты (Таблица 3.3) и тексты официально-делового стиля (Таблица 3.4), имеющие признаки публицистичности.

Рассмотрим типологию вопросов, сопровождающих упражнения- тексты. Нас интересует, насколько вопросы и задания к упражнениям реализуют ценностные установки, способствуют формированию личностной позиции, какие знания о средствах публицистического стиля запрашиваются у учащихся, поэтому из всего комплекса заданий мы выбрали только те, которые соответствуют задачам нашего исследования. Все вопросы мы выстроили в определенной последовательности, соответствующей логике общепринятого комплексного анализа текста, которой не прослеживается в учебнике:

определите тип и стиль речи по характерным признакам. Докажите свое мнение на основе анализа текста;

назовите жанр текста, укажите тему; "что можно сказать о полноте ее раскрытия?" [26, с.168];

озаглавьте текст, отразив тему/ идею;

произведите лексический анализ текста;

какими средствами, приемами автор вызывает сопереживание у читателя?

укажите/выпишите выразительные средства, которые передают мысли и чувства автора;

какую роль играют сравнения, метафоры, слова в переносном значении/ другие выразительные средства в тексте?

проведите наблюдение над использованием различных частей речи/синтаксических конструкций в тексте, расскажите об их стилистическом назначении;

"какую роль играют авторские знаки препинания?" [26, с.174].

найдите в тексте образные средства, усиливающие его эмоциональное воздействие;

"подберите к выделенным словам, исходя из их текстуального значения, синонимичные слова и обороты" [26, с.166];

на что автор обращает особое внимание?

передайте своими словами основные мысли теста, используя наиболее яркие авторские обороты речи;

на основе приведенных высказываний и самостоятельно подобранных изречений сделайте обобщения и изложите их в виде сочинения- рассуждения;

сделайте изречение автора частью своего высказывания;

с какими мыслями автора вы согласны? Обоснуйте свое мнение;

- какие аргументы использует автор? Согласны ли вы с ним? Выразите свою позицию;

напишите сочинение-рассуждение на предложенную духовно-нравственную тему (упр. 314; 316; 321);

напишите сочинение-репортаж, очерк, рецензию на статью, художественное произведение, фильм; составьте план устного выступления;

подготовьте доклад для дискуссии; доклад о жизни одного из выдающихся людей науки.

Мы определили типологию вопросов к упражнениям- публицистическим текстам и выявили три группы заданий, направленных на:

определение темы и идеи текста, определение авторской позиции и осмысление аргументации автора;

выявление особенностей, характерных для публицистического стиля (адресата речи, сферы употребления, жанр и др.; выразительных средств лексики, морфологии, синтаксиса и др.);

развитие ценностных представлений, формирование личностной позиции (например, выразите свою позицию, обоснуйте свое мнение).

Можно заметить некоторое несоответствие представленных в учебнике заданий заявленному авторами принципу системности при работе с текстом и обучении высказыванию. Действительно, каждый текст снабжен вопросами, однако они относятся только к какой-либо одной, иногда двум группам заданий, что не дает возможности провести полный анализ конкретного текста на разных структурных уровнях, создает некое фрагментарное восприятие текста и частичное осмысление его особенностей.

Как мы уже указывали, комплексная работа с текстом осуществляется в основном на примере анализа фрагментов художественных произведений. Кроме того, задания даются произвольно, отражая только наиболее яркие особенности конкретного публицистического текста; авторы, с нашей точки зрения, не выстраивают последовательной работы по обучению учащегося приемам построения собственного высказывания публицистического характера.

Однако к несомненным достоинствам учебного комплекса относятся:

многообразие заданий продуктивного, творческого характера;

использование различных приемов анализа текста;

глубокий теоретико-стилистический анализ публицистики в разделе

"Стили речи", в котором представлены отдельными параграфами: а) основные признаки публицистики;

б) жанры публицистического стиля (путевой очерк, портретный очерк, проблемный очерк, устное выступление, доклад, дискуссия);

систематическое выявление роли выразительных средств языка при создании текстов публицистического стиля;

представление различных жанров публицистического стиля, обеспеченных иллюстративным дидактическим материалом;

дидактический материал, знакомящий учащихся с лучшими образцами устных выступлений ораторов к. ХIХ - н. ХХ в. в.;

расширение представлений об использование публицистических приемов в различных стилях речи: не только в художественном, научно-популярном, но и официально-деловом стиле.

Одним из неоспоримых достоинств данного учебного комплекса является реализованное в содержании учебника убеждение А.И. Власенкова в том, что "нацеленность на жизненные проблемы, прямое или косвенное соприкосновение с ними являются наиболее действенным средством, порождающим у учащихся сиюминутные и отдаленные жизненные цели, средством, обеспечивающим впитывание учащимися глобальных социальных целей, объединяющих людей в гармоничное сообщество" [25, с.3]. Этот принцип автор воплощает на практике за счет насыщения дидактического материала текстами рассмотренной нами выше тематики. Автор выступает за

"систематическое личностно ориентированное его [текста] использование в учебном процессе" [Там же]. По мнению автора, это та скрытая часть обучения учащихся, которая проступает при анализе текстов (если не ограничиваться лингвистическим анализом), при организации высказываний учащихся [25].

