Формирование личностной позиции старшеклассников в процессе работы с публицистическим текстом на уроках русского языка

Определение композиции текста.

Опознавание языковых особенностей текста.

Данные этапы соотносятся с теорией восприятия и понимания речи (А.А. Брудный, Л.С. Выготский, Н.И. Жинкин. А.А. Леонтьев, Л.С. Цветкова и др.), рассмотренной нами в гл.1 (п.1.2), следующим образом:

Мы учитываем мнение Н.И. Жинкина о том, что "процесс кодирования в письменной речи значительно более сложен, чем процесс декодирования. Пишущий должен не записывать текст "для себя", а рассчитывать по возможности на то, как он будет принят читателем" [62, с.353-366].

Представим подробную разработку и методические рекомендации при работе с первыми тремя этапами как наиболее трудными. Каждый этап представим определенным алгоритмом.

Первый этап технологии: обучение восприятию публицистического текста духовно-нравственного характера через формулирование проблемы. Определение проблемы - самый сложный момент как с психологической, так и с методической точки зрения. Внутренняя суть этого процесса - стремление к лучшему осмыслению содержания через восприятие проблемы, заявленной в тексте, на основе его лингвистических и экстралингвистических особенностей.

По нашему мнению, тексты, используемые при обучении школьников с использованием предлагаемой технологии, условно можно разделить на два типа. К первому типу отнесём тексты, в которых на проблему указано самим автором - она сформулирована в виде вопроса, как правило, в начале текста; ко второму типу отнесем тексты, в которых проблема не сформулирована автором. В этом случае проблему необходимо определить самостоятельно, "извлечь" из текста.

Рассмотрим конкретные примеры технологии работы на этапе определения проблемы текстов 1-го типа, в которых автор указывает на проблему.

Задание. I этап. Прослушайте/прочитайте текст*. (*Здесь и далее приводятся фрагменты текстов. Учащимся предъявляется полный вариант, который приводится в Приложении 2). Определите проблему по началу текста. Сформулируйте её разными способами:

в форме вопроса,

в форме утверждения.

Текст 1* (фрагмент текста: начало).

Как воспитывать в себе и в других "нравственную оседлость" - привязанность к своей семье, к своему дому, селу, городу, стране? Я думаю, что это дело не только школы и молодежных организаций, но и семьи [109, с.120]. (Д. С.Лихачёв)

Формулировка проблемы по началу текста:

Как воспитывать в себе и в других "нравственную оседлость" - привязанность к своей семье, к своей родине? В тексте поднимается проблема воспитания в себе и в других "нравственной оседлости".

Текст 2*.

Творческие люди убеждены: без великих произведений искусства мир в нравственном отношении был бы хуже. Не преувеличиваем ли мы силу влияния искусства и литературы на человека? [122]

(По материалам Интернета)

Формулировка проблемы по началу текста:

Не преувеличиваем ли мы силу влияния искусства и литературы на человека?

В тексте поднимается проблема влияния произведений искусства на человека.

Обратимся ко 2-му типу публицистических текстов, в которых автор не указывает на проблему прямо. Предлагаем учащимся ответить на вопросы:

О чём текст/над чем размышляет автор?

Какой нравственный и/или общественно-значимый вопрос его волнует?

Что говорится об этом в тексте?

Учащиеся получают задание выделить ключевые слова (маркёры) текста. Заметим, что они должны входить в круг слов, который условно назовём "слова духовно-нравственного содержания": мир, добро, зло, правда, ложь, совесть, память, семья и т.п.

После нахождения ключевых слов предлагаем ученикам установить причинно-следственные связи между ключевыми словами текста.

Задание. Прослушайте/прочитайте тексты 3 и 4. Ответьте на вопросы. Сформулируйте проблему, воспользовавшись ключевыми словами текста, на основе определения их смысловых взаимоотношений.

Текст 3*.

Память и знание прошлого наполняют наш мир, делают его интересным и значительным. Если мы не видим за окружающим нас миром его прошлого, он для нас пуст. Нам скучно и тоскливо, и мы в конечном счете одиноки, так как с настоящими товарищами нас связывает общее прошлое: школа, институт, работа [108].

(По Д.С. Лихачеву) Вопрос. О чём размышляет автор? Выделите ключевые слова. Ответ. Автор размышляет о памяти и знании прошлого.

Вопрос. Что автор говорит об этом в тексте? Выделите ключевые слова. Ответ.

Память и знание прошлого делают мир интересным и значительным; без них мир пуст и мы одиноки.

Формулировка проблемы через размышления автора. Какую роль в жизни человека играют память и знание прошлого?

Текст 4*.

Для одних людей лес - это всего лишь деревья и дрова. Если нет в лесу грибов или ягод, им скучно. Для других лес - это мир, полный тайн и красоты, когда человека покидают все невзгоды и он сильнее ощущает радость жизни. Встреча с лесом для таких людей - праздник. Они видят, как солнце стягивает туманное одеяло с реки, как загорается роса на красных осиновых листьях, и слышат, как стучит клювом трудолюбивый дятел, - так открывается человеку богатство окружающего мира[122].

(По В. Пескову)

Вопрос. О чём рассуждает автор? Выделите ключевые слова.

Ответ. Автор рассуждает о лесе.

Вопрос. Что автор говорит об этом в тексте? Выделите ключевые слова. Ответ. Автор говорит, что разные люди воспринимают лес по-разному. Формулировка проблемы через размышления автора. Что значит лес в жизни человека? Какую роль играет лес в жизни человека?

Таким образом, предложенную на 1-ом этапе технологию определения проблемы, можно представить следующим алгоритмом:

Определить, к какому типу относится текст: указана проблема или нет.

Проблема указана - реконструировать вопрос в утверждение.

Проблема не указана:

ответить на вопросы, о чём текст;

выделить ключевые слова духовно-нравственного содержания;

установить между ними причинно-следственные отношения;

сформулировать проблему.

