Формирование личностной позиции старшеклассников в процессе работы с публицистическим текстом на уроках русского языка

человеческого существования", "Вопросы, заданные человечеству войной" и др.);

вовлечение учащихся в проектную, исследовательскую деятельность, итогом которой станет публицистическое высказывание ценностного характера в процессе защиты, презентации проекта, что помогает в выработке личностной позиции в контексте социальной коммуникации;

использование ресурсов внеклассной, внеурочной работы по русскому языку, что предполагает привлечение учащихся к участию в конференциях, круглых столах по актуальным проблемам современности, например, к участию в конференции

"Публицистический текст как способ выражения идеалов личности" или "Представление современного человека о … (далее следует ценностная категория, например, о свободе/ гуманизме/ мире/счастье/справедливости/достоинстве и др.)";

внедрение в практику преподавания русского языка элективных курсов, например, разработанного нами авторского курса "Публицистический текст как средство выражения личностной позиции человека" (см. Приложение 3).

Элективный курс предназначен для учащихся старшей школы и может быть включен как в систему базового, так и профильного образования по русскому языку (см. Федеральный компонент государственного стандарта общего образования (Часть II. Среднее (полное) общее образование) [171].

Курс призван решить следующие задачи: расширить и углубить представление о публицистическом тексте как о словесном искусстве особого рода, функционирующем по специфическим законам, главным из которых является закон воздействия на читателя или слушателя;

Развивать навыки текстовой компетентности бучающихся: адекватно воспринимать и анализировать содержание текста; опознавать и оценивать эмоционально-образную лексику, авторские особенности синтаксиса; характеризовать их роль в выражении авторской позиции;

осваивать приёмы выражения в текстах личностной позиции автора;

развивать у учащихся умение выражать собственное мнение по актуальным вопросам современности и аргументировать его;

способствовать развитию творческих способностей продуктивной коммуникативно-речевой деятельности в устной и письменной формах;

развивать ИКТ-компетенцию, умение использовать различные виды информационных источников, получать и адекватно обрабатывать информацию;

способствовать повышению уровня речевой культуры, правописной грамотности выпускников школы.

Курс предназначен для расширения и углубления представлений учащихся о публицистическом тексте как об эффективном способе выражения собственной личностной позиции человека. Работа с текстом публицистического стиля на занятиях элективного курса реализует аксиологический и личностно ориентированные аспекты обучения: у старшеклассников формируется представление о публицистическом тексте не только как о национально-эстетическом феномене, но и как способе выражения своих личностных представлений. В процессе интерпретации текста познавательно-нравственного, этического или патриотического характера учащиеся вступают в полемику с автором или, напротив, присваивают точку зрения автора на ту или иную проблему современного общества и отстаивают эту вновь обретенную позицию как свою, научаются открыто и аргументировано выражать свою позицию. Публицистический текст побуждает к активному сотворчеству, в процессе которого формируется личностная позиция старшеклассников, что помогает преодолеть стереотипы пассивного коммуникативного поведения.

Таким образом, на данный момент нами намечены следующие методические пути формирования личностной позиции:

организация работы со специально отобранными публицистическими текстами, предоставляющими подростку опыт ценностных ориентаций;

комплексный анализ публицистического текста с целью выявления авторской точки зрения и утверждения на ее основе собственной позиции ученика;

осуществление стратегии смыслового чтения, а именно, как определила Е.А. Рябухина на основе методических разработок Р.Н. Бунеева, Е.В. Бунеевой, Л.Ю. Комиссаровой, И.В. Текучевой, такой его разновидности, как "изучающее чтение", цель которого "проникновение в смысл при помощи анализа текста" [144, с.20], добавим, что необходимо учитывать поэтапную технологию работы с текстом, в том числе типологию текста, ключевые слова духовно-нравственного содержания;

использование арсенала текстов учебника других функционально- стилевых разновидностей с признаками публицистичности и "газетных" текстов, отобранных в соответствии с принципами: образцовости, убеждения, целесообразности и др. (рассмотрены нами в гл. 3 п.3.1);

использование банка учебных художественно-публицистических текстов;

вовлечение учащихся в активную текстовую деятельность во внеурочное время (например, в процессе элективного, факультативного курса, кружка: см. Приложение 3);

систематическое использование критериальной диагностики для мониторинга процесса формирования личностной позиции.

Критериальную базу для выявления уровня зрелости личности старшеклассника и усвоенных им ценностных установок мы представим в следующем параграфе.

Организация и результаты опытно-экспериментального обучения: уровень личностных достижений старшеклассников

Современные требования к обучению русскому языку в старшей школе ориентированы на достижение учащимися так называемого "личностного результата" (Федеральный государственный образовательный стандарт) [168, 169, 171]. Публицистический текст дает возможность духовно-нравственного развития и формирования личности. Среди личностных достижений старшеклассника, обусловленных актуализацией знаний и умений работы с публицистическим текстом можно назвать:

способность ориентироваться в актуальных проблемах общественной жизни;

способность ориентироваться в мире социальных, нравственных, эстетических и культурно-исторических ценностей;

способность оценивать быстро меняющуюся действительность, отделяя положительное от отрицательного, различая добро и зло, правду и ложь и др.;

способность к критическому мышлению через чтение (слушание) публицистического текста и говорение (письмо) на основе его содержания;

нравственная устойчивость в своих взглядах, способность активно и убежденно отстаивать свои взгляды на мир, в том числе и ориентируясь на лучшие образцы публицистических текстов.

Личностные достижения старшеклассника, выработанные в процессе анализа учебно-художественного публицистического текста, можно оценить экспериментально. Поэтому в процессе настоящего исследования мы поставили несколько экспериментальных задач:

определить уровень личностных достижений старшеклассников;

определить уровень способности к выражению личностной позиции.

В программу опытно-экспериментально обучения мы включили несколько компонентов:

Констатирующий эксперимент (рассмотрен в гл.2, п. 2.2).

