Формирование личностной позиции старшеклассников в процессе работы с публицистическим текстом на уроках русского языка

Лингвистической основой исследования является понимание текста как многоаспектной категории, исследуемой учеными в нескольких направлениях, а именно:

1) лингвоцентрическое;

2) текстоцентрическое;

3) антропоцентрическое;

4) когнитивное.

При когнитивном подходе изучают неявные смыслы текста. При антропоцентрическом подходе в его подвидах: психолингвистическом, деривационном, коммуникативном, - рассматривается интерпретация текста в аспекте его порождения (позиция автора), восприятия (позиция читателя) и воздействия на читателя. Любой текст как законченное информационное и структурное целое обнаруживает более или менее выраженную функционально-стилевую принадлежность. Максимальное воздействие на читателя оказывает публицистический текст в силу взаимодействия лингвистических и экстралингвистических факторов, выполняя: а) коммуникативную; б) смыслообразующую или творческую функцию ("приращение смысла"); в) функцию "памяти культуры" (Ю.М. Лотман). Поскольку границы публицистического текста размыты, это дает возможность распространить на него некоторые исследовательские подходы к художественному тексту как наиболее изученные.

В настоящее время во взглядах лингвистов и языковедов на признаки текста нет единства, это затрудняет формулирование критериев оценки типологических характеристик текста. Однако не вызывает сомнений, что задача формирования личности выпускника с четкими ценностными ориентациями связана с изучением языка на текстовой основе и принципом текстоцентризма в обучении. При этом осуществляется аксиологизация работы с текстом в школьном курсе русского языка, т.е. реализуется аксиологический подход или ценностно-ориентированный (Московская методическая школа. А.Д. Дейкина). Текстовая деятельность позволяет учащимся вести "диалог с текстом" на разных уровнях. Публицистический текст обеспечивает этот диалог максимально эффективно, поскольку, как пишет Н.А. Ипполитова "учить языку необходимо в процессе общения… на основе реальных ситуаций общения" [70, с.117]. Многообразие текстовых теорий порождает субъективность в оценках текстовых категорий и, как следствие, недостаточную разработку практической методики работы с различными типами текстов. В современных научных исследованиях нет единого основания для определения предмета и природы публицистического текста, а подавляющее большинство научных исследований публицистики (Т.Г. Добросклонская, В.Г. Костомаров, Л.М. Майданова, Е.П. Прохоров, М.И. Стюфляева, Е.С. Щелкунова и др.) посвящено теории коммуникации, средствам массовой информации, т.е. до настоящего момента публицистические тексты осмысливались вне контекста формирования личностной, социально-оценочной, эмоционально активной позиции школьников в процессе обучения русскому языку, что делает необходимым установление границ предмета исследования, критериев его выделения и, соответственно, терминологического аппарата, в том числе дефиниции подстилей. Анализируя современное состояние проблемы исследования, мы пришли к выводу, что публицистический текст нельзя однозначно отнести к нехудожественным текстам, поскольку он обладает следующим рядом признаков: синкретичность (наличие признаков художественного и научного стилей), полистилизм (использование стилистически маркированных единиц), образность, образ автора, совпадающий с производителем речи, авторская модальность, основанная на сочетании двух функции языка - функция сообщения (информативная) и функция воздействия (экспрессивная), запрограммированность, диалогичность, полемичность, интерактивность (наличие обратной связи, оперативного отклика), ценностная шкала, полифоничность.

Названные свойства публицистического текста позволяют утверждать, что данный вид текста формируют определенный жизненный идеал, способствуют самоопределению старшеклассника. Созданный автором публицистический образ в силу своей реалистичности и конкретности оказывает непосредственное влияние на нравственный облик старшеклассника, его личностную позицию. Чем ярче публицистический образ, чем текст эмоциональнее, тем интенсивнее он воздействует на личностную сферу подростка, формируя ее. Осмыслить особенности авторского языка - значит понять авторское отношения к миру, к жизни и человеку и, по выражению А.Д. Дейкиной, "решить задачу воспитания личности, включенной в культурную традицию и обладающую ценностными представлениями". Ценность получаемой информации зависит о степени и глубины восприятия информации текста, которые, в свою очередь, зависят от личности читателя/слушателя. Творческое начало публицистического текста делает продуктивной работу по его анализу.

На примере лингводидактики Н.М. Шанского мы доказали, что определенная категория непублицистических текстов обладает признаками публицистичности, что расширяет диапазон учебного материала, позволяя использовать различные источники, в которых представлены эти виды текстов, для формирования личностной позиции старшеклассника. Публицистичность при этом рассматривается нами как свойство мышления автора, отличающееся прямым выражением авторской мысли в эмоционально- оценочной форме.



Глава 2. Анализ современной системы работы с текстами публицистического стиля в школьной практике

Вторая глава диссертационного исследования посвящена сложившейся на современном этапе развития образования методической системе работы с текстами на уроках русского языка.

Рассматривается категория текста в лингвистике и методике преподавания русского языка. Определяются различные аспекты текста как объекта методического исследования. Отмечается, что текстовая деятельность становится предметом исследования и ряда смежных наук, в частности, социопсихологии, которая изучает место и роль текстов в процессе социокультурной коммуникации.

Подчеркивается важность аксиологического аспекта лингвометодики. Публицистический текст рассматривается как эффективное дидактическое средство формирования ценностных ориентаций старшеклассников.

Изучая вопрос о способах и приемах формирования ценностных ориентаций учащегося, мы обратились к действующим учебникам по русскому языку в средней и старшей школе и проанализировали их с точки зрения тематики, проблематики, разнообразия языка представленных авторов, системы заданий к упражнениям-текстам, позволяющей формировать личностную позицию учащихся в процессе работы с публицистическими текстами и строить собственное публицистически ориентированное высказывание.

Приведены достоинства УМК и намечены перспективы работы по совершенствованию дидактической и методической базы учебников в выбранном аспекте анализа.

Результатом системной работы с текстом, предлагаемой действующими учебно-методическими комплексами в старшей школе, стали данные констатирующего эксперимента.