Заметим, что круг слов духовно-нравственного содержания (родина, семья, память, доброта, отзывчивость, милосердие, совесть и др.) должен расширяться, начиная со средней школы. Работа по пополнению и закреплению в сознании учащихся этого круга понятий должна проводиться систематически и быть как классной, так и домашней. Вспомним, что еще Л.В. Щерба указывал, что найти "способы для выражения новых мыслей - задача нелегкая и требующая высшего напряжения всех духовных сил" [203, с.131- 132], поэтому важно формировать у учащихся системно и целенаправленно

"сознательное отношение к слову", к изучению его "различных оттенков" [203, с.54].

Представим методические рекомендации для учителя по работе со словами, имеющими ценностные смыслы:

а) составление "энциклопедии слов духовно-нравственного содержания";

в) определение значения слов на основе работы со словарями (толковыми, этимологическими, словарями синонимов, антонимов и др.): "написание" словарной статьи, составление синонимического, антонимического ряда; "презентация" слова и другие формы работы; д) организация поисковой деятельности: самостоятельное нахождение публицистических текстов в учебнике, Интернете, литературе, иллюстрирующих указанные понятия;

г) написание мини-сочинений (примерное время - 7-9 мин.): мини-тексты по содержанию каждого из понятий, например, "История слова…" (отечество, гражданин, культура, взаимопомощь, гуманизм и др.),

"Что такое совесть?", "Может ли человек жить без семьи?", "Чем ценна дружба?" и др. (примерный объем: 3 - 5 предложений);

мини-тексты, направленные на сопоставление понятий, например, "Чем правда отличается от лжи?", "Как отличить плохое от хорошего?" и др. (объем: 5 - 8 предложений).

После этапа формулирования проблемы следует II этап работы с текстом

определение позиции автора. На этом этапе школьники учатся определять структуру текста-рассуждения в логике развития авторской мысли.

Позиция автора может быть заявлена:

как тезис;

как развернутое объяснение/мнение.

Во втором случае учащийся, следуя логике автора, формулирует его позицию, опираясь на ключевые слова и причинно-следственные связи между ними. Рассмотрим пример, в котором последовательно соединим первый и второй этапы предлагаемой технологии работы.

Задание. II этап. Найдите в тексте фрагмента тезис, формулирующий позицию автора по проблеме текста.

Текст 5*.

Экологию нельзя ограничивать только задачами сохранения природной биологической среды. Для жизни человека не менее важна среда, созданная культурой его предков и им самим. Сохранение культурной среды - задача не менее существенная, чем сохранение окружающей природы. Если природа необходима человеку для его биологической жизни, то культурная среда столь же необходима для его духовной, нравственной жизни. А между тем вопрос о нравственной экологии не только не изучается, он даже и не поставлен нашей наукой как нечто целое и жизненно важное для человека. Изучаются отдельные виды культуры и остатки культурного прошлого, вопросы реставрации памятников и их сохранения, но не изучается нравственное значение и влияние на человека всей культурной среды во всех ее взаимосвязях. Хотя сам факт воспитательного воздействия на человека его окружения ни у кого не вызывает ни малейшего сомнения [108].

(По Д.С. Лихачёву) I этап. Формулирование проблемы. Почему необходима экология культуры?

II этап. Тезис- позиция автора. Если природа необходима человеку для его биологической жизни, то культурная среда столь же необходима для его духовной, нравственной жизни.

Задание. Найдите в тексте фрагмента развернутое объяснение позиции автора, по ключевым словам, формулирующим позицию автора по проблеме текста.

Текст 6*.

В современном мире нет человека, который не соприкасался бы с искусством. Его значение в нашей жизни велико. Книга, кино, телевидение, театр, музыка, живопись прочно вошли в нашу жизнь и оказывают на неё огромное влияние. Но особенно сильно воздействует на человека художественная литература [122].

(По Г.И. Беленькому) I этап. Формулирование проблемы. Какое значение в жизни человека имеет искусство?

II этап. Тезис- позиция автора. Значение искусства в жизни человека велико. Особенно сильно воздействует на человека художественная литература.

Таким образом, от формулировки проблемы учащийся переходит к определению позиции автора, которая выступает в качестве тезиса-ответа на проблемный вопрос.

И, наконец, III этап работы с публицистическим текстом - изучение системы доказательств, которые использует автор. Старшеклассники должны при этом понимать, что автор может использовать различные типы доказательств. Это могут быть примеры-аргументы, примеры-иллюстрации, абстрактные рассуждения-доказательства. Рассмотрим пример, в котором последовательно и обобщённо соединяются I, II и III этапы предлагаемой технологии работы.

Задание. Прослушайте/прочитайте тексты 7 и 8. Сформулируйте проблему. Определите позицию автора каждого из текстов. Найдите предложения, содержащие аргументы к позиции автора.

Текст 7*.

Писатель Константин Паустовский, создавший в своих книгах лирические картины русской природы, горячо убеждал читателей в способности и музыки, и литературы, и живописи эмоционально влиять на каждого из нас. Искусство, как и природа, по мнению писателя, воспитывает чувства человека силой своей красоты - без нравоучений и наставлений. Это может быть красота форм и линий, красок и звуков, красота поэтического слова и благородства человеческих поступков [55, с.170].

(По материалам Интернета). I этап. Формулирование проблемы. Может ли искусство эмоционально влиять на человека?

II этап. Тезис- позиция автора. Искусство, как и природа, эмоционально влияет на человека. По мнению писателя, оно воспитывает чувства человека силой своей красоты - без нравоучений и наставлений.

III. Аргумент-иллюстрация. Это может быть красота форм и линий, красок и звуков, красота поэтического слова и благородства человеческих поступков.

Текст 8*.

Когда вы открываете незнакомую книгу, то остаётесь один на один с большим и умным другом - писателем. Читаете одну страницу, другую - и вдруг совершается чудо! Перед вами разворачиваются удивительные картины: герои отправляются в путешествия, сражаются с врагами, спасают друзей, открывают тайны природы. И вместе с ними вы тоже путешествуете, участвуете в спорах, вступаете в бой, терпите поражения и побеждаете. Сила художественного слова, музыка стиха, выразительность авторской речи покоряют и завораживают читателя [55, с. 157].