Формирующий эксперимент:

а) анализ письменных публицистических высказываний учащихся;

б) анкетирование учащихся экспериментальных классов на разных этапах работы;

в) критериальная диагностика достижений учащихся в процессе применения поэтапной технологии работы с учебным художественно- публицистическим текстом, по итогам работы с элективным курсом

"Публицистический текст ка средство выражения личностной позиции человека" после проведения читательской конференции "Книга "Письма о добром и прекрасном"" как выражение идеалов Д.С.Лихачева".

Контрольный эксперимент.

Поставив задачей исследовать результаты воздействия публицистического текста на ценностно-смысловую сферу личности ученика, мы провели анкетирование учащихся в начале учебного года и по итогам обучения, в т.ч. для определения эффективности элективного курса

"Публицистический текст как средство выражения личностной позиции человека", затем обработали результаты, используя метод статистической обработки данных.

В 2012-2013 учебном году нами была проведена читательская конференция "Книга "Письма о добром и прекрасном" как способ выражения идеалов Д.С.Лихачева". В начале учебного года (октябрь 2012 г.) в 10 классе было проведено анкетирование 24 учащихся, позволившее выявить их ценностные ориентации до работы с публицистическими текстами в рамках элективного курса. Кроме того, указанный класс участвовал в опытно- экспериментальной работе по внедрению в учебный процесс технологии работы с учебным художественно-публицистическим текстом духовно- нравственного содержания. По окончании учебного года (май 2013г.) после проведения конференции анкета была предложена старшеклассникам повторно, что позволило сопоставить результаты и определить степень трансформации ценностных ориентаций личности в процессе работы с публицистическими текстами. В начале следующего 2013-2014 учебного года (октябрь 2013г.) анкета (частично) была предъявлена еще раз для определения устойчивости личностной позиции старшеклассников и сопоставления с полученным в мае 2013 г. результатом.

Анкета состояла из 5 вопросов:

Какие художественно-публицистические произведения Вы читали?

Назовите не менее двух авторов.

Как, по Вашему мнению, автор публицистического текста может выразить свою позицию, свой идеал?

На какого человека Вы хотели бы быть похожи и почему? Какие качества этой личности Вас привлекают?

Отметьте цифрами пять ценностей, которыми Вы хотели бы обладать в первую очередь, напротив остальных позиций поставьте цифры в порядке убывания:

	Понятие	Цифра, соответствующая ценности понятия
1	Доброта
2	Героизм
3	Любовь
4	Семейное благополучие
5	Материальная обеспеченность
6	Карьера
7	Комфорт
8	Честность
9	Успешность
10	Ответственность
11	Милосердие
12	Терпимость
13	Патриотизм

5(1). Назовите круг духовно-нравственных проблем, которые Вам хотелось бы обсудить? В ответе называйте вопросы, которые для Вас на данный момент являются важными и актуальными (не менее двух).

5(2). Получили ли Вы ответы на вопросы духовно-нравственного характера, которые Вас интересовали в начале нашей работы? Какие вопросы Вы назвали ли бы сейчас?

Первый вопрос выявлял, насколько ученики знакомы с художественной публицистикой, понимают ли они ее отличие от других видов публицистических текстов. Второй вопрос определял, как учащиеся определяют позицию автора текста. Третий вопрос выявлял представление старшеклассников о системе ценностей того и иного автора и требовал ее соотнесения с собственной картиной мира. Четвертый вопрос помог изучить ценностно-мотивационную сферу учащихся. При постановке вопроса нами учитывалась методика М. Рокича, выстраивающая иерархию ценностных ориентаций, которые ученый понимал, как "разновидность устойчивого убеждения, что некая цель или способ существования предпочтительнее, чем иной" (Райгородский Д.Я. Практическая психодиагностика. Методики и тесты. Учебное пособие. Самара, 1998. С. 637-641.).

Пятый вопрос (1) предполагал выяснение круга вопросов, который является для школьников актуальным. При первом анкетировании нам было важно скорректировать тематику текстов, предъявляемых учащимся в процессе работы с публицистическими текстами при проведении элективного курса. Вопрос 5(2) продемонстрировал, насколько эффективным оказалась работа с учебными художественно-публицистическими текстами, сформировались ли у учащихся устойчивы ценностные ориентации, стали ли они их личностной позицией.

Анализ ответов показал, что при первом анкетировании ученики в основном затруднялись с ответом на первый вопрос, единично называли В. Астафьева, Д. Лихачева, В. Пескова, но в большинстве случаев либо не давали ответов, либо частотно называли Ф.М. Достоевского, Л.Н. Толстого, П. Коэльо, имея в виду их художественные произведения, либо говорили о телеведущих (А. Малахов), т.е. понятие публицистический текст в его художественном подстиле учащимися не осознавался. После проведения элективного курса в процессе опытного обучения список авторов значительно расширился, учащиеся называли следующих авторов: Д. Лихачев, В. Астафьев, Е. Сикирич, Д. Волкогонов, А. Лиханов, Е. Хлебинская, М. Исаковский, К. Паустовский, В. Солоухин, В. Песков, И. Андронников.

Среди ответов на второй вопрос при первом анкетировании были следующие: не знаю; затрудняюсь ответить; с помощью призыва, восклицательного предложения; читает мораль; приводит примеры. Другими словами, ученики слабо представляли себе способы выражения авторской позиции в тексте. При повторном анкетировании были даны такие ответы: формулирует как вопрос, тезис; открытое авторское слово; ссылка на образцы; проводит параллели с произведениями искусства, литературой; через систему авторских образов, используя выразительные средства русского языка. Это позволило убедиться, что ученики овладели способами выражения своей позиции, что подтверждается и анализом их письменных работ.