Представим изложенные выше основные результаты анализа основных учебников для старшей школы в виде схем, иллюстрирующих:

соотношение представленных в рассмотренных учебниках публицистических текстов (в том числе и текстов художественных, научно- популярных, официально-деловых с признаками публицистичности) с общим количеством упражнений, что позволит наглядно представить долю публицистических текстов в дидактическом пространстве каждого учебника и сопоставить их между собой (схема 1);

соотношение диапазона представленных авторов текстов (схема 2); широту тематической палитры текстов (схема 3).

Схема 1.

Доля публицистических текстов в дидактическом пространстве учебников в % соотношении

Учебник 1

10Учебник 2

8Учебник 3

6

Учебник 1 - авторы А.Д. Дейкина, Т.М. Пахнова Учебник 2 - автор В.В. Бабайцева

Учебник 3 - авторы А.И. Власенков, Л.М. Рыбченкова

Схема 2. Диапазон авторов публицистических текстов в дидактическом пространстве учебников в количественном соотношении

Учебник 1

Учебник 2

20

Учебник 3

10



Схема 3.

Широта тематической палитры публицистических текстов в дидактическом пространстве учебников в количественном соотношении

Учебник 1

Учебник 2

Учебник 3

Как видно из данных схем доля всей совокупности публицистических текстов в современных УМК невелика: 14, 6 % в учебнике 1, меньше всего - 6,6 % в учебнике 2, 9 % в учебнике 3. Количество привлеченных текстов оказывает влияние на диапазон авторов, а это в свою очередь напрямую отражается на широте тематической палитры учебника: если в учебнике 1 мы смогли объединить представленные в нем тексты в девять тематических групп, то учебнике 2 их всего пять, чуть больше - шесть тематических групп

можно выделить в учебнике 3, что свидетельствует о необходимости более активно привлекать в современные учебники публицистические тексты с ценностными установками, расширяя диапазон авторов и тематическую палитру за счет использования так называемой современной "писательской публицистики", лучших образцов публицистики русских и зарубежных авторов.

Включение учебных задач в контекст жизненных проблем предполагает не только насыщение дидактического материала соответствующей тематикой, но и разработку системы заданий, которая становится опорой для формирования личностной позиции учащихся старшего школьного возраста.

Это второй, нередко скрытый по сравнению с выступающей на первый план задачей обучения, план учебного процесса, наиболее очевидно проступающий при анализе текстов и организации высказываний учащихся. Наиболее полно этот принцип реализуется в текстах учебно-художественной публицистики (термин предложен и обоснован нами в п. 3.1), как текстах наиболее эмоциональных, отвечающих насущным проблемам общества, имеющих мировоззренческую основу, а потому являющихся наиболее привлекательными для учащихся. Нацеленность на жизненные проблемы, прямое или косвенное соприкосновение с ними являются наиболее действенным средством, порождающим у учащихся сиюминутные и отдаленные жизненные цели, средством, обеспечивающим впитывание учащимися глобальных социальных целей, объединяющих людей в гармоничное сообщество.

При анализе действующих в современной школе УМК для старшеклассников мы учли выводы исследования Ю.А.Чадиной и обратили внимание на наличие двух типов текстов с точки зрения экспликации в них субъективно-авторского начала: в содержании текстов первого типа отражены объективные знания об окружающем мире, требующие запоминания, а тексты второго типа содержат ярко выраженную авторскую позицию ценностного характера и включают ученика в диалог "автор- читатель", поскольку требуют немедленного отклика [187]. Основной задачей учителя в последнем случае является организация работы по опознаванию средств оценочности и осмысление её роли в тексте.

Русский язык является дисциплиной, имеющей метапредметное назначение, "обусловленное самой природой языка, особенностями протекания процессов мышления и познавательной деятельности, в которых язык выполняет определяющую роль" [114, с.5]. Чтобы реализовать эту функцию, по мнению С.И. Львовой, необходимо включить компоненты метапредметного уровня. Метапредметный уровень предполагает наряду со знаниевым и деятельностным аксиологический компонент, что должно обеспечить формирование метаязыкового сознания учащихся [Там же, с.5]. Однако уже сейчас можно сказать, что в современных учебниках для старшей школы нет единой научно и методически разработанной системы воспитания и совершенствования ценностных ориентаций учащихся, хотя во всех учебниках, безусловно, есть тексты аксиологической направленности. Исключением, пожалуй, является учебник под ред. А.Д. Дейкиной, Т.М. Пахновой. Учебник позволяет организовать учебно-воспитательный процесс по русскому языку в старшей школе не только на основе реализации современных принципов преподавания: текстоориентированного, функционально-смыслового, технологического, но и культуроведческого, в рамках которого осуществляется и аксиологический подход. В своем выводе мы учитывали мнение Е.В. Бунеевой, которая, определяя специфику "учебника нового поколения", на первое место поставила отбор содержания, который обеспечивает "такие ориентации для личности, которые дают ей ценностный, жизненный опыт, а знание - его часть" [21, с.84]. К сожалению, с 2013-2014 уч. года данный УМК не входит в Федеральный перечень учебников, допущенных к использованию в учебном процессе. Однако, согласно опросу учителей-словесниковг. Москвы (52 чел.), этот учебник до сих пор используется в качестве дополнительного (дидактического) учебного материала, позволяющего не только организовать работу с текстом, но и систематизировать теоретико-лингвистический материал, осуществляя подготовку к итоговой аттестации на разных уровнях языка.