(По Г.И. Беленькому). I этап. Формулирование проблемы. Какова роль книги в жизни человека? Как книга воздействует на читателя?

II этап. Тезис- позиция автора. Книга - это чудо в жизни человека. Сила художественного слова завораживает читателя.

III. Аргумент-иллюстрация. Перед вами разворачиваются удивительные картины: герои отправляются в путешествия, сражаются с врагами, спасают друзей, открывают тайны природы. И вместе с ними вы тоже путешествуете, участвуете в спорах, вступаете в бой, терпите поражения и побеждаете.

Мы продемонстрировали, как на практике поэтапно применяются алгоритмы, составляющие технологию работы с публицистическими текстами духовно-нравственного содержания.

Заметим, что в публицистических текстах, предлагаемых выпускникам на этапе итоговой аттестации, как правило, рассматривается не одна, а несколько проблем. Задание к сочинению-рассуждению ЕГЭ по русскому языку в контрольно-измерительных материалах (КИМах) звучит следующим образом: "Сформулируйте и прокомментируйте одну из проблем, поставленных автором текста…" [83, с.15]. Следовательно, в структуре текста старшеклассник вычленяет несколько проблем, а затем выбирает из круга затронутых автором проблем тот вопрос, который определяется учеником как наиболее значимый в его системе ценностей.

Проследим технологию работы с текстом на указанных этапах применительно к каждому абзацу.

Задание. Прочитайте текст. Сформулируйте проблему текста и позицию автора. Найдите аргументы. Определите особенности композиции. Назовите языковые особенности текста (для удобства работы с последним заданием предложения нами пронумерованы).

Текст 9.

(1) Что такое нравственность? (2) Это система правил поведения личности, прежде всего, отвечающая на вопрос: что хорошо, а что плохо, что добро, а что зло. (3) Каждый человек при оценке своего поведения, поведения других людей пользуется этой системой правил. (4) В основу этой системы входят ценности, которые данный человек считает важными и необходимыми. (5) Как правило, среди таких ценностей жизнь человека, счастье, семья, любовь, благосостояние и другие.

(6) В зависимости от того, какие именно ценности выбирает человек для себя, в какой иерархии он их располагает и насколько придерживается их в поведении, и определяется, какими будут поступки человека - нравственными или безнравственными. (7) Поэтому нравственность - это всегда выбор, самостоятельный выбор человека.

(8) Что может помочь сделать правильный выбор и обеспечить нравственное поведение человека? (9) Только совесть. (10) Совесть, которая проявляется в чувстве вины за безнравственный поступок. (11) Это та единственная сила, которая может обеспечить нравственное поведение человека [178].

(По А. Никонову) Пример поэтапной технологии работы с текстом. 1-ый абзац.

этап. Формулирование проблемы. Что такое нравственность? этап. Тезис- позиция автора. Это система правил поведения личности, прежде всего, отвечающая на вопрос: что хорошо, а что плохо, что добро, а что зло.

III. Аргумент-иллюстрация. Как правило, среди таких ценностей жизнь человека, счастье, семья, любовь, благосостояние и другие.

Пример поэтапной технологии работы с текстом. 2-ой абзац.

этап. Формулирование проблемы. Чем определяются нравственные или безнравственные поступки человека?

этап. Тезис-позиция автора. Нравственность - это всегда выбор, самостоятельный выбор человека.

этап. Пример-иллюстрация. В зависимости от того, какие именно ценности выбирает человек для себя, в какой иерархии он их располагает и насколько придерживается их в поведении, и определяется, какими будут поступки человека.

Пример поэтапной технологии работы с текстом. 3-ий абзац.

этап. Формулирование проблемы. Что может помочь сделать правильный выбор и обеспечить нравственное поведение человека?

этап. Тезис- позиция автора. Совесть - единственная сила, которая может обеспечить нравственное поведение человека.

этап. Пример-иллюстрация. Совесть, которая проявляется в чувстве вины за безнравственный поступок.

Итак, по данному тексту можно сформулировать и интерпретировать три проблемы. Какую проблему выберет старшеклассник, зависит от степени понимания проблемы и, как уже было сказано выше, её значимости для личности выпускника, но все они носят духовно-нравственный характер и, следовательно, дают учащемуся образцы ценностных ориентаций.

Далее мы рассмотрим порядок работы на IV и V этапах и дадим методический комментарий к этим видам работы.

этап. Определение композиции текста: как развивается мысль автора? какие элементы композиции типа рассуждения использованы?

От формулировки проблемы (Что может помочь сделать правильный выбор и обеспечить нравственное поведение человека?) - 1-ый тезис и аргумент- рассуждение (комментарий) - 2-ой тезис (Что обеспечивает нравственное поведение человека?) - к позиции автора (Совесть - единственная сила, которая обеспечивает нравственное поведение человека), т.е. вывод.

Таким образом, в целом текст построен как рассуждение. Значит, чтобы сохранить авторскую логику при передаче основной информации, необходимо воспроизвести ход авторского размышления, сохранив указанные элементы композиции.

этап. Опознавание языковых особенностей текста.

Какие языковые средства выразительности использовал автор, чтобы реализовать свой замысел (например, на уровне лексики и синтаксиса)?

Лексические средства выразительности:

а) книжная лексика: иерархия (предложение 6, далее - только цифра номера предложения);

б) антонимы: хорошо-плохо, добро-зло(2), нравственный- безнравственный (6);

в) повторы (в т.ч. однокоренные слова): система правил (2,3), поведения

(3), нравственность (6, 7,8), совесть (9, 10); г) метафоры: совесть - сила (10,11). Синтаксические средства:

а) вопросно-ответная форма изложения (предложения 1-2, 8-9); б) ряд однородных членов предложения (2, 5, 6, 8);

в) парцелляция (7, 9).

Заметим, что если учащимся дается задание написать сжатое изложение, то необходимо учитывать авторские средства выразительности, сохранив авторский стиль при создании своего письменного высказывания. При этом следует сократить ряды однородных членов, применив один из приемов компрессии текста (исключение или обобщение), использовать только один из синонимов, в то время как антонимы сохранить в конечном тексте.