Представлены итоги работы с публицистическим текстом, наглядно свидетельствующие об уровне выражения публицистической мысли в собственных письменных высказываниях старшеклассников.

Анализ действующих учебников по русскому языку основной и старшей школы как средства для формирования личностной позиции учащихся в процессе работы с публицистическим текстом

Задача формирования личности ученика, поставленная перед современной педагогикой и методикой, реализующей требования ФГОС, связана с метапредметным статусом русского языка, доминантой которого является текст. Принцип текстоцентризма или изучение языка на текстовой основе предусматривает признание текста важнейшей единицей в обучении русскому языку и речи, когда в понятие "связная речь" были включены не только сама речевая деятельность, но и результат - порождаемый ею текст. Тексториентированный подход в современном образовательном процессе обусловлен выдвижением личности в центр внимания общества, государства, школы.

В основе нашего исследования лежат труды по теории текста (Н.С. Валгина, В.В. Виноградов, Г.О. Винокур, И.Р. Гальперин, В.Г. Костомаров, Т.М. Николаева, Н.А. Николина, Р.О. Якобсон и др.), восприятия, понимания, интерпретации текста (М.М. Бахтин, А.Б. Есин, Д.С. Лихачев, М. Хайдеггер и др.), исследования в области лингвистики текста (Н.С. Болотнова, И.Р. Гальперин, Т.М. Дридзе, Г.А. Золотова, В.Н. Мещеряков и др.), текстоориентированный и коммуникативно-деятельностный подход к обучению русскому языку (Е.С. Антонова, Е.В. Архипова, А.Д. Дейкина, А.П.Еремеева, Н.А.Ипполитова, Т.А.Ладыженская, В.Н. Мещеряков, Т.М. Пахнова, И.А. Сотова, Л.А. Ходякова, Л.А. Тростенцова и др.).

Рассмотрим, как определяется категория текста в методике преподавания русского (родного) языка.

Текст как объект методического исследования рассматривается в следующих аспектах:

текст как средство познания языка, как средство изучения языковых явлений, системы лингвистических понятий;

текст как национальный феномен, как средство межкультурной коммуникации;

текст как речевой произведение, на основе которого осваиваются закономерности функционирования языка;

текст как средство овладения устной и письменной речью (чтение, аудирование, говорение, письмо);

текст как средство реального общения;

текст как эстетический объект.

Текстовая деятельность в последнее десятилетие окончательно оформилась в самостоятельный вид деятельности с завершенной психологической структурой и методикой исследования. Однако текстовая деятельность стала предметом исследования не только лингвистики, методики, но и ряда смежных наук, в частности, социопсихологии (семиосоциопсихологии), которая изучает "место и роль текстов-сообщений как коммуникативно-познавательных единиц в мотивированном и целенаправленном (интенциональном) обмене идеями, представлениями и эмоциями, установками и ценностными ориентациями, образцами поведения и деятельности в процессе социокультурной коммуникации"[57, с.148].

Понятие текстовая деятельность коррелируется с понятием текстовая компетенциия. Н.С.Болотнова определяет текстовую компетенцию как "комплекс знаний о тексте как форме коммуникации", а также "набор опирающихся на это знаний, навыков и умений личности осуществлять текстовую деятельность" [17, с.69]. Отметим, что согласно данному определению, понятие текстовая деятельность сужается. В нашем понимании это обладание всеми компетенциями, которые определяют готовность к текстовой деятельности, порождению текстов. Мы разделяем мнение Н.С. Болотновой, которая выделяет три вида текстовой деятельности: "текстообразующая, текстовоспринимающая, интерпретационная" [16, с.9]. И.В. Салосина актуализирует еще два вида: текстовоспроизводящая компетенция и компетенция понимания. Составляющие данной модели коррелируют с содержанием текстовой деятельности: написание текста (образующая компетенция); чтение, слушание текста (компетенции восприятия и понимания); интерпретационная компетенция; произнесение текста (компетенция воспроизведения) [148, с.55-56].

На современном этапе развития методической науки текстоориентированный подход, как пишет Л.Н. Мурзин, находится в центре интересов ученых (А.Д. Дейкина, А.П. Еремеева, Н.А. Ипполитова, Т.А. Ладыженская, Т.М. Пахнова, Л.А. Ходякова, Л.А. Тростенцова и др.). Процесс обучения русскому языку мыслится как текстовая деятельность, которая позволяет вести "диалог с текстом" [188, с.166] и создавать свои тексты. Так, Н.С.Болотнова связывает текстовую деятельность с "вторичной текстовой деятельностью", поскольку читатель, "по-своему интерпретируя, создает "свой" текст" [18, с.119].

Заметим, что в современной методике преподавания русского языка на первый план выдвигается аксиологический аспект при работе с текстом:

"Взгляд школьника на проанализированный текст, особенно художественный или публицистический, - это постижение им и отражение в сознании определенной системы ценностей (аксиологический аспект)" (А.Д. Дейкина, О.Н. Левушкина) [47, с.12]. Мы предлагаем рассматривать художественно- публицистический текст в качестве оптимального дидактического средства формирования ценностных ориентаций учащихся в процессе обучения и воспитания старшеклассников. Аксиологический компонент метапредметного уровня, указывает С.И. Львова, "предполагает формирование у школьников определенных установок в области родного языка и соответственно всего образования в целом" [114, с.5]. Научная школа, разрабатывающая это направление в изучении текста, как пишут Г.М. Кулаева, Е.А. Рябухина, В.Д. Янченко, получила название "Аксиологическая лингвометодика". Это направление разрабатывает "мировоззренческие и ценностные аспекты в школьном и вузовском преподавании русского языка" [93, с.36] (А.Д. Дейкина, Г.М. Кулаева, О.Н. Левушкина, Ю.А. Чадина и др.). Мы, разделяя ценностный взгляд на текст, мыслим наше диссертационное исследование в русле аксиологического подхода. Текст, по выражению А.Д. Дейкиной, выступает как "лингводидактический и лингвокультурологический объект учебной деятельности", который создает для учащихся "информационное пространство, воспитательную среду, развивает эстетическое восприятие действительности" [47, с.12]. Публицистический текст создает условия для социализации личности, межкультурной, межпоколенческой коммуникации. Таким образом, работа с публицистическим текстом духовно-нравственного содержания (именно этот аспект отобран нами) способствует оформлению личностной позиции учащихся. В процессе работы с публицистическим текстом предполагается духовно-нравственное развитие личности, постижение языковой личностью ценностной картины мира. Заметим, что А.Д. Дейкина, а вслед за ней Ю.А. Чадина, культуроносный текст соотносят со сверхтекстом. Под сверхтекстом А.Д. Дейкина понимает "совокупность текстов, объединённых содержательно и ситуативно, характеризующаяся единой, цельной модальной установкой и достаточно определёнными позициями адресанта и адресата" на восприятие и отображение действительности" [42, с.37]. Каждый из сверхтекстов (каждая совокупность текстов, в чем-то сознательно сближенных) может представлять собой "лингвокультурный концепт со своим содержательным ядром и фоновыми знаниями, служащий развитию лингвистического и культурологического сознания учащихся. <…> Широкий информационный диапазон дидактического материала позволяет разработку ряда концептов, раскрывающих связи и отношения внеязыковой действительности средствами языка, помогающих учащимся сформировать позицию, выработать ценностный взгляд на русский язык, языковую картину мира, русскую культуру" [39, с.10]. Концепты, по выражению А.Д. Дейкиной, закрепляют духовную сущность нации (концепт истины, правды, здоровья, любви к родине, России). Мы считаем, что такого рода концепты с наибольшей выразительностью проявляются в текстах публицистического характера, в которых закрепляется новое в восприятии человеком мира, даются образцы нравственного, духовного плана и, следовательно, происходит формирование личностной позиции старшеклассников в процессе текстовой деятельности на основе публицистического текста.

Для того чтобы определить, с какими умениями и навыками анализа текста приходят учащиеся в старшую школу, какие духовно-нравственные позиции они приобретают в процессе работы с публицистическим текстом, проведём анализ учебников основной школы по русскому языку. Назовем учебники 5-9 классов, которые в последние годы признаются Минобразования РФ соответствующими современному образовательному процессу и стабильно включаются в Федеральный перечень учебников в 2010-2015г.г.: С.Г. Бархударов, С.Е. Крючкоа, М.Ю. Максимов, Л.Я. Чешко [11,12]; Л.А Тростенцова, Т.А. Ладыженская, А.Д. Дейкина и др.[166, 167]; В.В. Бабайцева, А.П. Еремеева, А.Ю. Купалова, Г.К. Лидман-Орлова, С.Н. Молодцова, Е.И. Никитина, Ю.С. Пичугов, Л.Ф. Талалаева, Л.Д. Чеснокова[139,140]; М.М. Разумовская, С.И. Львова, В.И. Капинос.

Анализ учебников для средней школы названных авторов позволил констатировать факт, что изучение текстовых категорий в указанных классах происходит на понятийно-терминологическом уровне. Знания о тексте, умения и навыки по его комплексному анализу накапливаются у школьников постепенно, поэтапно в соответствии с концепцией того или иного учебника. В 5-6 классах дети знакомятся с разговорным и книжными стилями: научным, официально-деловым, языком художественной литературы. Учатся опознавать типы речи: повествование, описание. Расширяется представление о лексике и лексических (эпитет, олицетворение, метафора) и синтаксических средствах выразительности (инверсия), добавляются сведения о словах общеупотребительных, устаревших, диалектных, профессиональных, роли фразеологизмов и роли лексического повтора как средства связи предложений в тексте. В 7-ом классе рассуждение как тип речи становится основой работы с текстом собственного высказывания. Формируются представления обо всех видах языковых средств выразительности (фонетических, словообразовательных, лексических, морфологических и синтаксических). Учащиеся повторяют сведения по стилистике, полученные в 5-6 классах, и осваивают новое понятие "публицистический стиль". В рамках изучения функционального стиля рассматриваются следующие его составляющие:

"сфера распространения публицистического стиля", "функции публицистического стиля", "языковые признаки публицистического стиля",

"специфические черты публицистического стиля", "жанры публицистического стиля".

Экспериментальные данные, полученные Н.М. Чугуновой в ходе исследования, показали, что не все перечисленные понятия усваиваются семиклассниками одинаково хорошо. Так, автор приводит следующие данные:

"52,4% семиклассников допустили ошибки в определении стилевой принадлежности публицистического текста; 97,4 % - в установлении жанра текста публицистического стиля; 97,6% - в выборе и оценке характерных языковых средств публицистического стиля" [191, с.12].

Мы согласны с мнением исследователя, что эти данные свидетельствуют о невысоком уровне умений, связанных с комплексным анализом текста. Недостаточная готовность к работе с текстами публицистического стиля прослеживается и у старшеклассников, о чем говорят данные, полученными в ходе констатирующего эксперимента.

В 8-ом и 9-ом классах знания о функциональных разновидностях языка (язык художественной литературы, функциональные стили - научный, публицистический, официально-деловой; разговорная речь) закрепляются и совершенствуются, обогащаются представления о публицистическом стиле в основном за счет непосредственной работы с текстом, в котором выявляются те или иные стилевые черты; происходит знакомство с жанром очерка, рецензии, репортажа, интервью, заметки, фельетона, особенностями публичного выступления, принципами ведения дискуссии. Школьники продолжают совершенствовать умение строить собственное высказывание, развивают умение его редактирования, учатся использовать синонимичные конструкции, средства выразительности, включать в письменное высказывание уточнения, цитаты и др.

В 9-ом классе работа с текстом публицистического стиля тесно увязывается с работой по речеведению: отрабатывается типология построения текста по типу рассуждения, что напрямую связано с подготовкой к государственной итоговой аттестации в формате основного государственного экзамена (далее - ОГЭ; до 2014 г. - ГИА 9).