Выявление уровня выражения публицистической мысли в письменных работах старшеклассников: констатирующий эксперимент и анализ результатов

В современной психологии и педагогике утвердился подход к ценностным ориентациям как к элементу высших мотивационных структур существования личности. В соответствии с этим подходом ценностные ориентации определяются как "направленность личности на те или иные ценности" (цели, стремления, идеалы). В этом контексте понятие личность приобретает ярко выраженный аксиологический акцент (Е.Н. Шиянов, И.Б. Котова) [197, с.30]. Данное диссертационное исследование основывается на положении о том, что именно личностная направленность в обучении непосредственно влияет на формирование личностной позиции ученика старшего школьного возраста. Эта направленность и делает обучение обучением. "Обучение - это фактически личностный процесс: как только он перестает быть личностным, он теряет все свои качества, сущностные признаки и превращается в свою противоположность", - так пишет А.И.Власенков своей статье "Включение учебных задач в контекст жизненных проблем и личностная ориентированность обучения русскому языку" [25]. В основе личностной позиции старшеклассника лежит система ценностных ориентаций, образующих мировоззрение личности. Становление мировоззрения "способствует освобождению человека от подчинения

"внешним влияниям" путем интеграции в единую систему и стабилизации структуры различных потребностей и мотивов" (Л.А. Григорьева) [34]. Поэтому столь важно стимулировать старшеклассников к выбору мировоззренческих позиций. Роль такого стимула выполняет специально отобранный публицистический текст духовно-нравственного содержания.

Важная роль в этом процессе отводится учителю, который умеет выстроить свою профессиональную деятельность в соответствии с новыми требованиями, не забывая об ответственности не только за процесс обучения, но и воспитания личности средствами языка.

Для выявления понимания учителями-словесниками роли публицистического текста в жизни носителя русского языка, изучение степени востребованности публицистического текста в современном образовательном пространстве, характера затруднений в процессе анализа публицистического текста, нами были проведены анкетирование и собеседование с учителями- словесниками. В диагностическом мероприятии приняли участие преподаватели школ г. Москвы: ГБОУ ЦО №1480, ГБОУСОШ № 1840 (с 2014 г. - № 2107) ЦАО, НОУ СОШ "Свет" САО, а также учителя-словесники, посещавшие предметные консультации и курсы повышения квалификации методической лаборатории русского языка и литературы Московского института открытого образования, Педагогические чтения им. З.Н. Кулаковой на базе ГБОУ гимназии № 201 (2010-2013гг.) САО г. Москвы. Всего в опросе участвовало 52 респондента. Динамика ответов представлена в таблице №1

"Востребованность публицистического текста учителями-словесниками в современном пространстве урока русского языка в 9-11 классах".

Таблица 1.

Востребованность публицистического текста учителями-словесниками в современном пространстве урока русского языка в 9-11 классах

Период Вопросы	2010 г	2013 г
	респонденты	%	респонденты	%
1. Считаете ли Вы необходимым	42	80,8	52	100
Использовать публицистический текст
(ПТ) на уроках русского языка?
Да
Нет	8	15,4	0	0
Затрудняюсь ответить	1	1,9	0	0
2. Как Вы считаете, влияет ли ПТ на	27	51,9	46	88,5
личностное развитие учащихся?
Да
Нет	14	26,9	6	11,5
Затрудняюсь ответить	11	21,2	0	0
3. Как часто вы обращаетесь к ПТ на уроках русского языка? Часто	30	57,7	48	92,3
Редко Только при выполнении контрольных и диагностических работ по графику	9 13	17,3 25	2 2	3,8 3,8
4. Нуждается ли, на Ваш взгляд,	28	53,8	48	92,3
современный урок русского языка в
более активном привлечении ПТ как
Средства по воспитанию у
Старшеклассников ценностных
представлений о мире?
Да
Нет	8	15,4	0	0
Затрудняюсь ответить	16	30,7	4	7,7
5. Считаете ли Вы целесообразным,	18	34,6	37	71,1
прежде чем привлекать тексты СМИ
для работы с учащимися на уроках
русского языка, разграничить понятия
"ПТ", "текст СМИ", "публицистика"?
Да
Нет
Затрудняюсь ответить	13	25	6	11,5
	21	40,4	9	17,3
6. Хотели бы Вы иметь возможность	31	59,6	14	26,9
Работать с дополнительным
Дидактическим материалом,
состоящим, например, из блока ПТ
духовно-нравственной тематики?
Да
Нет	10	19,2	5	9,6
Да, если текст будет соответствовать
Определенным критериям (например,	11	21,2	33	63,5
Ценностной шкале, возрастным
особенностям учащихся и др.)
7. Укажите место ПТ в системе	12	23,1	20	38,5
Текстовой деятельности, когда, с
Вашей точки зрения, его эффективнее
всего использовать в
9 - 11 классах?
Элективный/факультативный курс
Уроки разных типов	4	7,7	29	55,8
Контроль За формированием знаний,	36	69,2	3	5,8
умений, навыков
8. Какие трудности вы испытываете при обучении учащихся 9-11 классов работе с ПТ? Отсутствие достаточного количества актуального для учащихся дидактического материала	18	34,6	0	0
Недостаточно разработаны	26	50	0	0
методические приемы работы с ПТ
Затрудняюсь ответить	6	11,5	4	7,7
Не испытываю трудностей	2	3,8	48	92,3
9. С какой целью следует вводить в	9	17,3	40	76,9
Урок ПТ? Отметьте не более 2-х
позиций.
Формирование ценностных ориентаций
уч-ся, их личностной позиции
Для подготовки к ГИА	43	82,7	12	23,1
Затрудняюсь ответить	0	0	0	0
10. Что, по Вашему мнению, будет	41	39,4	52	100
Способствовать более успешному
внедрению ПТ в образовательное
Пространство современного урока?
Отметьте не более 2 позиций.
Разработка критериев отбора ПТ для
работы на уроках русского языка
Создание банка ПТ, отобранного в	30	28,8	52	100
соответствии с требованиями обучения
и воспитания старшеклассников
Затрудняюсь ответить	31	29,8	0	0
11. Хотели бы Вы принять участие в	31	59,6	-	-
Эксперименте по внедрению
Технологии работы с ПТ для
Формирования личностной позиции
старшеклассников?
Да
Нет	13	25	-	-
Затрудняюсь ответить	8	15,4	-	-