Дадим некоторые пояснения к работе на последних двух этапах технологии работы с текстом.

этап. Определение композиции текста.

Четвертый этап связан с пониманием структуры текста, закономерностей его построения в соответствии с замыслом автора.

Особое значение эта работа приобретает на этапе итоговой аттестации учащихся 9-ых классов по русскому языку в процессе написания сжатого изложения, включающего операции восприятия, понимания и порождения текста на основе исходного. Мы рассмотрим вопрос, как организовать работу с таким текстом, какие факторы влияют на успешность его написания.

Экзаменационная работа по русскому языку в 9 классах состоит из трёх частей (см. Демонстрационный вариант экзаменационной работы для проведения в 2010- 2014 году государственной (итоговой) аттестации (в форме ОГЭ) по русскому языку обучающихся, освоивших основные общеобразовательные программы основного общего образования, опубликованный на сайтах ФИПИ [178,180]). В последней Демоверсии 2015 (проект), опубликованной на сайте ФИПИ в сентябре 2014 года, внесены некоторые изменения в работу с тестовой частью, однако основные части работы остались: 1-ая часть - сжатое изложение, 2-ая часть - тестовая, 3-я часть - сочинение-рассуждение с опорой на прочитанный текст [180]. Первой частью работы является написание сжатого изложения по прослушанному тексту. Изложение как вид учебной и аттестационной работы позволяет ученику в затруднительных случаях "произвести лексические или грамматические замены и избежать некоторых ошибок, обнаруживая свободное владение родным языком", о чем пишут А.Д. Дейкина, Т.М. Пахнова и Л.М. Рыбченкова [40, с.103].

Как правило, предлагаемый для аудирования текст для изложения представляет собой текст публицистического стиля. При обучении школьников информационной обработке такого текста следует расширить и углубить знания об особенностях публицистического текста. Кроме того, необходимо учитывать, как лингвистические, так и экстралингвистические факторы, характерные для публицистических текстов. В публицистическом тексте обычно отсутствует всестороннее описание того или иного явления, так как писатель-публицист стремится отразить не столько факты, сколько выразить отношение, определенное мнение, настроение, вызванное важными и актуальными событиями современной жизни. Важно, что школьники в процессе осмысления авторской оценки событий и явлений соотносят свои представления с авторскими, происходит внутренняя переоценка мировоззренческих позиций, формируются новые ценностные представления о наиболее значимых сторонах человеческой или общественной жизни. Не случайно для девятиклассников выбираются именно тексты публицистического стиля, поскольку они выполняют, по словам Н.С. Валгиной, "социально-педагогические функции" [23, с.211] и являются ступенью для подготовки к написанию сочинения-рассуждения в старшей школе.

Позиция автора публицистического текста последовательно реализуется через структуру типа речи - рассуждение. Значит, для успешного написания сжатого изложения необходимы знания о структуре текста-рассуждения и умения определять особенности его композиции. Рассмотрим возможные модели композиции текстов, представленных в Демоверсии 2011-2014 годов, и, например, в диагностической работе, проведенной в г.Москве 10.02.2010 года (в ее разработке автор участвовала лично), а также в экзаменационных работах 2009-2010 гг. в процессе государственной итоговой аттестации (далее

- ГИА) как наиболее типичных вариантах текстов:

1-ый тезис (абзацы 1,2) - 1-ый аргумент (абзац 2), 2-ой аргумент (абзац

3) - вывод; 2-ой тезис / тезис-вопрос: абзац 4) - аргумент (аргумент- ответ) - вывод (Демоверсия 2010г.) [95, с.13];

1-ый тезис - аргумент, 2-ой тезис - аргумент, 3-ий тезис - аргументы (абзацы 3,4) (Контрольно-измерительные материалы 2009г.) [95, с.121- 122];

1-ый тезис - аргументы (абзацы 1,2); 2-ой тезис (абзац 3) - аргумент; 3ий тезис (абзац 4) - аргумент - вывод. (Диагностическая работа от 10.02 2010г.) [121, с.40, 74-75];

1-ый тезис - аргумент (абзац 1); 2-ой тезис (абзац 2) - аргумент (абзац 3); 3-ий тезис / тезис-вопрос (абзац 4) - вывод / вывод-ответ (ГИА 2010г.).

Следует отметить, что в текстах, предложенных учащимся в 2011-2012 годах, абзацное членение не соответствует конкретному элементу композиции: например, в тексте экзаменационной работы 2011 г. 1-ый тезис с аргументом находятся в одном абзаце, 2-ой же тезис расположен во 2-ом абзаце, а аргумент к нему - в 3-ем абзаце. Это затрудняет структурное восприятие текста на слух. Текст Демоверсий контрольно-измерительных материалов ГИА 2013-2015 гг. - это текст В.А.Сухомлинского о доброте. Данный текст имеет более "прозрачную" структуру, что связано с уменьшением объема текста для изложения с 250 слов до 150 слов и, соответственно, количества абзацев, что несколько упрощает восприятие текста: 1-ый тезис - аргумент (1-ый абзац) - аргумент и вывод (2-ой абзац) - 2-ой тезис-вопрос - аргумент - вывод (3-ий абзац).

Однако, несмотря на многообразие видов композиции, все тексты сохраняют основные элементы рассуждения: тезис - аргументы - вывод, что делает востребованными знания учащихся о структуре текста-рассуждения и умение определять особенности его композиции.

При работе с текстом для изложения следует обратить внимание учащихся и на выразительность языка публицистического текста. Автор стремится писать о том, что вызывает интерес у него самого, и рассчитывает на определенную, близкую ему аудиторию. Поэтому в публицистическом тексте всегда отражается личность автора, его гражданское сознание и эмоциональное отношение к современности, к актуальным проблемам общества.