Третий вопрос вызвал самый большой диапазон ответов как при первом, так и при втором анкетировании. Но если в первом случае ученики давали ответы, называя в качестве образцов для подражания своих сверстников, реже

родителей, исторических деятелей, президентов, чаще - киногероев или героев фантастических книг, даже героев компьютерных игр (Марио, капитан Прай, Александр Македонский) со следующим набором качеств (названы и обобщены частотно повторяющиеся в Им. падеже): сильный, заботливый, богатый, красивый, стильный/модный, то во втором случае единично называли: М. Горький, Д. Лихачев (часто), Е. Сикирич, В. Астафьев и др., т.е. круг авторов публицистических текстов расширился, а значит, учащиеся получили представление об их системе ценностей и хотели бы обладать качествами их личности: понимать сложность мира, умение сочувствовать, брать ответственность за себя и других, улучшать общество, любить Россию, чувствовать красоту окружающего мира, понимать прекрасное, быть свободными и независимыми, совестливыми и др. Обратим внимание, что ответы стали развернутыми, сместились приоритеты в сторону духовно- нравственных ценностей. Хотя единично встречались и ответы: богатый/обеспеченный, крутой, сильный и др.

Ответы на четвертый вопрос представим в виде диаграммы 1:



Диаграмма 1.

Результаты анкетирования старшеклассников

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

1-доброта, 2-героизм, 3-любовь, 4-семейное благополучие, 5-материальная обеспеченность, 6-карьера, 7-комфорт, 8-честность, 9-успешность, 10-ответственность, 11- милосердие,12-терпимость, 13-патриотизм

В результате анализа ответов старшеклассников мы видим, что некоторые ценности: героизм, любовь, честность, терпимость - остались количественно неизменными, а доля таких ценностей, как доброта, семейное благополучие, ответственность, милосердие, патриотизм повысилась, причем значительно возросло количество учеников, отметивших ответственность (с 4 чел. до 7 чел.), милосердие (с 2 чел. до7 чел.), патриотизм (с 5 чел. до 11чел.) как главные качества личности, которыми они хотели бы обладать. Что касается материальной обеспеченности, карьеры и успешности, то они по- прежнему занимают немалое место среди ценностей современных подростков, но количество старшеклассников, которые считают их приоритетными заметно снизилось, например, материальную обеспеченность при первом анкетировании выбрали 12 чел., а при повторном только 9 чел., успешность сначала отметили главной своей ценностью 15 чел., а затем - 8 чел.

Пятый вопрос выявлял круг духовно-нравственных проблем, которые являлись важными для личностной сферы старшеклассников. Среди частотно названных проблем (по результатам двух анкет) мы выделили следующие (формулировки скорректированы нами): зачем нужно читать книги; почему родители меня не понимают; что такое дружба, милосердие, настоящая любовь, героизм, ответственность и др.; как помириться с другом; что нужно для успеха в жизни; когда будет мир на всей планете, почему идут войны; как общаться с другими людьми; сложность взаимоотношений между людьми; засорение русского языка; экологическая катастрофа. Старшеклассники ответили, что они получили ответы на эти вопросы в процессе работы с публицистическими текстами и текстами художественных произведений, которые они привлекали в качестве аргументов при написании сочинения (заметим, что и сочинение по литературе представляет собой, по словам В.Ф.Чертова, публицистическое высказывание "на нравственно- философские и публицистические темы" [190]). Вопросы, поднимаемые авторами публицистических текстов, заставили учеников задуматься и выработать свою позицию по отношению к ним, научиться выражать свое эмоциональное отношение.

Кроме того, в ходе обсуждения на уроках русского языка и анализа письменных работ старшеклассников нами выявлены позиции учащихся по отношению к ключевым духовно-нравственным ценностям: русскому языку, книге, патриотизму, счастью, милосердию, совести и другим духовно- нравственным ценностям, что позволило нам убедиться в том, что публицистические тексты разной направленности способствуют достижению заранее заданного личностного результата. Таким результатом мы считаем:

осмысление старшеклассником

своей российской гражданской идентичности;

отношение к русскому языку как к "национальному феномену" (А.Д. Дейкина);

наличие своей позиции по отношению к проблемам духовно- нравственного характера (семья, добро, гуманизм, толерантность и др.);

развитие критического и творческого мышления;

социальную активность, способность к сопереживанию;

мотивацию на познание мира, самообразование и труд;

способность к продуктивному диалогу в различных сферах общественной жизни (от "диалога культур" до взаимодействия в рамках какой-либо деятельности, например, исследовательской, проектной и т.п.);

осознание ответственности за сохранение окружающего мира.

Чтобы определить способность учащихся к выражению личностной позиции, отражающей их ценностную картину мира, мы поставили задачу выявить уровень эмоционального отклика на текст художественно- публицистического подстиля в его учебной разновидности и определить, каков уровень понимания и осмысления текста в собственном письменном высказывании учащихся, могут ли старшеклассники выразить и убедительно обосновать свою позицию по тому или иному духовно-нравственному вопросу (уровень выражения публицистической мысли).

Уровень сформированности личностной позиции при этом можно оценить по следующим параметрам:

уровень восприятия;

уровень осмысления (умение определять и комментировать проблему текста, позицию автора; умение опознавать языковые средства выразительности);

уровень порождения текста (способность убедительно выразить собственную позицию по заданной проблеме и аргументировать ее убедительно и эмоционально).

При определении оснований для организации работы с текстом мы исходили из положения, сформулированного В.С. Лазаревым [99] о рассмотрении человека как субъекта конкретного вида деятельности, который может быть в целом охарактеризован несколькими параметрами, в числе которых ученый называет уровень зрелости самоопределения и уровень доступности задач [99, с.15-24]. С точки зрения педагогики, психолингвистики (рассмотрены в гл.1) организация работы с текстом предполагает:

определение особенностей процесса восприятия (цель - анализ и синтез - (А.А. Леонтьев) - воспроизведение);

определение эффективности процесса работы с текстом по предложенной модели за продолжительный период времени с количественным и качественным анализом вторичных текстов.

При анализе эффективности формирования у школьников личностной позиции, мы опирались на три принципа:

деятельностный (личностная позиция проявляется в собственных письменных публицистических высказываниях как реакция на первичный текст);

критериальный (оценивание работы по заданным параметрам);

принцип переменных (учет подготовленности, интеллектуального развития, настроения учащихся и т.д.).