Анализ статистических данных, представленных в таблице позволяет утверждать, что большинство учителей (80,8%) использовали в своей работе публицистический текст, но многие (25%) обращались к нему только при анализе диагностических работ в формате ГИА (9 -11 класс) в связи с нехваткой времени на уроке, при этом большинство учителей (69,2%) при планировании своей работы отводят время на работу с публицистическим текстом в основном на этапе контроля при подготовке к итоговой аттестации.

Необходимость использования публицистического текста при формировании личностной позиции учащихся поддержали лишь 51,9% респондентов, при этом часть учителей (21,2%) была не уверена, что между ценностными ориентациями учащихся и публицистическим текстом есть прямая взаимосвязь. Кроме того, многие учителя (34%) отмечали, что текстов, представленных в учебниках недостаточно для организации системной работы по утверждению учащихся в каком-либо мнении, а подбор дополнительного материала требует времени и анализа большой массы текстов, которые должны соответствовать и возрасту учащихся, и шкале общечеловеческих ценностей и многим другим параметрам. При этом многие респонденты либо не разграничивают (25%) такие понятия, как "тексты СМИ" и собственно публицистический текст, либо затрудняются и не могут определить границы понятий (40,4%).

Причинами являются размытость границ названных понятий, отсутствие четкого представления о содержании методов работы с публицистическим текстом, критериев, позволяющих отобрать нужный дидактический материал, неуверенность учителей (26,9 %), что систематическая работа с текстом позволит не только осуществить обучение, но и сформировать личностную позицию учащихся. По окончанию эксперимента данное направление работы поддержали более 76,9% опрошенных учителей.

Показатели, полученные в ходе анкетирования, еще раз убеждают нас в том, что исследуемая нами проблема получила пока недостаточное освещение в научно-педагогической и методической литературе. Оценка отношения учителей к рассматриваемому вопросу позволила нам наметить ход опытно- экспериментальной работы, которая началась с констатирующего эксперимента.

Личностную направленность жизненных целей создает убежденность автора публицистического текста, его эмоционально-оценочная позиция по самым разным вопросам современности. В этой связи нас интересует, как откликаются ученики старшего школьного возраста на публицистический текст, каков результат взаимодействия автора (авторского текста) с учащимися, удается ли автору убедить аудиторию и, соответственно, каков уровень выражения публицистической мысли в работах старшеклассников. Придерживаясь приведённой выше логики исследования и следуя основным принципам проведения диагностики на уроках русского языка, на первом этапе мы осуществили констатирующий эксперимент.

Эксперимент базируется на сформулированном нами положении о том, что публицистичность или публицистическая мысль (П.П. Каминский, Ю. Суровцев и др.) является отражением личностной позиции старшеклассника (см. п.2.1). Таким образом, мы определяем актуальность выбранного аспекта исследования публицистических текстов, выявляя уровень публицистической мысли в письменных работах, учащихся старшего школьного возраста.

В течение 2009 - 2010-ого учебного года нами был проведен констатирующий эксперимент в виде срезовой письменной работы. К письменной работе были привлечены 62 учащихся 10-11 классов (22 учащихся 10-х классов, 40 учеников 11-х классов) средних общеобразовательных школ №1480, №2107 (№1840) ЦАО г. Москвы.

Целью констатирующего эксперимента являлось получение конкретной информации, позволяющей судить об уровне сформированности личностной позиции старшеклассников, которая выявлялась в процессе работы с публицистическим текстом.

Анализ письменных работ учащихся строился на основе следующих позиций критериальной диагностики:

адекватность процесса восприятия публицистического текста на уровне понимания проблемы, заявленной автором текста, и авторской позиции;

убежденность учащихся, утверждение какой-либо личностной позиции по поднятой автором проблеме;

убедительность и обоснованность утверждений, заявленных старшеклассниками;

уровень экспрессивной реакции (насколько уместно используются изобразительно-выразительные средства, выражающие эмоциональный отклик учащегося на проблему, поднимаемую в тексте).

Констатирующий эксперимент проводился в отдельный день по календарному плану педагога и представлял собой текущую диагностическую работу.

Учащимся предложено написать сочинение-рассуждение на основе исходного текста с учетом авторской модальности.

Задание-инструкция.

Прочитайте текст. Выделите ключевые слова, определите проблему, позицию автора, обращая внимание на изобразительно-выразительные средства языка (далее ИзВС). На отдельном листе запишите результаты наблюдения за ИзВС.

Напишите сочинение-рассуждение (не менее 100 слов), объясните, убедил ли Вас автор текста, высказав свое мнение по поставленной проблеме. Свой ответ аргументирйте (приведите не более 2-х аргументов). Постарайтесь сделать это убедительно (воспользуйтесь своими записями ИзВС).