В связи с этим перед выпускниками 9-х классов встает задача не только адекватно передать основную мысль исходного публицистического текста, но и отразить его эмоциональное звучание, тональность авторской речи. Эмоциональный отклик порождается самим текстом, так как по самой своей сути публицистика призвана активно влиять на нашу духовную и общественно-политическую жизнь, побуждать к формированию собственного мнения индивида и высказыванию им своей позиции открыто. Девятиклассников необходимо научить передавать при написании сжатого изложения особенности лексики и синтаксиса текста, поскольку они не только отражают авторский стиль, но и выражают авторскую модальность.

Рассмотрим некоторые аспекты текстов для изложения с функционально- стилевой точки зрения. Представим тематику текстов: о взаимовлиянии человека и животного (ГИА 2009г.); о личных качествах человека, которые помогают ему добиться успеха в жизни (Демоверсия 2010г.); о роли книги в жизни человека (Диагностическая работа от 10.02.10г.); о нравственной основе человеческой личности, проявляющейся на войне (ГИА 2010г.), о книге как накопителе знаний и опыта человечества (Демоверсия 2011г.), о совести как основе нравственности (Демоверсия 2012г.), о доброте как единственно верном пути человека (Демоверсия 2013-2015 гг.).

Данные темы являются актуальными, соответствуют психолого- возрастным особенностям девятиклассников и десятиклассников (особенно в 1-ом полугодии), формируют мировоззренческую позицию, влияя на личность выпускника, и, следовательно, выполняют своё функциональное назначение.

этап. Опознавание языковых особенностей текста.

Пятый, заключительный, этап связан с опознаванием языковых средств и пониманием их роли в процессе создания текстом автором. Этот этап относится к высшему уровню понимания текста, когда особое значение принимает осознание структуры самого текста и его языкового оформления, поскольку точному пониманию авторского замысла способствует анализ тех языковых средств, с помощью которых автор его реализует.

Работа с языковыми средствами требует внимания к способам выражения авторской позиции. Н.И. Жинкин [62] определял процесс отбора структурно- смысловых и языковых элементов речевого высказывания как универсальную операцию. Во время последней слова и выражения "синтезируются" в зависимости от адресата речи и целей коммуникации. В этой связи необходимо проводить целенаправленную работу, начиная с 5-ого класса при изучении тем "Лексика", "Синтаксис", "Стили речи". К 9-ому классу у учащихся должно сложиться целостное представление о порядке функционирования и роли выразительных языковых средств в тексте. К сожалению, как показывает практика преподавания русского языка в школе, эта работа носит скорее формальный характер, что требует собственного исследования причин, факторов, влияющих на усвоение материала, однако не входит в задачу данного диссертационного исследования. Языковые средства выразительности интересуют нас с точки зрения эмоционального восприятия текста и способности учащихся использовать их в собственных речевых высказываниях для выражения собственной личностной позиции.

В названных выше текстах можно отметить такие характерные для публицистического стиля особенности лексики, как наличие во всех текстах: - стилистически окрашенной лексики (к примеру, "тщетно надеясь …" и др.);

Лексических единиц, обозначающих мировоззренческие понятия, приобретающих оценочное значение ("эмоциональный интеллект"); -сочетание разностилевой лексики ("оптимальное сочетание способностей нашей личности");

метафорическое использование терминов ("здание профессионального успеха может быть построено…") и т.п.

Укажем и на особенности синтаксиса:

риторические вопросы и восклицания ("Зачем они колесят по городу?");

вопросно-ответная форма изложения ("Как же развить эту способность?");

вводные конструкции;

ряды однородных членов;

односоставные

предложения:

неопределенно-личные,

безличные, обобщенно-личные предложения ("нам стоит задуматься…") и др.

Следует обратить внимание учеников на изобразительно-выразительные средства (тропы, фигуры речи), присутствующие в авторских текстах. Актуализировать эти знания в процессе подготовки учащихся к написанию сжатого изложения - одна из задач учителя.

Таким образом, технология работы с публицистическим текстом может быть эффективной в процессе подготовки к восприятию исходного текста сжатого изложения и позволяет реализовать задачу, которая в последнее десятилетие особенно остро стоит перед современной методической наукой: сформировать всесторонне развитую личность, владеющую метапредметными умениями и навыками, умеющую "грамотно и выразительно передавать свой опыт восприятия жизни, проявлять самостоятельность суждений" (А.Д.Дейкина) [43, с.22].

Учебный художественно-публицистический текст как основа ценностных ориентаций личности

В настоящем исследовании мы рассматриваем не только процесс восприятия и осмысления текста, но и процесс его продуцирования старшеклассником.

В современной педагогике и методике понимается важность работы по продуцированию школьниками текстов на основе исходных текстов как составляющей процесса понимания. Учеными подчеркивается влияние этого процесса как на качество усвоения учебного материала (Л.П. Доблаев, Т.М. Дридзе, Г.Г. Граник, И.В. Усачёва, Г.Д. Чистякова и др.), так и на формирование ценностных ориентаций учащихся (А.Д. Дейкина, О.Н. Левушкина, Т.М. Пахнова, Д.А. Хаустова, Л.А. Ходякова и др.).

Процесс порождения текстов рассматривается в методической практике как процесс создания так называемых "вторичных" текстов или, как определял М.М. Бахтин, "встречных" текстов. При создании "вторичных" текстов - сочинений учащихся - происходит процесс информационной обработки исходного текста: свертывание и развертывание смыслов (А.Р. Лурия, Л.Н. Мурзин, Н.И. Жинкин и др.) и творческая его переработка, трансформация. При этом исходный текст "программирует" (термин А.А. Леонтьева) вторичный текст. Н.Д. Голев, например, предлагал называть такой текст "текстом-ответом", указывая, что это ответная реакция ученика на прочитанное. Как писал В.В. Красных, "интерпретация - переход в восприятии текста на более глубинный уровень понимания", поскольку это требует совмещения "понятого в языковом отношении текста со знанием о мире", соотнесения с предшествующим опытом человека", это всегда "выход за пределы текста" [87, c.295] Герменевтическую трактовку понимания как процесса интерпретации - осмысления на основе обращения к авторскому личностному и историко-культурному контексту, обнаружения и актуализации личностных смыслов понимающего субъекта - дают М.М. Бахтин, В. Дильтей, Ф. Шлейермахер.