Мы руководствовались мыслью, что критериальная диагностика является неотъемлемой частью процесса обучения и воспитания. Публицистика, по выражению Г.М. Кулаевой, является сферой репрезентации социальных идеалов. Ученик проходит несколько этапов в процессе обретения такого идеала: сначала воспринимает идею автора через созданный им образ, затем внушаемый образ отражается в сознании ученика, а на последнем этапе

"присваивается" старшеклассником. Это может быть образ правильного поведения (не лги, не предавай, люби семью, родину, будь терпимым и др.), ценностного отношения к миру, природе, языку (помни свою историю, береги природу, родной язык и др.). Когда образ "присвоен", выпускник способен не только высказать свое мнение, но и защитить его. Текст, который ученик создает - это публицистическое высказывание, что позволяет выявить, способен ли выпускник осмыслять учебный материал и подвергать его творческой мыслительной обработке, присваивая себе полученные в ходе работы ценностные смыслы, превращая их в убеждения. Поэтому собственное письменное публицистическое высказывание может служить критериальной основой оценки уровня зрелости личности старшеклассника. По мнению К.М. Гуревича [36], по данным критериальной диагностики строится психолого-педагогическая программа коррекции, поскольку критериальное оценивание "создает возможность для своевременной фиксации недочетов умственного развития и их устранения…" [36, с.9].

Критериальная диагностика состояла из нескольких этапов:

Подготовительный этап-обоснование содержания понятия

"личностная позиция", разработка критериев ее выявления (см. главу 1, п. 1.1), выбор методики диагностики;

собственно диагностический этап -

практическое применение и получение количественных результатов;

аналитический - интерпретация полученных данных и выявление эффективности разработанных методов обучения;

корректирующий - качественный анализ с учетом возможных переменных, доработка методов;

развивающий - определение перспектив развития.

Использованный нами метод диагностического исследования основан на системе, разработанной американскими психологами Carroll Marie, Nelson Thomas [208]. Выбор методики диагностики связан с тем, что уровень публицистической мысли не поддается жесткому измерению: например, ФИПИ признает субъективность оценки экспертами письменных работ учащихся, поэтому введена двойная экспертная оценка: работа проверяется независимо друг от друга двумя экспертами, а при расхождении в оценивании работа выпускника направляется на третью проверку, что обеспечивает, по мнению разработчиков ГИА в форме ОГЭ и ЕГЭ, независимость оценивания развернутого ответа по русскому языку, т.е. сжатого изложения или сочинения-рассуждения [179, 180]. В связи с этим полученные результаты диагностики мы сопоставили друг с другом, т.е. контрольные группы (контрольные классы - КК) испытуемых и экспериментальные группы (экспериментальные классы - ЭК) сравнивались между собой. Этот подход, по мнению Carroll Marie и Nelson Thomas, является достаточно точным [208, с.227-235] и позволяет получить достоверные данные динамики по интересующим нас позициям. Исследованные нами параметры оценивались в процентах, которые получены путем вычисления соотношения между общим количеством учащихся в классах и количеством справившихся с данным заданием учащихся.

В интересах настоящего исследования мы провели серию диагностических мероприятий, продолжительных по времени. Главным методом стал метод анализа ученических творческих работ: изложений, сочинений как текущих, так и контрольных. Причем процесс был организован таким образом, что один и тот же класс писал изложение (9 класс), затем сочинение (10 - 11 класс), что позволило получить более достоверную информацию о динамике и эффективности процесса формирования умения выражать личностную позицию.

Основной целью проводимой диагностики мы считаем формирование метапредметного языкового сознания личности с определенными ценностными установками, личностной позицией, создание условий творческого развития личности.

В начале нашего исследования нами было выдвинуто предположение, что в процессе работы с учебным художественно-публицистическим текстом возможно сформировать личностную позицию учащихся.

Реализуя эту задачу, мы провели в 2012-2013 г.г. формирующий эксперимент на базе ГБОУ ЦО № 1840 (ГБОУ СОШ №2107), НОУ "Свет" г. Москвы. В эксперименте участвовало 117 человек, из них 48 учащихся 9-х классов: 23 чел. - контрольный класс (КК), 25 чел. - экспериментальный класс (ЭК), а также 69 учащихся 11-х классов, из которых 25 чел. представляли контрольный класс (КК).

Для контрольного эксперимента был выбран текст "Космический Эрмитаж" из книги Д.С. Лихачева "Письма о добром и прекрасном" [109], полностью соответствующих требованиям, предъявляемым к учебным художественно-публицистическим текстам.

Диагностика проводилась в течение двух уроков по плану учителя и являлась контрольным мероприятием.

Представим задание, которое получили учащиеся контрольных и экспериментальных классов.

Задание-инструкция.

Прочитайте текст, определите проблему, позицию автора текста.

Письменно ответьте на вопросы в бланке 1, определите, какие изобразительно-выразительные средства языка использованы автором и каково их назначение в тексте.

Напишите сочинение-рассуждение в публицистическом стиле в бланке 2, сформулировав свое отношение к проблеме, заявленной автором в тексте. Постарайтесь выразить свое мнение аргументировано (приведите не менее двух аргументов) и эмоционально (используйте изобразительно- выразительные средства языка).

Д.С. Лихачев КОСМИЧЕСКИЙ ЭРМИТАЖ

(Письмо сорок пятое из книги "Письма о добром и прекрасном")

(1) Когда-то, примерно десятка два лет назад, мне пришел в голову такой образ: Земля - наш крошечный дом, летящий в безмерно большом пространстве. (2)Потом я обнаружил, что этот образ одновременно со мной пришел самостоятельно в голову десяткам публицистов. (3)Он настолько очевиден, что уже рождается избитым, шаблонным, хотя от этого и не теряет в своей силе и убедительности.