Анализ действующих учебников [11,12,96,97,98,139,140], рекомендованных и допущенных Министерством образования для обучения в образовательных учреждениях РФ, позволяет сделать вывод о том, что в средней школе выстроена работа с текстом (преимущественно художественным), разработана система заданий к упражнениям по определению стилевой принадлежности текстов, особенностей функционирования отдельных языковых единиц. Разработана система подготовки к написанию сочинений разных стилей и жанров. Однако на эту работу в 8 - 9-х классах отводится недостаточное количество часов, что не позволяет сделать ее эффективной. Кроме того, традиционно внимание учителей было сосредоточено на сочинениях по художественным произведениям, а текстам публицистического стиля не придавалось решающего значения, их потенциал не использовался. Направление работы с текстами в школьной практике сменило приоритеты в начале ХХI в., когда оформились новые подходы к результатам обучения, а публицистический текст стал основным видом работы на этапе итоговой аттестации в основной школе (Контрольно-измерительные материалы ОГЭ. Задание 1. Сжатое изложение) [178, 180]. На современном этапе развития образования изменились требования, предъявляемые к выпускнику средней (основной) школы, а значит, возникла потребность в совершенствовании методики работы с текстом, в частности, с публицистическим текстом, внедрении новых методических разработок, позволяющих более эффективно строить процесс обучения и добиваться планируемых результатов.

Требования, предъявляемые к результатам обучения, условно можно разделить на две группы: результат обученности учащегося; качества личности выпускника основной школы.

Если говорить о первой группе требований, то в соответствии с "Примерной программой основного общего образования по русскому языку для образовательных учреждений с русским языком обучения" [133] результатами должны стать умения:

а) воспроизводить текст с заданной степенью свернутости (план; пересказ; изложение: подробное, сжатое, выборочное; конспект);

б) создавать тексты различных стилей и жанров (отзыв, аннотация, рецензия, доклад, реферат, выступление, письмо);

в) осуществлять выбор и организацию языковых средств в соответствии с темой, целями, сферой и ситуацией общения;

г) свободно, правильно излагать свои мысли в устной и письменной форме, соблюдать нормы построения текста (логичность, последовательность, связность и др.);

д) адекватно выражать свое отношение к фактам и явлениям окружающей действительности;

е) соблюдать в практике речевого общения основные нормы современного русского литературного языка; этикета; совершенствовать и редактировать собственные тексты [133, с.24].

Второй группой требований становятся требования к личности выпускника как нравственно и духовно развитой личности, гражданину своего Отечества, способного адаптироваться в быстро меняющемся мире. Результаты обученности и сформированности личности выпускника основной школы призвана проверить и оценить независимая экспертиза в форме основного государственного экзамена (ОГЭ).

Одним из видов работы, предусмотренной в Контрольно-измерительных материалах ОГЭ 2010-2015 гг. (далее - КИМ ОГЭ), является сжатое изложение текста публицистического стиля. Работа оценивается по трем критериям:

ИК1 - критерий, проверяющий полноту и адекватность восприятия текста;

ИК2 - критерий, оценивающий умение сжимать информацию исходного текста;

ИК3 - критерий, проверяющий, насколько у учащихся развито умение пересказывать текст, создавая на его основе собственное высказывание логически правильно и последовательно, без ошибок в абзацном членении текста.

Нами проанализированы результаты итоговой аттестации учащихся 9-х в 2011-2013 г. по интересующему нас критерию ИК1 "Содержание изложения", оценивающим адекватность и полноту восприятия текста. При работе со сжатым изложением публицистического текста наблюдается самый низкий процент выполнения по сравнению с уровнем выполнения задания по другим критериям (ИК2, ИК3). По данным ФИПИ: (Россия) 2011г. - 80%; 2012г. - 78%; 2013г. - 79%, что говорит о недостаточной готовности к работе с публицистическим текстом, поскольку, как определяет М.Р.Львов в "Словаре- справочнике по методике русского языка", "вычленять главное; умение при сжатии текста ориентироваться на ситуацию общения", "отбирать… лишь существенное…и построить новый, собственный сжатый текст"[113, с.95] с соответствующими языковыми средствами - одно из ключевых умений, определяющим зрелость личности выпускника. Интересно, что в 2013г. (г.Москва) 92% учащихся передали в основном главную информацию текста, но только 2/3 из них (63% от общего числа экзаменуемых) изложили ее полно и точно, а 8% от общего числа учащихся не справились с заданием [181].

С нашей точки зрения, причинами этого являются, с одной стороны, недостаточная эмоциональная и социальная зрелость личности учащихся, а с другой стороны, недостаточное количество текстов публицистического стиля духовно-нравственного содержания в действующих учебниках русского языка для 5-9 классов и недостаточная разработанность инновационных приемов работы с ними.

Нами были изучены действующие комплекты учебников для 5 - 9 классов с целью:

выявления публицистических текстов, которые могут служить основой формирования личностной позиции учащихся;

определения степени эмоциональности текстов и возможностей для стилистического анализа (наличие эмоционально-окрашенных лексических и синтаксических средств и др.);

определения круга тем, которые они затрагивают;

выявления особенностей комплексного анализа публицистических текстов в основной школе.

В ходе анализа нами сделан вывод, что в большинстве учебников основной школы:

имеются публицистические тексты и тексты других стилей с признаками публицистичности, а количество публицистических текстов увеличивается к 8-9 классу. Например, в учебниках под ред. Н.М. Шанского (авторы: М.Т. Баранов, Т.А. Ладыженская, Л.А. Тростенцова и др.,) прослеживается следующее соотношение: 5 класс - 18 текстов, 6 класс

- 23 текста (в т.ч. упр.480, 481, связанные с обучением высказыванию на дискуссионную тему); 7 класс - 21 текст, в учебниках для 8 и 9 классов авторов: С.Г. Бархударов, С.Е. Крючков и др., перераб.