Пишите, соблюдая нормы письменной речи. Время выполнения 90 мин.

В рамках анализа взаимодействия "публицистический текст - школьник" мы выявили ряд следующих реакций старшеклассников на позицию автора публицистического текста.

Попутно заметим, что при сопоставлении этой реакции с реакцией взрослой аудитории, описанной в исследовании Е.Щелкуновой

"Публицистический текст в системе массовой коммуникации: специфика и функционирование", мы обнаружили некоторые совпадения, в частности, в - оценке ее "активности/ пассивности" [202, с.178-182]. Сопоставление данных свидетельствует о:

- распространенности тенденции: "детская, подростковая" аудитория затем переходит во "взрослую" категорию;

- правомерности разделения всей аудитории на несколько групп, в которых мы наблюдается тяготение к следующим позициям:

а) пассивная позиция принятия любого утверждения автора;

б) критическая позиция, в основе которой лежит несогласие с мнением автора в каком-либо аспекте (ученик пытается опровергнуть сформулированную ими позицию автора полностью или частично, доказать, что в жизни либо все происходит иначе, либо надо поступать иначе в предложенной автором ситуации);

г) интерпретационно-диалогическая позиция (ученики понимают позицию автора, но при этом "сверяют" ее с собственными знаниями, логикой и опытом, могут частично соглашаться с автором).

Результаты констатирующего эксперимента, приведенные нами, мы представили в виде схем, объединяющих старшеклассников в несколько групп по следующим параметрам:

выражение собственной позиции (схемы 4.1 и 4.2);

уровень аргументации (схема 5);

уровень выражения публицистической мысли (схема 6);

уровень эмоционального отклика (схема 7).

Выражение учащимися собственной позиции.

5 нет собственной

17 позиции-5%

частично согласен с авторской позицией - 17%

констатирует 78

авторскую позицию- 78%

Сочинения учащихся позволяют судить об уровне выражения публицистической мысли. При выражении собственной позиции учащиеся в подавляющем большинстве случаев (78%) лишь констатируют авторскую мысль, либо буквально повторяя ее - 19 чел. (30,6%), либо пересказывая - 29 чел. (46,77%) своими словами, т.е. старшеклассникам оказался доступен только уровень воспроизведения авторского текста.

Небольшое количество учеников - 10 чел. (16,1%), понимая авторскую позицию в целом, соглашаются с автором частично, пытаясь размышлять и формулировать свое мнение. При этом удалось обосновать свое мнение, отличающееся от мнения автора, только одному (1,6%) старшекласснику. Нами зафиксировано, что 3 чел. (4,8%) от общего числа учащихся не могут выявить даже позицию автора текста, что не позволяет им сформулировать свою позицию (см.Схему 2.2).

Выражение учащимися собственной позиции по отношению к авторской позиции

5 нет авторской

17 позиции-5%

частично согласен с авторской позицией-47

17% повторяет авторскую позицию буквально- 31%

Пересказывает 31 авторскую позицию- 47%

Высказывания учащихся по уровню аргументации различаются силой убеждения в своей правоте (см. схему 3). Работам более половины учащихся (53%) не хватает убедительности в выражении своей позиции, разворачиваемой путем аргументации.

Подавляющее большинство приводит в письменных работах примеры-аргументы из своего субъективного жизненного опыта, при этом часто моделируя ситуацию по образцу авторского текста (такие "псевдоаргументы" рождаются в результате "натаскивания" учащихся на написание сочинения-рассуждения в формате ЕГЭ, где одним из критерия оценивания работы заявлена проверка умения аргументировано выражать свою позицию по заявленной проблеме (см. ФИПИ.

Демоверсии 2008-2014. Кодификатор содержания) [178] или формально называет в качестве аргумента произведение художественной литературы, без обоснования.

Часть учеников (16%) не могут аргументировать свое собственное мнение даже личным опытом, что свидетельствует о недостаточной мотивации к выполнению задания, отсутствии кругозора, несформированности языковой картины мира и, следовательно, отсутствии четких ценностных ориентаций и убежденности в своей правоте.

Небольшая часть старшеклассников (около 2%) не выполняют эту часть работы, т.е. не выражают свою позицию или не приступают к аргументации.

Схема 5.

Уровень аргументации2

16 не приступали-2%

нет аргументов- 16%

53 убедительные аргументы-29%

29 неубедительные аргументы-53%

Данные эксперимента свидетельствуют, что уровень выражения собственной позиции с обоснованием собственного мнения у школьников в целом невысок.

Таким образом, можно выделить несколько уровней выражения публицистической мысли в письменных высказываниях старшеклассников:

Группа 1. Пассивный уровень. Учащиеся, повторяющие чужую (авторскую) мысль буквально, дословно, часто с помощью цитаты, и соглашающиеся с ней (31%).

Группа 2. Репродуктивный уровень. Учащиеся, пересказывающие чужую (авторскую) мысль своими словами (47%).

Группа 3. Творческий уровень. Учащиеся, вступающие в диалогические отношения с автором текста, интерпретирующие авторскую мысль, "присваивая" ее себе на основе выстроенной системы аргументов, при этом школьники могут частично соглашаться или не соглашаться с автором (16%).

Группа 4. Критический уровень. Учащиеся, высказывающие свою точку зрения, отличную от авторской (1,6%).