(4) Дом наш! (5) Но ведь Земля - дом миллиардов и миллиардов людей, живших до нас! (6) Это беззащитно летящий в колоссальном пространстве музей, собрание сотен тысяч музеев, тесное скопище произведений сотен тысяч гениев (ах, если бы примерно сосчитать, сколько было на земле только одних всеми признанных гениев!). (7) И не только произведений гениев! (8) Сколько обычаев, милых традиций. (9) Сколько всего накоплено, сохранено. (10) Сколько возможностей. (11) Земля вся засыпана бриллиантами, а под ними сколько алмазов, которые еще ждут, что их огранят, сделают бриллиантами. (12) Это нечто невообразимое по ценности.

(13) И самое главное: второй другой жизни во Вселенной нет!(14) Это можно легко доказать математически.(15) Нужно было сойтись миллионам условий, чтобы создать человеческую культуру, что там перед этой невероятной ценностью все наши национальные амбиции, ссоры, мести личные и государственные ("ответные акции")!

(16) Эрмитаж, несущийся в космическом пространстве! [109, с.234, 235].

На первом этапе старшеклассникам было предложено прочитать текст и сформулировать, какие эмоции они испытали при прочтении текста, затем, как они поняли текст, определили основную проблему, позицию автора и как им в этом помогли средства эмоционально-образного воздействия, какое влияние оказало использование изобразительно-выразительных средств (ИЗВС) на восприятие основной мысли текста, понимание позиции автора.

На втором этапе учащимся было предложено написать творческую работу, которая представляет собой публицистическое высказывание с использованием различных изобразительно-выразительных средств, чтобы отразить свои эмоции (анализ работы см. ниже в Таблице 2,3,4 и Диаграммах 2-4).

На третьем этапе проведена рефлексия, после чего учащиеся выполнили саморедактирование текста.

Этапы работы с текстом.

1 этап. Эмоциональное восприятие текста.

Задания.

Какие чувства, эмоции вызвал текст?

О чем Вам захотелось поразмышлять?

Над чем текст заставляет задуматься?

Найдите и выпишите языковые, том числе эмоционально - образные выразительные, средства публицистического стиля, оказывающие воздействие на читателя:

а) общественно политическая лексика;

б) образная лексика (слова с переносным значением, тропы: метафоры, эпитеты, сравнения и др.);

в) стилистически маркированная (разговорная, книжная) и эмоционально окрашенная лексика;

г) экспрессивные синтаксические конструкции (восклицательные предложения, парцелляция, инверсия, инфинитивные и побудительные конструкции);

д) средства морфемики (экспрессивные суффиксы и др.);

е) назвать другие изобразительно-выразительные средства, найденные Вами в тексте.

Помогли ли Вам эти средства понять основную мысль автора и выявить авторскую позицию?

Нами составлен перечень языковых, в том числе эмоционально- выразительных средств, публицистического стиля, использованных в тексте Д.С. Лихачевым (см. Табл. 1). Заметим, что не все названные средства были опознаны учащимися. Трудности вызвало определение книжной и разговорной, эмоционально окрашенной лексики, экспрессивных суффиксов, парцелляции, инверсии.

Таблица 1.

Лингвистические средства публицистического стиля (на примере текста Д.С. Лихачева "Космический Эрмитаж")

Лингвистические средства	Примеры из текста Д.С.Лихачева (в скобках указаны номера предложений)
Общественно- политическая лексика	Публицисты, традиции, Вселенная, человеческая культура, государственные, национальные амбиции, "ответные акции"
Эмоционально окрашенная лексика	Ах(6); антитеза: крошечный дом(1) -колоссальное пространство(6), невероятная ценность(15) - наши амбиции(15)
Образная лексика	Метафоры (в том числе развернутые): Земля - крошечный дом (1), летящий музей (6), собрание сотен тысяч музеев(6), скопище произведений сотен тысяч гениев(6), Эрмитаж, несущийся в космическом пространстве(16); Земля засыпана бриллиантами(11). Олицетворение: образ пришел в голову(1), [образ] рождается(3). Эпитеты: летящий дом(1), избитый, шаблонный образ (3), милые традиции(8). Гипербола: собрание сотен тысяч музеев(6), миллионы условий(15). Литота: крошечный дом(1)
Стилистически маркированная лексика	Разговорная лексика: десятка два [лет](1), десяткам [публицистов](2), скопище [произведений](6). Книжная лексика: амбиции(15), ответные акции(15)
Средства морфемики	Экспрессивные суффиксы: крошечный (1), скопище (6).
Стилистические фигуры	Анафора (8, 10); инверсия (1,4,13,15); однородные члены предложения (3,6,8,9,11,15); парцелляция (7-10)
Эмоционально и стилистически окрашенные синтаксические конструкции	Восклицательные предложения (4,5,6,7,15,16); вставные конструкции (6).

Заметим, что текст Д.С. Лихачева (182 слова) соответствует принципам, предъявляемым к учебным художественно-публицистическим текстам. Как мы убедились, текст эмоционален, оценочен (см. Табл. 2), с ярко выраженной авторской позицией, дает богатый материал для размышления и пример/образец выражения собственного мнения.

Результаты диагностики и анализ полученных данных приведены ниже и оформлены в 7-ми таблицах (см. Табл. 2-8 ) и 4-х диаграммах (см.Диагр.2-5).

Таблица 2.

Результаты эмоционального восприятия публицистического текста "Космический Эрмитаж" (из книги Д.С.Лихачева "Письма о добром и прекрасном") в 9 классе

Лингвистические факторы	9 класс
	КК (23 чел.)	% выполнения	ЭК (25 чел.)	% выполнения
Общественно- политическая лексика	18	78	21	84
Эмоционально окрашенная лексика	17	73,9	21	84
Образная лексика	15	65	20	80
Стилистические фигуры	13	56,5	19	76
Эмоционально и стилистически окрашенные синтаксические конструкции	15	65	18	72

Таблица 3.