Н.А. Николиной и др.[11,12] другое соотношение: 8 класс - 44 текста (всего в учебнике 433 упражнения), 9 класс - 41 текст (всего - 417 упражнений); в учебниках Л.А. Тростенцовой, Т.А. Ладыженской, А.Д. Дейкиной и др. (научн. ред. Н.М. Шанский) [139,140]: 8 класс - 42 текста (всего - 453 упражнений), 9 класс - 35 текстов (всего - 279 упражнений); в учебниках под ред. М.М.Разумовской и П.А.Леканта: 8 кл. - 28 текстов (всего - 406 упражнений), 9 кл. - 33 текста (всего - 322 упражнения);

тексты разнообразны по тематике, при этом основное внимание акцентируется на духовно-нравственных основах жизни человека и общества, однако не всегда та или иная тема развертывается последовательно от класса к классу, т.е. многие темы не являются"сквозными";

представлен широкий круг авторов, в том числе публицистов, а в 8-9-х классах присутствует газетная публицистика;

представлены различные жанры публицистического стиля: очерк, в том числе, очерк путевой, портретный, рецензия; путевые заметки, эссе (учебник под ред. М.М. Разумовской) [139, с.188, 198, 204]; ораторская речь (учебник для 9 класса Л.А. Тростенцовой, Т.А. Ладыженской. А.Д. Дейкиной и др.) в параграфе 40 "Публичная речь" [167, с.151-152]);

публицистические тексты распределены относительно равномерно по всем разделам курса, однако в некоторых разделах всех учебников их больше (например, в разделах "Текст", "Стили речи"), в некоторых разделах они не представлены вообще (например, в 7 классе учебника М.Т. Баранова и др. под ред. Н.М Шанского в параграфах

"Деепричастие", "Предлог", "Междометие").

Эти данные позволяют утверждать, что учебники основной школы в целом предоставляют достаточный дидактический материал для создания базы формирования личности учащихся. Однако в общей массе дидактического материала доля публицистических текстов невысока (менее четверти от всего объема упражнений-текстов и менее 1/12 или, в зависимости от класса, 1/20 от общего количества упражнений). Тексты представлены непоследовательно.

Обратимся к другой стороне учебника и проследим, какова степень эмоциональности текстов и какие возможности они предоставляют для комплексного анализа.

Анализируя учебники с этой точки зрения, мы зафиксировали следующее:

некоторые учебники представляют графически измененные тексты публицистического стиля с пропущенными орфограммами и пунктограммами, что затрудняет эмоциональное восприятие текста (за исключением учебников для 8 - 9 кл. авторов Л.А. Тростенцовой, Т.А.Ладыженской, А.Д.Дейкиной и др.);

задания на нахождение выразительных средств, эмоциональной лексики минимальны в 5-7-х классах и несколько увеличиваются к 8 - 9-м классам;

дают базовые представления о стилистических особенностях текстов.

Нами выявлен круг духовно-нравственных вопросов, затрагиваемых в публицистических текстах. Анализ показал, что тематика текстов-упражнений достаточно широка и разнообразна. Мы объединили все тексты в несколько тематических групп:

о родине;

о взаимосвязи человека и природы;

об охране природы, об экологии;

о богатстве русского языка и необходимости бережного отношения к нему, о культуре речи;

о нравственных качествах человека и нормах поведения, гражданской позиции;

о замечательных людях.

Мы выявили и такое неоспоримое достоинство учебников, как создание сверхтекстового единства по духовно-нравственной проблематике: тексты о богатстве и ценности русского языка, о нравственных основах человеческой жизни, личностных качествах человека, о родине, родной природе, взаимосвязи человека с природой и др. присутствуют почти во всех учебниках для каждого класса той или иной линии. Однако представлены разрозненно, не системно и не выстроены в последовательную линию в отдельно взятом классе.

Обратимся к последней задаче: определению системы приемов комплексного анализа представленных текстов в школьных учебниках.

По результатам изучения типологии заданий и вопросов к упражнениям- текстам можно сделать следующие выводы. Система заданий к тексту, в частности, к публицистическому тексту, представленная в указанных учебниках, позволяет говорить об определенных принципах, на которых она строится. В системе заданий к публицистическим текстам-упражнениям в основной школе прослеживаются несколько направлений, которые нами объединены в четыре типологические группы:

задания, направленные на осмысление текста: озаглавьте текст, определите основную мысль;

задания, направленные на осознание структуры текста: докажите, что это рассуждение, составьте план текста; определите введение, основную часть текста, заключение;

задания, направленные на языковой анализ текста: покажите, как "в публицистике органично сочетаются "экспрессия и стандарт" (В.Костомаров)" [139, с.163], объясните лексическое значение слов, выражений, подберите синонимы, найдите экспрессивные синтаксические средства выразительности, определите роль вводных конструкций и др.;

задания творческого характера: как еще можно озаглавить текст, как можно оценить то или иное авторское высказывание; подготовьте публичное выступление на тему "Взрослые и мы" [167, с.153] (из учебника Л.А. Тростенцовой, Т.А. Ладыженской, А.Д. Дейкиной и др. для 9 кл., упр.222), напишите мини-сочинение "Что значит быть гражданином?" [140, с.120] (из учебника М.М. Разумовской для 7 класса, упр.268).

Однако мы зафиксировали неравномерное распределение заданий продуктивного характера, требующих от учащихся, по выражению А.В. Текучева, "напряжения сил, самостоятельности, использования творческих возможностей (например, при выполнении заданий написать сочинение… и т.п.)" [162, с.69]. Данные задания в подавляющем большинстве расположены:

а) в начале учебников, которые открываются разделом о значении, богатстве, функциях русского языка;

б) в конце учебников (раздел "Повторение изученного");

в) в разделе, посвященном тексту, стилям, жанрам и типам речи. Исключение составляют учебники для 8-ых и 9-ых классов авторов

Л.А. Тростенцовой, Т.А. Ладыженской, А.Д. Дейкиной и др. [166, 167]. Данный учебный комплект предлагает творческие задания к публицистическим текстам достаточно равномерно по всем разделам курса. Кроме того, в учебниках этих авторов более половины публицистических текстов анализируются комплексно, т.е. в заданиях к одному тексту даются вопросы 3- 4-х типологических групп. Приведем несколько примеров такого комплексного подхода к анализу текста (иногда эту задачу реализует комплекс упражнений, представляющий, по нашему мнению, сверхтекстовое единство):

1) "Упр.442. Прочитайте отрывок из путевого очерка известного публициста В.М.Пескова "Ростов Великий". Сформулируйте основную мысль очерка. Выделите в тексте три абзаца и составьте план текста. Вставьте недостающие знаки препинания…Синтаксические конструкции, для наглядного выделения которых нужны поставленные вами знаки, подчеркните…";

2) Упр. 443. Напишите подробное изложение текста предыдущего упражнения. Выскажите свое мнение. Много ли подобных архитектурных ансамблей в России. Есть ли они в вашей местности?.. Предварительно составьте опорный конспект для подробного изложения и вашего ответа на вопрос" [166, с.215, 216].