Группа 5. Без позиции. Учащиеся, не имеющие своей позиции или не формулирующие последнюю (5%).

В процентном соотношении учащиеся по итогам констатирующего эксперимента распределились по уровням так, как это показано в схеме 3.

При анализе работ учащихся нами отмечался их эмоциональный отклик на авторский текст, проявляющийся в использовании изобразительно- выразительный языковых средств, характерных для публицистического стиля.

Схема 7.

8 16 не используют ИЗВС- 16%

единично используют -29%

используют-37%

37 активно используют - 8 %

Количественный анализ частотности употребления изобразительно- выразительных средств (ИЗВС) показал, что достаточно велика группа учащихся, не использующих в своих высказываниях лингвистические средства выразительности или употребляющих эти средства лишь единично. Совокупная доля этих учеников составляет 24%, т.е. почти четверть от общего количества школьников, участвующих в эксперименте. Немногим более трети учеников (37%) используют ИЗВС в своих высказываниях, однако большей частью это ограниченный набор средств, среди которых преобладают эпитеты. И только 8% учащихся осуществляют свой выбор, выражая свою эмоциональную оценку осознанно.

Данные констатирующего эксперимента показывают, что необходима целенаправленная систематическая работа с публицистическим текстом с целью увеличения массы 3 и 4 групп и уменьшения доли учащихся, которые не имеют личностной позиции. Отсутствие личностной позиции учащегося по духовно-нравственным вопросам свидетельствует о целом ряде проблем, возникающих в процессе обучения школьников русскому языку: недостаточности текстов аксиологической направленности в учебниках по русскому языку и отсутствием в них системности изложения мировоззренческих позиций по тому или иному вопросу;

недостаточном уровне сформированности у старшеклассников умения работы с текстом: отсутствие адекватности его восприятия; неумении проводить лингвистический и стилистический анализ текста; опознавать изобразительно-выразительные средства и использовать их в собственном публицистическом высказывании; отсутствии навыка формулировать собственную;

непонимание учащимися, что их публицистическое высказывание - это проявление их индивидуальности, признак их личности.

Наша цель - активизировать процесс формирования личностной позиции у старшеклассников в процессе работы с публицистическим текстом.

Методические пути формирования личности старшеклассника в процессе работы с публицистическим текстом мы рассмотрим в следующей главе.



Выводы по главе 2

Текст, в том числе публицистический текст, представляется как целостная языковая, дидактическая, культуроведческая, мировоззренческая/аксиологическая и эстетическая единица. Создание при обучении русскому языку аксиологической среды на основе целенаправленно отобранных текстов и заданий к ним обеспечивает единство процесса формирования всех видов компетенции, всех видов речевой деятельности, единство обучения и воспитания.

В основе личностной позиции старшеклассника лежит система ценностных ориентаций, образующих мировоззрение личности. Становление мировоззрения требует более активного привлечения публицистических текстов духовно-нравственного характера, поскольку, как верно утверждает Т.К. Донская, "обучение публицистическим жанрам…на актуальные темы… приобщают школьников к неравнодушному отношению к тем вопросам нашей действительности, которые затрагивают честь и достоинство нации, в первую очередь - отношение к родному языку…" [53, с.24].

Тексты, представленные в учебниках русского языка для основной и старшей школы в целом ориентированы на создание аксиологической среды, в которой может формироваться личностная позиция школьника. Однако в настоящее время можно говорить лишь о разрозненных текстах-упражнениях аксиологической направленности. Тематически взаимосвязанные уроки с задачей создания системы ценностного отношения к миру выстраиваются только конкретным учителем в соответствии с его пониманием задачи, общим уровнем его культуры, т. е зависят от профессиональной компетенции учителя. В настоящее время достаточно разработанной является методика лингвокультурологического анализа художественного текста в 5 - 9-х классах средней школы. Однако такой системы не выстроено по отношению к учащимся средней школы, включая старшие классы.

Поскольку русский язык как учебный предмет имеет метапредметное назначение, необходимо включить компоненты данного уровня, обеспечивающие формирование "метаязыкового сознания учащихся" (С.И. Львова) в комплексе на основе реализации современных принципов преподавания: текстоориентированного, функционально-смыслового, технологического, лингвокультуроведческого. В рассмотренных учебниках для старшей школы нет единой научно и методически разработанной системы воспитания и совершенствования ценностных ориентаций учащихся на основе публицистических текстов, хотя во всех учебниках, безусловно, есть тексты аксиологической направленности.

Анализ динамики востребованности публицистического текста на уроках русского языка в старшей школе свидетельствует о понимании учителями значимости работы с публицистическим текстом духовно- нравственного содержания для формирования ценностной картины мира и намерении иметь в своем арсенале:

набор публицистических текстов с целевой нравственной установкой;

совокупность методических приемов работы с публицистическим текстом, обеспечивающих устойчивость личностной позиции учащихся по актуальным вопросам современной жизни.

Количественный и качественный анализ экспериментальных данных позволил классифицировать старшеклассников по уровню выражения ими публицистической мысли в собственных письменных высказываниях на основе определения:

уровня выражения учащимися собственной позиции; уровня выражения учащимися собственной позиции по отношению к авторской позиции; уровня аргументации. Соответственно этим параметрам выявлены уровни выражения старшеклассниками публицистической мысли: Пассивный (составляет треть от общего количества учащихся). Репродуктивный (почти половина учащихся). Творческий (чуть более десятой части). Критический (всего один ученик). Без позиции (несколько человек).