Результаты эмоционального восприятия публицистического текста "Космический Эрмитаж" (из книги Д.С.Лихачева "Письма о добром и прекрасном") в 11 классе

Лингвистические факторы	11 класс
	КК (25 чел.)	% выполнения	ЭК (44 чел.)	% выполнения
Общественно- политическая лексика	20	80	40	90,9
Эмоционально окрашенная лексика	18	72	38	86,3
Образная лексика	18	72	36	81,8
Стилистические фигуры	15	60	33	75
Эмоционально и стилистически окрашенные синтаксические конструкции	19	76	39	88,6



Таблица 4. Сопоставление результатов анализа эмоционального восприятия публицистического текста "Космический Эрмитаж" Д.С. Лихачева в 9 и 11 классах

Позиция сопоставления	Контрольный класс (КК) % выполнения	Экспериментальный класс (ЭК) % выполнения
	9	11	9	11
1.Общественно- политическая лексика	78	84	80	90,9
2.Эмоционально окрашенная лексика	73,9	84	88	86,3
3. Образная лексика	65	80	84	81,8
4.Стилистические фигуры	56,5	60	76	75
5.Эмоционально и стилистически окрашенные синтаксические конструкции	65	72	72	88,6

Результат эмоционального осмысления текста показал, что большинство учащихся способны воспринять основную информацию (от 65,2% учащихся в контрольных классах (КК) до 88,6% в экспериментальных классах (ЭК), опознав при этом общественно-политическую лексику (от 78% КК до 90,9% ЭК), основные языковые средства выразительности (образная лексика - от 65% до 82% учащихся; стилистические фигуры - от 56,5% до 75%), стилистически маркированную и эмоционально окрашенную лексику (от 74% КК до 86,3% ЭК), экспрессивно окрашенные синтаксические конструкции (от 65 % КК до 88,6% ЭК). Учащиеся в целом понимают, как автор осуществляет воздействие на читателя, как сформулирована проблема и выражена позиция автора.

При этом учащиеся 9-х классов показали самые низкие результаты по всем позициям, а по умению опознавать образную лексику разница между девятиклассниками и одиннадцатиклассниками составляет 15%, по позиции стилистические фигуры - почти 20% в КК, что говорит о недостаточной эмоциональной и социальной зрелости личности учащихся, неполной готовности к работе с публицистическим текстом.

Следует отметить, что в экспериментальном классе разница между учащимися 9-х и 11-х классов при опознавании лингвистических средств выразительности составляет максимально 10,9% (общественно-политическая лексика), минимальная разница 2,2% (образная лексика), что свидетельствует об успешности экспериментальной работы с публицистическим текстом. Кроме того, сопоставление результатов эксперимента говорит, что учащиеся 9-х классов оказались более отзывчивы на экспериментальное обучение и показали высокий процент усвоения материала по сравнению с учащимися 11- х классов по позициям 2 и 3: распознавание эмоционально окрашенной лексики и образной лексики (см. ниже Диаграмму 2). По позиции 2: в 9-х классах результат повысился на 12% (с 74% до 88 %), тогда как в 10-х классах по этой же позиции только на 2,3% (с 84% до 86,3%). По позиции 3: результат выше на 19% (с 65% до 84 %) в 9-х классах, в то время как десятиклассники повысили этот результат только на 1,8% (с 80% до 81,8%). Это еще раз убеждает нас в мысли, что работу по формированию личностной позиции следует актуализировать уже с подростками 9-х классов, относимых нами к старшему школьному возрасту. Однако такая позиция, как опознавание эмоционально и стилистически окрашенных конструкций, требует осознания грамматической структуры предложений и умения его анализа, поэтому учащиеся 11-х классов, участвующие в эксперименте, лучше справились с поставленной задачей, повысив результат на 16,6 % (с 72% до 88,6%), тогда как девятиклассники увеличили результат на 7% (с 65% до 72%).

Полученные данные представлены в диаграмме 2.



Диаграмма 2. Сопоставление результатов анализа эмоционального восприятия публицистического текста "Космический Эрмитаж" Д.С.Лихачева в 9 и 11 классах

Размещено на http://www.allbest.ru/

На втором этапе результатом эмоционального осмысления текста старшеклассниками стало творческое задание использовать языковые средства выразительности в собственных публицистических высказываниях на заданную Д.С. Лихачевым тему.

II этап. Творческая работа.

Задание.

1.Определите проблему, поднятую автором в тексте. Дайте комментарий к проблеме. Сформулируйте свое видение проблемы. Высказывая свое мнение, подкрепите его аргументами.

При написании работы постарайтесь использовать языковые выразительные средства, чтобы передать свое эмоциональное состояние.

III. Рефлексия. Саморедактирование. Результаты осмысления текста в 9 - 11 классах

Таблица 5.

Основная информация текста	9 класс	11 класс
	КК	ЭК	КК	ЭК
	кол-во чел.	% выпол- нения	кол-во чел.	% вып.	кол-во чел.	% вып.	кол-во чел.	% вып.
1. Проблема, комментарий	15	65,7	20	86	19	76	39	88,6
2. Собственная позиция	13	56,5	17	73,9	17	68	36	81,8

Анализ результатов осмысления текста Д.С.Лихачева учащимися 9-х и 11-х классов (см. Таблица 5) демонстрирует разницу в восприятии и понимании текста данными группами учащихся.

Учащиеся контрольного 9-ого класса (КК) с трудом определяют проблему, заявленную в тексте, и не способны дать полноценный комментарий (65%), объясняющий, почему они сформулировали именно эту проблему, что побудило автора написать такой эмоциональный текст. Четко выразить свою позицию по заданному автором вопросу смогли только 56,5% учащихся, что говорит о недостаточной сформированности ценностной картины мира и необходимости дать учащимся определенные ориентиры в этом вопросе. Напротив, учащиеся экспериментального класса лучше справились с этой задачей (соответственно 86% и 74%), что подтверждает эффективность экспериментального обучения.

Учащиеся 11-х классов продемонстрировали качественно лучшие результаты и при формулировании проблемы (от 76% КК до 89% ЭК), и при высказывании собственной позиции по заявленной проблеме (от 68% КК до 82% ЭК). Параметр "собственная позиция" оценивался нами следующим образом: в процентное соотношение вошли только те работы, в которых позиция заявлена не только формально, например, "Я согласен с автором", но объяснена и подкреплена аргументами. Высокий результат обусловлен тем, что в экспериментальном классе (ЭК) учащиеся работали с текстом, используя разработанный нами алгоритм (см. п. 3.1: технология работы с публицистическим текстом).