Стоит отметить и линию учебников под ред. М.М. Разумовской [139,140], предлагающих разнообразные приемы анализа текста, нацеленные, в том числе, на стилистический анализ текста, т.е. на определение роли различных языковых единиц в публицистическом тексте. К примеру,

"Упр.570. Выразительно прочитайте текст, объясните его название. Какова основная мысль текста? Разделите текст на части и перескажите его.

<…> Объясните, почему данный текст насыщен качественными прилагательными. Подберите синонимы к выделенным словам" [140, с.269, 270]; или "Упр. 253. Найдите экспрессивные синтаксические средства, покажите, как "в публицистике органично сочетаются "стандарт и экспрессия" (В.Костомаров)" [139, с .163].

Таким образом, хотя авторские программы основной школы предлагают изучение публицистического стиля с 7 класса, однако уже в 5-6 классах в дидактическом материале учебников разных авторов присутствуют тексты публицистического стиля и начинается целенаправленная подготовка к работе с ними в 7-9 классах и старшей школе.

На основе проведенного исследования можно утверждать, что основная школа в целом реализует ценностную установку на воспитание нравственных основ личности средствами учебного предмета, однако доля публицистических текстов невелика, не всегда равномерно распределена по разделам курса, соответственно задания творческого характера нерегулярны. Пропедевтическая работа по стилистике в 5-9 классах, направленная на успешное выполнение школьниками творческого задания как в рамках промежуточной аттестации (сочинение в 10 классе), так и на этапе итоговой аттестации в 9-ом (сжатое изложение публицистического текста: см. КИМ ОГЭ [177, 180]) и 11-ом классах (сочинение-рассуждение: см. КИМ ЕГЭ [178, 179]) требует научно-методических исследований, посвященных комплексному анализу текста, а также роли публицистического текста в воспитании личности.

Основной целью нашего исследования является анализ учебных программ для старшей школы и выяснения, как реализуется в учебниках задача по формированию личностной позиции учащихся.

Авторы учебных программ для старшей школы создавали свои учебные комплексы с учетом профильности обучения. Соответственно, авторские программы рассчитаны либо на базовый, либо на углубленный уровень обучения русскому языку. Однако некоторые авторы предусмотрели возможность использования материалов учебника на обоих уровнях обучения. Соответственно все учебники составляют 3 целевые группы.

группа. Базовый уровень:

Власенков А.И., Рыбченкова Л.М. Русский язык. 10 - 11 классы.

Греков В.Ф., Крючков С.Е., Чешко Л.А. (в переработке участвовали Н.А.Николина, Г.А.Богданова) Русский язык: 10 - 11 кл.

Гольцова Н.Г., Шамшин И.В. Русский язык. 10-11 классы.

Пахнова Т.М. Русский язык. 10 класс. 11 класс.

группа. Углубленный уровень:

1. Бабайцева В.В. Русский язык. 10-11 классы. Учебник для общеобразовательных учреждений филологического профиля.

группа. Базовый и углубленный уровни:

Дейкина А.Д., Пахнова Т.М. Русский язык. Учебник для общеобразовательных учреждений: базовый и профильный уровни (допущены к использованию в учебном процессе в 2010-2013 уч. г.г.[172,173]).

Гусарова И.В. Учебник для общеобразовательных учреждений: базовый и углубленный уровни (допущены в 2013-2015 уч. г.г. [174, 175]).

Львова С.И., Львов В.В. Учебник для общеобразовательных учреждений: базовый и углубленный уровни (допущены в 2013-2015 уч.г.[172,173,174,175]).

Чтобы определить средства учебного предмета, которыми осуществляется возможность формирования личностной позиции учащихся, при анализе учебников для старшей школы мы поставили следующие цели:

а) рассмотреть тематическую палитру текстов-упражнений публицистического характера, определить основные тематические группы упражнений-текстов;

б) исследовать широту духовно-нравственной проблематики и диапазон авторов представленных в учебниках текстов;

в) выявить тексты художественного, научно-популярного и официально- делового стилей, имеющие признаки публицистичности среди массы текстов- упражнений.

Для этого мы объединили тексты каждого учебника в 5 групп (см. Приложение 1):

художественные тексты: прозаические, поэтические (не отражены в итоговых таблицах),

публицистические тексты (таблицы 1.1, 2.1, 3.1),

тексты научно-популярного стиля с признаками публицистичности (таблицы 1.2, 2.2, 3.2),

художественные тексты с признаками публицистичности (таблицы 1.3, 2.3, 3.3),

официально-деловые тексты с признаками публицистичности (таблица 3.4);

г) рассмотреть типологию вопросов и заданий к текстам публицистического характера, представленным в учебниках;

д) в какой мере система вопросов и заданий учебника направлена на формирование личностной позиции учащихся.

Объектом нашего анализа мы выбрали из каждой целевой группы учебников один учебник, наиболее востребованный в школах г. Москвы (по данным анкетирования 52 учителей-словесников г.Москвы в 2010-2013 учебных гг.). Объективность выбора данных учебников обеспечивается их соответствие требованиям Примерной программы и ФГОС, а также массовостью их использования в педагогической практике учителями- словесниками г. Москвы.