В развитие концепции названных ученых мы утверждаем, что письменный текст, создаваемый учеником на основе исходного (и текст изложения, и текст сочинения), требует от школьника не только декодирования информации, содержащейся в тексте, и интерпретации извлеченного смысла, но и формулировки своего отношения, своей позиции. При формулировании личностной позиции начинают работать ценностные установки, которые актуализировались в сознании ученика в процессе работы с учебными публицистическими текстами. В психолого-педагогических исследованиях подчеркивается решающее влияние мировоззрения на процесс развития старшего школьника. "Какая картина мира в конечном счете сложится у школьника, прежде всего зависит от мировоззрения", - считает А.В. Мудрик [117, с.6]. В исследованиях Л.И. Божович и Н.А. Менчинской мировоззрение рассматривается как причина главных возрастных новообразований, "основных психических сдвигов в развитии", которые заключаются, прежде всего, в трансформации личности ребенка, подчиненного внешним воздействиям, в самостоятельную личность, способную действовать самостоятельно на основе сознательно поставленных целей. Личностная позиция при этом может проявляться на разных уровнях: от выбора проблемы до композиционного и языкового оформления высказывания.

Вторичный текст, как правило, опирается на содержание исходного текста: идею, логико-семантической структуру, тип речи - рассуждение (тезис

доказательство - вывод). Как пишет Л.И. Новикова, "чтение любого текста предполагает, что человек думает над ним… Прочитать - подумать - понять, - вот что нужно, чтобы правильно вести "диалог с текстом" [125, с.17]. В сочинении - рассуждении содержится обоснование выявленной проблемы, ценностной позиции автора с опорой на текст. В процессе обоснования старшеклассник "присваивает" этот ценностный смысл себе, достигая определенных личностных результатов. Однако успешность этого процесса зависит от многих факторов. Одним из таких факторов являются принципы отбора текста для работы на уроках русского языка.

Исследователи отмечают, что согласно "закону Йеркса-Додсона, сформулированному несколько десятилетий назад, эффективность деятельности зависит от силы мотивации. Иными словами, чем сильнее побуждение к действию, тем выше результативность деятельности" [141, с.350].

Высокая результативность при создании вторичных текстов обеспечивается специально отобранным художественно-публицистическим текстом, предоставляющим подростку опыт ценностных ориентаций, требующим эмоционального отклика и в силу своих экстралингвистических особенностей влияющим на все сферы личности школьника.

Результат осмысления текста и извлечения из него личностных смыслов зависит от того, что хочет увидеть в тексте реципиент, т.е. от того, какова установка на восприятие текста. Это связано с тем, что содержание текста полифонично - об этом убедительно говорит М.М. Бахтин [13, с.84], - и, следовательно, предполагает различные смысловые интерпретации. При этом глубина осмысления информации, заложенной автором в текст, "прямо пропорциональна степени осознаваемой реципиентом необходимости ответа на нее" (А.А. Леонтьев) [101, с.134]. Чтобы повысить эффективность воздействия художественно-публицистических текстов на старшеклассника, необходимо принимать во внимание, что не любое публицистическое слово оказывает эмоциональное, гражданское воздействие на личность старшеклассника и вызывает потребность откликнуться. Это первая сторона проблемы отбора текстов для школьной практики.

Публицистический текст - яркое отражение современности, с одной стороны, а с другой - это текст, несущий в себе огромный воспитательный потенциал, поскольку имеет социальный, социокультурный, идеологический подтексты и смыслы. Однако публицистика неоднородна по своей природе. Мы уже писали о разграничении текстов публицистического стиля на подстили, например, научно-популярная публицистика (как определил В.Хорольский, это полемические тексты по "глобально-магистральным направлениям": происхождение Вселенной и человека, продление жизни, судьба культуры и гуманизма, использование науки в военных целях [185]), медиатексты (тексты СМИ, радио, телевидения), политическая публицистика и др. Понятно, что не всякая публицистика может быть предметом обсуждения на уроке русского языка в старшей школе. Тексты, как мы указывали ранее, должны быть специально отобраны с учетом указанных особенностей протекания процессов восприятия, порождения, осмысления текстов, психолого-педагогических процессов формирования личности, учащихся старшего школьного возраста. Необходимо учитывать и тот факт, что, по определению Н.Л. Мишатиной, И.П. Цыбулько [118], современный образовательный процесс требует нового взгляда на "проблему контроля и оценки образовательных достижений учащихся", поэтому возникает проблема "использования учебного текста" [118, с.24], в том числе для итоговой аттестации учащихся. Для нас важно использованное педагогами-методистами понятие "учебный текст". Обращение к термину учебный текст мы видим в работе психолингвиста М.А. Холодной[184], которая, размышляя о природе индивидуальности, пишет, что "разные типы учебных текстов …[дают] возможность учитывать индивидуальность учащихся"[184, с. 278]. Опираясь указанные факторы, в учебных целях нами выделена особая категория публицистических текстов, для которой предложен термин учебный художественно-публицистический текст.

В связи с этим возникает вторая сторона проблемы отбора текстов для уроков русского языка: о чём можно дискутировать со старшеклассниками? какие темы могут восприняты ими адекватно? По мнению Д.Б. Эльконина [205], ценностные ориентации, усваиваемые в процессе развития подростка, зависят от того, в какую деятельность включена личность. С нашей точки зрения, аксиологический поход должен лежать в основе отбора текстов.

На сегодняшний день одной из актуальных проблем педагогической практики является обновление предметного содержания и усиление метапредметной функции образования. Метапредметные результаты освоения образовательной программы должны включать универсальные учебные действия (регулятивные, познавательные, коммуникативные), которые выпускник должен использовать в учебной, познавательной и социальной практике для самостоятельного планирования и осуществления учебной деятельности, построения "индивидуальной образовательной траектории" [169, с.6]. Для того чтобы реализовать эту задачу, учащимся необходимо предоставить образцы самостоятельного планирования своей деятельности. Кроме того, строить индивидуальную образовательную траекторию можно, лишь представляя себе, к чему надо стремиться. Такую цель может обозначить правильно отобранный публицистический текст.