Полученные экспериментальные данные представлены в виде диаграммы, подтверждающей наши выводы (см.диаграмму 3).

Таблица 6. Результаты использования лингвистических средств публицистического стиля в собственных письменных высказываниях учащихся 9 классов (по тексту Д.С. Лихачева "Космический Эрмитаж")

Лингвистические факторы	9 класс
	КК (23 чел.)	% выполнения	ЭК (25 чел.)	% выполнения
Общественно- политическая лексика	14	60,8	20	80
Эмоционально окрашенная лексика	13	56,5	18	72
Образная лексика	8	34,7	13	52
Стилистические фигуры	10	43,47	15	60
Эмоционально и стилистически окрашенные синтаксические конструкции	8	34,7	12	48

Таблица 7. Результаты использования лингвистических средств публицистического стиля в собственных письменных высказываниях учащихся 11 классов (по тексту Д.С. Лихачева "Космический Эрмитаж").

Лингвистические факторы	11 класс
	КК (25 чел.)	% выполнения	ЭК (44 чел.)	% выполнения
Общественно- политическая лексика	19	76	38	86,36
Эмоционально окрашенная лексика	16	64	36	81,8
Образная лексика	12	48	27	61,36
Стилистические фигуры	15	60	34	77,27
Эмоционально и стилистически окрашенные синтаксические конструкции	13	52	27	61,36

Таблица 8. Сопоставление результатов использования лингвистических средств публицистического стиля в собственных письменных высказываниях учащихся 9-11 классов

Позиция сопоставления	Контрольный класс (КК) % выполнения	Экспериментальный класс (ЭК) % выполнения
	9	11	9	11
1.Общественно- политическая лексика	60,8	76	80	86,36
2. Эмоционально окрашенная лексика	56,5	64	72	81,8
3. Образная лексика	34,7	48	52	61,36
4. Стилистические фигуры	43,47	60	60	77,27
5. Эмоционально и стилистически окрашенные синтаксические конструкции	34,7	52	48	61,36

Анализ письменных творческих работ, выполненных учащимися старшего школьного возраста показал (см.Табл. 6, 7), что ученики использовали общественно-политическую лексику (от 60,8% КК до 86,36% ЭК); стилистически маркированную и эмоционально окрашенную лексику (от 56% до 82%); образную лексику (от 35% до 61%); стилистические фигуры (от 44% до 77%); эмоционально и экспрессивно окрашенные синтаксические конструкции (от 35% до 61%) для того, чтобы сформулировать, прокомментировать проблему и эмоционально выразить свою позицию.

Полученные результаты представлены в виде диаграммы (см. Диаграмму 4), подтверждающей наши выводы.

Диаграмма 4. Сопоставление результатов использования лингвистических средств публицистического стиля в собственных письменных высказываниях учащихся 9-11-х классов

Размещено на http://www.allbest.ru/

90

В творческих работах учащихся 9-11-х классов учащимися продемонстрированы разные уровни выражения личностной позиции. В Диаграмме 4 представлены выводы по итогам сопоставления зависимости использования учащимися изобразительно-выразительных средств языка и убедительности личностной позиции, высказанной в письменной работе.

По результатам констатирующего эксперимента (см. гл.2, п. 2.2) мы разделили учащихся на группы по уровню выражения публицистической мысли: 1) учащиеся с пассивной позицией - пассивный уровень (31%); 2) учащиеся с репродуктивной позицией - репродуктивный уровень (47%); 3) учащиеся с творческой позицией - творческий уровень (16%); 4) учащиеся с критической позицией - критический уровень (1,6%); 5) учащиеся, не имеющие своей позиции - без позиции (5%).

Мы сопоставили результаты констатирующего эксперимента и данные формирующего эксперимента, полученные по итогам организованного нами процесса опытного обучения, ориентированного на формирование личностной позиции учащихся старшей школы. Чтобы сопоставление было более точным, мы сравним только результаты учащихся 11-х классов, т.к. обе эти возрастные группы участвовали и в констатирующем и в формирующем эксперименте.

Согласно полученным данным, 81,8 % учащихся выразили свою личностную позицию и обосновали ее. В процентном соотношении данные констатирующего эксперимента (Констатирующий эксперимент) и данные контрольного эксперимента (Контрольный эксперимент) распределились по уровням так, как это показано в диаграмме 5.

Диаграмма 5. Соотношение старшеклассников, участвовавших в констатирующем эксперименте и контрольном эксперименте, по уровню выражения публицистической мысли

Размещено на http://www.allbest.ru/

- пассивная позиция

- репродуктивная позиция 3 - творческая позиция

- критическая позиция

- не выразили свою позицию

Для иллюстрации представленных данных мы приводим фрагменты работ учащихся, полученные нами в процессе констатирующего и формирующего экспериментов. Работы учащихся были отобраны, исходя из принципа сопоставимости результатов, поэтому все примеры выбраны из письменных работ учащихся, выполненных по тексту Д.С.Лихачева

"Космический Эрмитаж", по критерию "собственная позиция".

В приводимых высказываниях сохранены авторский стиль и грамматика, но с целью оптимизации восприятия орфографические и пунктуационные ошибки поправлены.

Пассивный уровень. Учащиеся, повторяющие чужую (авторскую) мысль или ее часть буквально, дословно, часто с помощью цитаты:

-Я согласен, что наша планета уникальна, а

вселенная безгранична. Другой жизни в нашей планете нет! (Юрий К.)

-Я согласен с автором в том, что наша планета уникальна. (Антон А.)

-Я согласен с автором в том, что наша земля "засыпана бриллиантами".

(Костя М.)

-Я согласен, что земля наш крошечный дом. (Сергей Б.)

-Я согласен с автором, что должны были сойтись миллионы условий, чтобы появилась человеческая культура. (Алексей С.)