Анализ начнем с учебника, принадлежащего III группе, сочетающей базовый и профильный уровни. Это учебник А.Д. Дейкиной и Т.М. Пахновой

"Русский язык. 10-11 классы" [48]. Учебный комплект допущен Министерством образования РФ к использованию в общеообразовательных учреждениях РФ в 2010-2013 уч. годах [172, 173]. Заметим, что аналогов учебнику до сих пор не существует, поскольку это единственный учебно- методический комплекс, построенный как "практикум" на основе текста и нацеленный на единство языкового образования и речевого развития, результатом которого должно стать "знание о сложности, красоте и гармонии языковой системы", "убеждение в национальной ценности русского языка" [46, с.115,116].

Назовем несколько аспектов, находящих свое выражение в учебнике А.Д. Дейкиной, Т.М. Пахновой, отмеченные нами в статье "Работа с публицистическим текстом в старшей школе в свете аксиологического подхода" (2014):

основа функционального подхода к изучению языка - текст как категория, показывающая "язык в действии";

систематическая комплексная работа с текстами, "безукоризненными образцами" (Л.Щерба), на разных уровнях, в том числе на уровне речеведения;

публицистичность представленной лингводидактики, например, целенаправленный отбор текстов, содержащих информацию на актуальные темы, например, "культура памяти, православная культура, экология слова, язык как отражение национального самосознания, язык и народ" и др. [45, с. 9-10];

наличие в текстах упражнений концептов лингвокультурологического содержания, направленно формирующих ценностный взгляд на язык;

преобладание заданий продуктивного характера (уроки-семинары, уроки-практикумы, дискуссии, исследования) над репродуктивными;

лингвистический и методический тезаурус, реализующий идею развития национально-языковой личности и др.

Учебный комплект представляет собой сверхтекст научно-популярных, художественных и публицистических текстов, реализующих аксиологический подход к изучению русского языка. Данные тексты, принадлежащие к разным стилям речи, обладают еще одной особенностью, дающей возможность объединить их в рамках сверхтекстового единства - это публицистичность. Немалую часть этого сверхтекста составляют тексты публицистического характера (мы подразумеваем под этим понятием как тексты собственно публицистические, тексты художественно-публицистические, так и научно- популярные тексты с элементами публицистического стиля). Указанные тексты объединены в единое пространство отношением к русскому языку как к непреходящей ценности, демонстрируют разные аспекты общей мысли о "русском языке как национальной и общечеловеческой ценности" и обладают (если речь идет о текстах, не принадлежащих к публицистическому стилю) признаками публицистичности.

Однако внутри этого сверхтекста можно выделить следующие группы подтем:

язык - выражение русского национального характера;

богатство русского языка;

роль художественной литературы (книги)// чтения в жизни человека;

качества хорошей речи;

многообразие и сложность мира, отраженная в слове;

природа творчества;

человеческая деятельность и ее влияние на окружающий мир;

взаимовлияние природы и человека;

роль исторических личностей и литературных героев.

Вся тематическая палитра публицистических текстов-упражнений учебника, а также диапазон авторов представлены в Приложении 1 (Таблица 1.1). Кроме того, в Приложении 1 приводятся научно-популярные тексты (Таблица 1.2) и художественные тексты (Таблица 1.3), имеющие признаки публицистичности. Таблицы представлены в следующем формате:

1-ый столбец - номер упражнения (-ий), объединенных одним автором;

2-ой столбец - автор(-ы) текста;

3-й столбец - тема/проблема, заявленная автором.

В дидактическом материале учебника преобладают упражнения-тексты. Это принципиальная позиция авторов учебника, которые одними из первых заявили о необходимости текстоориентированного обучения русскому языку. Обучение должно строиться на основе текста, причем текст должен быть сохранен в авторском индивидуальном виде, т.е. в нем не должно быть слов с пропущенными орфограммами, предложений с отсутствующими знаками препинания. Именно так ученик получает возможность целостного восприятия текста.

В учебнике представлены как тексты художественные (стихотворные, прозаические), научно-популярные, так и публицистические. Доля собственно публицистических (62 упражнения) и текстов научно-популярных и художественных с признаками публицистичности (17 упражнений) довольно велика. Если сопоставлять с общим количеством упражнений, то соотношение составляет 79: 541, т. е. 14,6 %. Кроме того, использованы тексты 52 писателей Х1Х и ХХ в.в.

Рассмотрим круг вопросов и заданий, предъявляемых учащимся в процессе работы с публицистическим текстом:

докажите, что это текст, назовите признаки публицистического стиля;

какие языковые средства выражения отношения, оценки используются в тексте;

объясните значение слов и выражений; подберите синонимы/антонимы;

объясните, как осуществляется связь между предложениями в тексте;

произведите орфографический/синтаксический/пунктуационный и другие виды разборов//самостоятельно сформулируйте лингвистические задания к тексту;

определите тему, основную мысль текста;

укажите ключевые слова, составьте план текста;

в каких предложениях содержится ответ на авторский вопрос;

подготовьтесь к чтению вслух/выразительному чтению;

перескажите текст, сохранив особенности стиля/ напишите изложение;

проследите за использованием приема цитирования;

продолжите текст

(например, напишите заключение-вывод/ответьте на вопрос, выразив свое понимание того, о чем пишет автор);

аргументируйте точку зрения автора;

используя текст автора в качестве образца, напишите сочинение-развернутый комментарий;

напишите сочинение на тему духовно-нравственного характера.

При анализе вопросов и заданий к текстам нами отмечена системность комплексной работы с текстом: от понимания, что данный набор предложений представляет текст, доказательства наличия признаков публицистического стиля, анализа некоторых слов и выражений - к определению ключевых слов и составлению плана текста - осмыслению темы и главной мысли текста; далее - анализ лингвистической стороны текста и подготовка к выразительному чтению или написанию изложения, а на последнем этапе учащемуся предлагается творческая работа. Выполнение творческого задания на основе публицистического текста - заключительный этап в обучении, поскольку для его выполнения требуется весь комплекс универсальных умений и навыков, оформившаяся личностная позиция учащегося по ключевым вопросам нравственного и общечеловеческого характера. Старшеклассникам не предлагается сразу написать сочинение. Эту сложную творческую работу предваряет ряд подготовительных заданий: продолжите текст, напишите вывод, свяжите его с началом текста, ответьте на вопросы по тексту, напишите, как вы понимаете авторскую мысль, дайте развернутый комментарий, сделайте цитату частью своего текста, используйте текст писателя как образец для написания своей работы. После многоплановой подготовительной работы следует задание написать сочинение на предложенную тему, затем выбрать тему из нескольких вариантов и, наконец, самостоятельно сформулировать тему своего сочинения.