Следовательно, необходим критический отбор публицистических материалов, приоритетной целью которых должно стать формирование личностной позиции учащихся, их социализация. А основной деятельностью старшеклассников на уроке в этом случае станет комплексная работа с публицистическим текстом, в том числе "смысловое чтение" текста на уроках русского языка. "Смысловое чтение" мы рассматриваем как один из методических путей работы с публицистическим текстом. Реализация заявленной в Федеральном государственном стандарте "стратегии смыслового чтения" (просмотровое, ознакомительное, исследовательское и др.) должна осуществляться с учетом специфики публицистического текста.

В последнее время в методических изданиях стали появляться исследования ученых и статьи учителей, в которых предпринимаются попытки осмыслить эту проблему, предложить ориентиры для отбора текстов. Например, Г.А. Сидорова [152] в статье "Проблема отбора текстов для чтения и аудирования на уроках русского языка в IХ классе" рассматривает вопрос, каким требованиям должны соответствовать тексты, предназначенные для чтения и аудирования. Автор пишет, что тексты для девятиклассников должны соответствовать общедидактическим требованиям и методическим особенностям процесса обучения русскому языку [152, с.7]. И этими требованиями объясняются предложенные принципы отбора, среди которых на уровне содержания выделяются: информативная насыщенность, характер выражения основной мысли, стилистическая и жанровая отнесенность, типологическая разновидность; а на уровне формы: структура, лексический и грамматический строй, характер предъявления информации, объём [Там же, c. 8]. Однако все эти характеристики текста отражают определенную задачу, которая стоит перед учителем в 9 классе - обеспечить подготовку к написанию сжатого изложения в рамках государственной итоговой аттестации по русскому языку. Основным требованием к уровню подготовки экзаменуемого в "Кодификаторе элементов содержания и требований к уровню подготовки обучающихся, освоивших основные общеобразовательные программы основного общего образования, для проведения государственной (итоговой) аттестации (в новой форме) по русскому языку" [79] является умение адекватно понимать информацию устного и письменного сообщения, а также умение воспроизводить текст с заданной степенью свернутости [79, с.5,6].

Перед учителями старших классов уже не стоит такая специфическая задача: подобрать тексты "для зрительного и слухового восприятия" [152, с. 8]. При этом мы признаем, что предложенные в указанной статье характеристики текста важны, однако, с нашей точки зрения, отбор текстов для старшеклассников должен быть основан, как заявлено в Федеральном государственном стандарте образования, на системе "смысловых установок, отражающих личностные и гражданские позиции в деятельности, правосознание, сформированность мировоззрения, соответствующего современному уровню развития науки и общественной практики" [169, с.6], межпредметные понятия, умение преобразовывать полученные знания в "социально-проектных ситуациях" [169, 7]. Кроме того, надо непременно принимать во внимание, что далеко не любой текст может выдержать "нагрузку" пристального внимания к каждому слову, каждому предложению. Уместно вспомнить мнение Л.В. Щербы о том, что следует анализировать тексты - "безукоризненные образцы". Об этом пишет и И.В. Текучева [164], которая считает, что при организации работы с текстом необходимо учитывать эстетическое чувство учащихся, как "включенного в число черт, характеризующих человека как личность", и предлагает использовать для этого "анализ образцовых текстов" [164, с.89].

О необходимости целенаправленного отбора текстов писала и Т.М. Пахнова, полагающая, что такой "отбор текстов создает обучающую речевую среду, которая развивает и воспитывает" [128, с.4]. Однако система таких принципов до сих пор не была разработана. С нашей точки зрения, в основу отбора публицистических текстов для школьной практики должны быть положены пять критериев, позволяющие выделить эти тексты в особую категорию:

образцовость - это подача информации в тексте с точки зрения идеала, выражение в тексте непреходящих ценностей нравственного, культурно- эстетического характера, наличие в тексте общественно или личностно значимой проблемы, т. е. наличие в тексте аксиологической составляющей. В нашем случае - это реализация запроса общества и государства на воспитание духовно-нравственной личности, способной отстаивать свою гражданскую позицию;

убежденность автора - это способность публицистического текста предоставить ученику такое суждение, которое он способен принять не только как истинное, достоверное, но и побудить его к "субъективной готовности действовать на основе усвоенных знаний" (М.И. Скуленко) [153, с.1-3]. Принцип включает наличие ярко выраженной личной авторской позиции/целевой установки в рамках общепризнанных нравственных, эстетических и культурных ценностей и, соответственно, экспрессивность и образность словесного ряда;

тематический отбор, тесно связанный с первыми двумя принципами, должен очертить круг тем, которые будут целенаправленно формировать личностную позицию выпускника, причем следует учитывать наличие шкалы ценностей, соответствующей общечеловеческим идеалам, и наличие выраженной авторской оценочности;

целесообразность, вытекающий из принципа третьего, - способность текста, с одной стороны, вовлечь учащихся в процесс познания, а с другой - обозначить, как пишет М.И. Скуленко, "связь с актуальными общественными потребностями и интересами" [153, с.24] и личностно значимыми интересами (принцип, заданный современными личностно ориентированными психолого-педагогическими концепциями, которые предполагают, что в центре педагогического процесса находится ученик со своими личными интересами, предпочтениями, вкусами, ценностями);

уместность включает в себя

а) учет возрастных особенностей учащихся на разных уровнях текста:

доступность информации,

соответствие содержания текста возрастной категории;

соблюдение языковых норм;

выбор текста с учетом оптимального объема для работы на уроке - 150- 250 слов;

б) учет профильной направленности класса: гуманитарный, экономический, физико-математический, юридический и др. профили.

Таким способом отобранные тексты могут войти в особую разновидность, которая определена нами как учебно-художественная публицистика или "учебный художественно-публицистический текст". Термин "учебно-художественная публицистика" называет совокупность текстов определенной тематики (тематических "блоков"), отобранных в соответствии с принципами образцовости, целесообразности, уместности, а также принципом убежденности, что отражает цели и задачи обучения русскому языку, состоящие в формировании духовно-нравственной и граждански цельной языковой личности.