Цели, поставленные при проведении анализа учебников по русскому языку и констатирующего эксперимента, достигнуты: доказана необходимость развивать у старшеклассников умение выражать и аргументировано отстаивать свое мнение, т.е. проявлять свою личностную позицию и обнаруживать эмоциональный отклик, выраженный адекватно идее текста, используя для этого весь арсенал средств публицистической речи. Повышение мотивации к овладению этими умениями, активизация процесса формирования личностной позиции у старшеклассников должна осуществляется в процессе работы с публицистическим текстом.



Глава 3. Методические пути формирования личностной позиции старшеклассников

В нашем исследовании учитывается приоритетность задачи развития личности в образовательном процессе, высказанной A.H. Masloy:

"Образование… не может быть ничем другим, как помощью каждой личности… в том, чтобы она полностью реализовала в себе человеческие качества" [209, с.50]. Принципиально важными для нашего диссертационного исследования оказывается мысль Ф.М. Буслаева о связи языка, методики его преподавания с духовно-нравственным развитием личности ребенка в процессе школьного обучения: "Родной язык так сросся с личностью каждого, что учить оному значит вместе и развивать духовные способности учащегося" [22, с.30]. В процессе понимания происходит изменение и даже отказ "от своих уже готовых точек зрения и позиций", происходит "взаимное изменение и обогащение". Причем, мы согласны с мнением М.М. Бахтина, что

"безоценочное понимание невозможно" [14, с.336]. В третьей главе диссертации дается описание процесса работы с текстом: от его восприятия до порождения собственного публицистического высказывания.

Метапредметный статус русского языка в современной системе школьного образования потребовал решить вопрос о методических путях работы с текстом, призванного обеспечить формирование ценностных ориентаций учащихся, их личностной позиции в соответствии с задачами обучения и воспитания. В конце ХХ в. текст "начал рассматриваться современными методистами в качестве средства, способного передавать ценностный опыт народа" (О.И. Липина) [106, с.5]. Текст, отобранный для данных целей и задач, должен оказывать эффективное воздействие на учащихся старшего школьного возраста, поэтому в третьей главе нашего исследования определяются критерии отбора публицистических текстов для работы на уроках русского языка в старшей школе и обосновывается введение особой разновидности текстов внутри художественно-публицистического подстиля - учебно-художественный публицистический текст, обеспечивающий задачи становления и воспитания языковой личности. Предлагается технология работы с таким текстом и описывается методика работы с ним на разных этапах восприятия готового текста и порождения собственного публицистически ориентированного высказывания.

Экспериментально проверяется гипотеза о том, что в процессе работы с художественно-публицистическим текстом духовно-нравственного содержания возможно сформировать ценностные ориентации учащихся, обеспечить их личностную позицию в этой области.

Направления работы с публицистическим текстом: от восприятия текста до порождения собственного публицистического высказывания

Процесс работы с публицистическим текстом с целью формирования личности учащегося старшего школьного возраста обеспечен положениями теории личности и языковой личности (А.Р. Лурия, В.И. Карасик, Ю.Н. Караулов, С.Л. Рубинштейн и др.), положениями социопсихолинвистики (А.Н. Леонтьев, Т.М. Дридзе и др.) о единстве природного и социального в человеке (В.А. Ядов и др.), возрастных особенностях формирования личности подростков (Л.И. Божович, Д.Д. Давыдов, З.И. Курцева, Ю.В. Щербинина, Д.Б. Эльконин и др.), педагогики (Т.Т. Будрина, В.И. Журавлев, В.А. Караковский, В.И. Кор, А.В. Мудрик и др.), теорией текста (Н.С. Валгина, В.В. Виноградов, Г.О. Винокур, И.Р. Гальперин, Т.М. Николаева, Н.А. Николина и др.), концепциями ценностных ориентациях учащихся (А.Д. Леонтьев и др.), восприятия, понимания и порождения текста (Л.С. Выготский, В.П. Глухов, А.А. Леонтьев, Н.И. Жинкин, Е.С. Кубрякова, И.А. Зимняя и др.), функциональными особенностями публицистического стиля (Н.С. Валгина, И.Р. Гальперин, Л.Г. Кайда, М.Н. Кожина, В.Г. Костомаров, Е.П. Прохоров, Г.Я. Солганик и др.), положениями текстовой компетенции учащихся (Н.С. Болотнова, Т.К. Донская, В.Н. Мещеряков, Н.А. Ипполитова, Т.А. Ладыженская, Л.А. Ходякова и др.), теоретическими положениями методики преподавания русского языка об аксиологическом подходе к обучению (А.Д. Дейкина, Е.А. Быстрова, Г.А. Кулаева, О.Н. Левушкина и др.).

"Текст как дидактическая единица языка стал важным ценностным объектом исследований и практики в современной парадигме образования", - пишет А.Д. Дейкина (2014) в статье "Аксиологизация работы с текстом в школьном курсе русского языка" [49, с.60]. Это положение подтверждается и зарубежными исследователями. Так, Crashen S.[210], развивая теорию S.P.Cordera, пишет: "Как можно постичь язык? <…> Ответ заключается в том, что мы используем больше, чем лингвистическая компетенция может помочь нам понять. Мы также используем контекст, наше знание мира, нашу экстралингвистическую информацию" [210].