Такая система подготовки к написанию сочинения сохраняет традиции, заложенные в средней школе (Т.А. Ладыженская, Л.А. Тростенцова, А.Д. Дейкина, А.Ю. Купалова, Г.К. Лидман-Орлова и др.), и позволяет учащимся осознанно заявить свою личностную позицию по поставленной проблеме.

Отметим широкий круг авторов текстов, использованных в качестве дидактического материала, что позволяет учащимся увидеть хорошо известных авторов с другой стороны: поэты, писатели, ученые (А. Твардовский, К. Бальмонт, К. Паустовский, Ф. Лосев и др.) выступают в роли публицистов, демонстрируя подросткам, что человек должен быть гражданином своего Отечества, занимать определенную позицию и иметь собственное мнение по самым разным вопросам современности (особый акцент делается на духовно-нравственную сферу жизни человека), демонстрируют, что человек не должен замыкаться в узком кругу профессиональных интересов. В учебнике последовательно реализуется аксиологическая установка авторов. Ею служит "идея духовно-нравственного воспитания учащихся средствами предмета - средствами великого русского языка" [39, с.10].

Данные, полученные нами в ходе анализа учебника А.Д. Дейкиной, Т.М. Пахновой, (См. Приложение1, Таблица 1) позволяют говорить, что представленный в нем сверхтекстовый материал оказывает влияние на формирование личностной позиции учащегося старшего школьного возраста, реализуя аксиологический подход.

Однако с нашей точки зрения, необходимо расширить тематику и проблематику текстов за счет включения текстов современной авторской публицистики, публицистики известных авторов, не использованной ранее в школьном курсе русского языка. Считаем необходимым создать "банк" текстов публицистического стиля, развивающих как познавательные способности личности, активизирующих творческую активность учащихся, так и формирующих их личностную позицию. В современных условиях развития образовательной стратегии работа с такими текстами приобретает первостепенное значение на уроках русского языка, способствует, как пишет О.Ф. Арефьева, формированию "необходимых качеств личности школьника и воспитанию системы нравственно-эстетических ценностей средствами учебного предмета "русский язык" [2, с.241, 242].

Считаем целесообразным предложить учащимся систему заданий, целенаправленно формирующую умение воспринимать текст, объединенных нами в технологию работы с текстом духовно-нравственного содержания, научающая старшеклассников оценивать текст не только с точки зрения лингвистических особенностей, эмоционального настроя, но и понимания позиции автора, оценки аргументов автора.

Рассмотрим учебный комплекс (см. Приложение1, Таблица 2), принадлежащий II группе (углубленный уровень) под редакцией В.В. Бабайцевой [7]. Комплект допущен Министерством образования РФ к использованию в общеобразовательных учреждениях РФ в 2010-2015 учебных годах, соответствует требованиям ФГОС. Комплекс предназначен для изучения русского языка на профильном гуманитарном уровне. Учебник разделен на две части: теоретическую и практическую. Теоретическая часть включает три раздела:

"Общие сведения о языке";

"Русский язык - один из богатейших языков мира";

"Принципы русского правописания".

Во втором разделе рассматриваются интересующие нас понятия "текст", "стилистика". В качестве "иллюстрации" приводятся "образцовые тексты из произведений лучших мастеров художественного слова, из публицистики XIX и XX вв." [7, с.3].

Автор заявляет, что "теоретические сведения и иллюстративный материал, наглядно показывающий богатство лексики, фразеологии, синонимии и т.д., воспитывают любовь к русскому языку, желание беречь его и умножать" [7, с.3].

В дидактическом материале преобладают тексты художественные, как прозаические, так и стихотворные. Доля собственно публицистических текстов (32 упражнений) и текстов других стилей с признаками публицистичности (13 упражнений) составляет менее четверти всего объема упражнений-текстов и всего 6,6% от общего количества упражнений (соотношение 45, с.679), что на 8% меньше, чем в учебнике А.Д. Дейкиной, Т.М. Пахновой.

Выявлены публицистические тексты следующих тематических групп:

ценность и богатство русского языка;

родное Отечество;

человек и творчество, человек и культура;

нравственные качества человека;

личность человека.

Полная тематическая палитра публицистических текстов-упражнений учебника, а также диапазон авторов представлены в Приложении 1 (Таблица 2.1). Кроме того, в Приложении 1 приводятся научно-популярные тексты (Таблица 2.2) и художественные тексты (Таблица 2.3), имеющие признаки публицистичности. Обратим внимание, что по сравнению с учебником А.Д. Дейкиной, Т.М. Пахновой тематическая палитра меньше, а круг авторов гораздо уже (17 вместо 52 авторов), хотя отметим наличие "газетных" текстов (3текста), а также статьи из Энциклопедического словаря юного филолога (2 текста).

Анализируя учебник В.В. Бабайцевой, мы отметили ряд заданий к упражнениям, обобщающих и систематизирующих материал, изученный в 5-9 классах основной школы. Большинство вопросов направлено на развитие речи, развитие умения анализировать тексты и строить собственное высказывание.

Приведем примеры заданий к упражнениям-текстам публицистического стиля:

определите тему текста, к кому обращается автор;

озаглавьте текст;

определите стиль текста, тип речи;

в каком предложении выражена основная мысль автора;

найдите ключевые слова, определите их тематическую группу;

какие аргументы приводит автор;

согласны ли вы с выводом автора, обоснуйте/аргументируйте свой ответ;

как вы понимаете значение выделенных слов и выражений;

какую роль в тексте играют выразительные средства лексики, грамматики;

укажите средства языка, создающие стилистическую окраску текста;

составьте и запишите текст на тему "Мое хобби", напишите об Икаре, Прометее, Вильгельме Телле, Жанне д`Арк; составьте текст, в котором отразились бы размышления, навеянные рассказом автора;

...