Следует отличать данный термин от термина "писательская публицистика" (Т.Г.Добросклонская, И.Клушина), поскольку последний подразумевает любые тексты публицистического характера, в том числе и медиатексты, принадлежащие конкретному писателю.

Кроме того, следует заметить, что понятие учебный художественно- публицистический текст мы предлагаем, ориентируясь на многочисленные исследования ученых в области стилистики. К примеру, вслед за Розенталем (1977), Р. С. Аликаев (1999) предлагает рассматривать научно- функциональный стиль как единство множества подстилей и описывает следующие подстили: собственно, научный (академический), научно-учебный, научно-технический, научно-публицистический, научно-информационный и научно-разговорный [1, с.60-68]. Однако мы считаем, что возникшая в последние десятилетия тенденция к укрупнению и взаимопроникновению стилей вступает в противоречие с подобной членимостью. С нашей точки зрения, деление текстов одного стиля на подстили является актуальным только в случаях, когда это направлено на обеспечение социально значимого процесса, например, как в нашем случае - необходимость отбора дидактического материала для обучения школьников с целью формирования их личностной позиции. Иначе пришлось бы говорить о научно-популярно- публицистическом стиле. По нашему мнению, в данном случае уместнее говорить о признаках, например, публицистичности в научно-популярном тексте. В этом случае не смешиваются основные стилеобразующие факторы. Добавим, что диапазон учебных художественно-публицистических текстов, призванных формировать личностную позицию учащихся старшего школьного возраста, можно расширить за счет привлечения:

текстов учебников других функционально-стилевых разновидностей, имеющих признаки публицистичности;

"газетных текстов" (Г.Я.Солганик), отобранных в соответствии с данными принципами.

Это следующий методический путь, реализующий задачу формирования ценностных ориентаций, а затем и личностной позиции учащихся, который может использоваться в практике преподавания русского языка в современной школе.

Важность дидактического материала - текстов, с которыми работает ученик, трудно переоценить: они влияют на все сферы личности. Так, А.П.Еремеева [60, 61] утверждает, что "содержание дидактического материала, дающее пищу для размышлений, ускоряет процессы формирования всех языковых навыков" [60, с.230]. Мы согласны с А.П.Еремеевой, что особую важность при этом приобретают "ассоциативные образы" и связанные с ними чувства, эмоции, поскольку последние "не только включены в структуру сознания, они сопровождают все когнитивные процессы" [61, с.37].

Для работы в 9-11 классах целесообразно создать "банк текстов" - это следующее направление работы. При этом возможно использовать Открытый банк заданий, созданный Федеральным институтом педагогических измерений (ФИПИ) в 2013-2014 г.г. [126, 127]. Однако стоит иметь в виду, что тексты для 9-х классов и 11-х классов расположены на разных страницах сайта, сопровождаются тестовыми заданиями, поэтому работа с таким банком требует владения ИКТ-компетентностью (не все учителя, к сожалению, владеют ею в достаточной степени) и времени для осуществления выборки необходимого материала, что, несомненно, представляет трудность для учителя-словесника. Необходимо добавить, что для 11 класса предлагается чуть более десяти текстов, что явно недостаточно для целенаправленной работы по формированию личностной позиции учащихся. Кроме того, большинство духовно-нравственных проблем оказалось не затронуто или представлено единичным текстом, поэтому возникла потребность в создании банка учебных художественно-публицистических текстов. Тексты в таком банке объединены в крупные "блоки", каждый из которых отражает многообразие затрагиваемых вопросов и различается по типу решения проблем. Назовем основные блоки:

исторический (например, о роли личности в истории, об оценке исторических событий и др.);

социальный (о богатстве и бедности, о социальном неравенстве и др.);

духовно-нравственный/философский (об истинных и ложных ценностях, о любви и дружбе, мужестве и трусости, ответственности за свои поступки и др.);

культурологический (об отношении к языку, культурному наследию, о роли искусства, влиянии прекрасного на человека);

экологический (о взаимовлиянии человека и природы, природных ресурсах и др.);

семейно-нравственный (об отношениях отцов и детей, роли воспитания, выборе профессии).

Таким образом, одним из путей формирования личностной позиции учащихся становится создаваемый банк текстов учебно-художественной публицистики, который предполагается использовать на уроках русского языка в старших классах в качестве дидактической единицы для обеспечения системы ценностных ориентаций учащихся, формирования их личностной позиции и достижения личностного результата.

Назовем основные методические направления, обеспечивающие достижение учащимися личностного результата, на которых предлагаем строить обучение в старших классах:

системное использование на каждом уроке русского языка в 10-11 классах (при учебном плане - 1час в неделю, в 9-х классах - не менее 1 урока в неделю) учебного художественно-публицистического текста разных авторов, но одной тематической направленности в качестве дидактической единицы;

реализация комплексного анализа текста (по мнению Л.А. Ходяковой [183], это "эффективный метод развития личности, способной воспринимать, интерпретировать и создавать текст" [183, с.29]);

включение в урок русского языка текстов всех названных выше "тематических блоков", причем тексты должны предъявляться целенаправленно и системно (например, длинными сериями из нескольких текстов, затем через некоторый промежуток, который зависит от количества часов, отведенных на предмет, от уровня подготовленности класса и др., короткой серией из 2-х текстов для установления уровня закрепленности в сознании учащихся ценностных установок текста);

введение в рабочую программу курса русского языка уроков, реализующих технологию работы с публицистическим текстом, возможно, в рамках подготовки к государственной итоговой аттестации по русскому языку: написание сжатого изложения в формате ОГЭ (9 класс) или сочинения-рассуждения публицистического характера в 9, 11 классах (например, в 9-ом кл.: "Что такое добро? /человечность? / преданность?", "Как проявляется дружба?"), сочинения-рассуждения публицистического характера в рамках промежуточной аттестации в 10 классе (например, "Спор поколений: вместе и врозь", "Нравственные основы

...