О влиянии текста на формирование личности подростка писали Ф.И. Буслаев, К.Д. Ушинский, эта мысль отражена в трудах ученых ХХ в. Н.М. Шанского, А.В. Текучева, М.Т. Баранова, А.Д. Дейкиной, Т.М. Пахновой и др. Тексториентированный подход в аксиологическом аспекте ставится современными учеными-методистами во главу угла, поскольку работа с текстом рассматривается как "вид полноценного представления личности, вмещающий в себя и психический, и социальный, и этический и другие компоненты, но преломленный через ее язык" (Ю.Н. Караулов) [75, с.7]. Этого требует метапредметный статус русского языка, системообразующим центром которого становится текстовая деятельность, призванная создать языковую картину мира, выработать ценностные ориентиры личности.

При этом мы опираемся на модель языковой личности (Ю.Н. Караулов, В.В. Красных, А.В. Пузырев и др.) как личности, способной создавать и воспринимать тексты и готовой к выполнению различных операций на уровне мышления, языка, речи, коммуникации, что отражается в создаваемых ею текстах. Деятельность старшеклассника по познанию ценности, возникающая в процессе переживания эмоции, заданной автором текста, формирует ценностное отношение к миру, лежащее в основе личностной позиции старшеклассника.

Данные аспекты деятельности позволяют распределить старшеклассников на группы по результатам письменной текстовой деятельности на основе таких критериев, как:

готовность к публицистическому высказыванию;

убежденность во взглядах, позициях;

языковая эмоциональность.

Для создания технологии работы с публицистическим текстом на этапе его восприятия и осмысления мы руководствовались теорией речепорождения (см. гл. 1, п.1.2), сущностью которой является процесс декодирования общего смысла, а затем на этапе понимания - восстановление авторского замысла через анализ языковой и смысловой структуры текста (А.А.Брудный, Т.М. Дридзе, Н.И. Жинкин, А.А. Залевская, И.А. Зимняя, Е.С. Кубрякова и др.).

Применение понятия "технология" к педагогическому процессу, в частности, к процессу обучения и воспитания школьника средствами языка, требует некоторого пояснения. В словарях мы найдем следующее определение этого понятия: "Технология - совокупность производственных методов и процессов в определенной отрасли производства, а также научное описание способов производства. Восходит к греческому techne` "мастерство, искусство" + logos "наука" [165, с.981-982].

Основная идея внедрения технологий в образование - "сделать педагогический процесс более эффективным, воспроизводимым и гарантирующим результаты" (Н.А. Савотина) [147, с.12]. О давно назревшей необходимости внедрять технологии в образовательный процесс пиcали Ю.И. Дик, А.В. Хуторской, подчеркивая, что это будет способствовать овладению учащимися "ценностями национальной и мировой культуры, глубокого понимания народных традиций, сущности современного развития Отечества и мира, роли личности в укреплении могущества страны" [50]. Однако само понятие "технология" не является чем-то абсолютно новым в образовательном процессе. Н.А. Савотина, исследуя историю этого понятия, говорит, что появление этого понятия в педагогике можно отнести к 60-м годам ХХ века, когда в зарубежной литературе появляются одноименные журналы, а ученые (Ф. Персиваль, Г. Эллингтон, Д. Финн, М. Эраут, Р. Кауфман, С. Ведемейер) начинают напрямую увязывать технологию с различными техническими средствами передачи информации. В отличие от технического понимания технологии, отечественные ученые (П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина, И.П. Радченко, К.Г. Селевко и др.) ставят содержание этого понятия в "зависимость от использования методических средств" обучения [50, с.14]. В 90-е годы ХХ века технологизации подвергаются все сферы образовательного процесса, в том числе и формирование личности учителя и ученика. По мнению Н.А. Савотиной, этот процесс отражен в определениях, содержащихся в словарях и научной литературе. Как отмечает исследователь, несмотря на множество трактовок самого термина, существуют определенные основания, позволяющие говорить о существовании "педагогической технологии воспитания", которая является "организационно-методическим инструментом учебно-воспитательного процесса" [147, с.15]. Мы согласны с группой исследователей, которые прослеживают связь между методикой и формированием личности (И.Г. Зайнышев, М.В. Кларин, Г.М. и А.Ю. Коджаспировы).

К.Г. Селевко, всесторонне исследовавший становление и развитие образовательных технологий в образовании, дает определение понятию технология, называя ее системой совокупности знаний, умений методов, способов деятельности и алгоритмов, научной разработкой решения каких- либо проблем [150]. Т.Б. Лихачева представляет другую точку зрения: ученый делает акцент на взаимодействии с учителей и учеников. В свете этих подходов, мы можем говорить о технологии по отношению к публицистическому тексту, поскольку в процессе работы происходит взаимодействие учителя, ученика и автора текста.

В нашем случае технология представляет научно и практически обоснованную систему деятельности, применяемую учителем в целях обучения старшеклассников восприятию публицистического текста и формирования у школьников ценностных представлений.

Созданная нами технология позволяет достигать планируемого результата, а именно формировать набор определенных качеств личности, заявленных в стандарте образования как "портрет выпускника" [169, с.14].

Подготовка к восприятию публицистического текста как такового начинается в средней школе при изучении темы "Стили речи", продолжается при подготовке к написанию сжатого изложения, которое, как правило, является текстом публицистического характера (вывод основан на анализе текстов контрольно-измерительных материалов Федерального института педагогических измерений (ФИПИ) 2008-2014 годов [178]). Мы рассмотрим, как выстроить работу с публицистическим текстом, начиная с 9-ого класса...