-Я согласен с автором. Нужны миллионы условий, чтобы создать человеческую культуру. (Дмитрий С.)

Как видим, данные высказывания построены по шаблону, предложенному в многочисленных пособиях для подготовки к ЕГЭ по русскому языку. Учащиеся повторяют чужую (авторскую) мысль или ее часть буквально, дословно, часто с помощью цитаты, хотя сами старшеклассники эти цитаты в большинстве высказываний не выделяют кавычками. Единично появляются работы учащихся, не желающих размышлять: "Ни о чем этот текст не заставил задуматься", - пишет Константин М.

Репродуктивный уровень. Учащиеся, пересказывающие чужую (авторскую) мысль своими словами.

-Я согласен с позицией автора, что нам повезло, что во вселенной образовалась жизнь. Действительно, во вселенной нет другой такой же планеты. (Андрей Г.)

-Я согласна с автором, который сравнивает землю с музеем, хранящим все человеческое достояние. (Анна М.)

Я считаю, что культурное наследие уникально и бесценно. Мы должны бережно относиться к этому наследию и приучать младшее поколение ценить культуру и историю человека. (Чан Т.Б.Тхань)

Я считаю, что все, созданное человечеством, уникально и бесценно. (Тен Д.).

Представляя творческую позицию учащихся, мы сознательно приводим большее количество примеров с целью показать направления мысли старшеклассников, характеризующие их ценностные установки. Мы сочли необходимым продемонстрировать, как изменились суждения учеников в процессе применения разработанных нами: а) технологии работы с публицистическим текстом; б) применения методических приемов включения специально отобранного публицистического текста в систему классно- урочной и внеурочной деятельности учителя (элективный/факультативный курс), что дало положительную динамику и подтвердило эффективность формирующего эксперимента.

Творческий уровень. Учащиеся, интерпретирующие авторскую мысль, либо "присваивая" ее себе на основе выстроенной системы аргументов, либо

"достраивая" рассуждения автора.

На этапе констатирующего эксперимента публицистически ориентированные высказывания затрагивали очевидный, лежащий на поверхности смысл текста:

- Я думаю, нужно всем миром собраться и сохранить наши традиции, культуру. (Максим Ш.);

- Я считаю, что человеческая культура -это результат деятельности всего человечества, который мы должны сохранять. (Дмитрий К.);

Я считаю, что все, созданное человечеством, уникально и бесценно.

Необходимо сохранить и приумножить то, что имеем. (Тен Д.);

Я считаю, что проблема заключается в сохранении истории, культуры и общества. Общество не должно останавливаться в развитии и не должно забывать свою историю. (Роман Ц.).

Среди диагностируемых учащихся оказалось несколько таких, которые, неточно истолковав текст, свою позицию заявляли прагматически: "Я считаю, что должно быть как можно больше было бриллиантов. Не терять нажитое и приобретать как можно больше нового", - писал Герман Р. Однако мы учли его позицию и отнесли к данной группе, поскольку далее ученик объясняет, что "новое" - это не только материальное, но и духовное богатство человека.

Далее мы приводим фрагменты работ учащихся, созданных в процессе формирующего эксперимента на этапе контроля:

- В повседневной суете люди перестают замечать, насколько прекрасен их город, великие творения художников, находящиеся в музеях этого города. Нужно замечать особенное даже в обыденном. (Александр А.);

-Я считаю, что достижения искусства составляют человеческую культуру, а без нее человек ничем не отличается от животного. И когда люди перестанут ценить прекрасное, мы потеряем человеческий лик. (Илья Е.);

-Я считаю, что следует относиться к Земле с уважением. Тот путь, что человечество прошло по ней, эволюционируя, делает ее особенной и заслуживает самого пристального внимания. Наша планета неповторима, удастся ли нам ее сберечь? (Полина В.);

-Я думаю, что автор в каком-то роде прав. Мы уникальны по своей природе, на нашей планете собрано огромнейшее количество ценных знаний и умений. Но, возможно, есть и похожие миры, о существовании которых мы не знаем. (Алексей Ш.);

-Я согласен с мыслью автора. Я убежден в том, что потенциал огромного количества людей все еще не раскрыт. Надо помогать находить этот потенциал в других и раскрывать его в себе. (Даниил Ц.);

-Человечество должно ценить культуру всех стран и народов при глобализации. (Николай М.);

Я считаю, что достижения искусства составляют человеческую культуру, а без нее человек ничем не отличается от животного. И когда люди перестанут ценить прекрасное, мы потеряем человеческий лик. (Илья Е.).

Как видно из данных примеров, публицистическая мысль учеников стала менее формально заявленной, гораздо многообразнее; очевиден осмысленный личностный выбор направления анализа текста, выявляющий его глубинные смыслы в процессе интерпретации и преломления ко дню сегодняшнему.

Внутри этой группы учащихся можно выделить несколько учащихся, заявляющих свою позицию прагматически, например, в высказывании Ивана П. мы читаем: "Автор заставил меня поразмышлять о своем предназначении в жизни, о своих возможностях, ведь автор говорит об огромном количестве алмазов, которыми усыпана Земля, а ведь одним из таких алмазов могу оказаться и я…", или "текст заставил задуматься о смысле человеческого существования. Жизнь одна и раскрываться нужно в этой жизни полностью, стать "бриллиантом", а также сохранять музей, памятники искусства", - в работе Алексея Ч.

Как мы указывали ранее, доля школьников, ведущих диалог с текстом, увеличилась к концу формирующего эксперимента, и мы наблюдаем старшеклассников, способных к заявлению собственной личностной позиции на основе прочитанного текста.

Критический уровень. Учащиеся, высказывающие свою точку зрения, отличную от авторской позиции, или частично не соглашающиеся с ним.

Я не согласен с автором, что мы единственные во Вселенной, потому что если жизнь есть на нашей планете, то она может быть и где-то еще, только наука пока этого еще не доказала. (Валентин П.).

Без позиции. Учащиеся, не имеющие своей позиции или не формулирующие последнюю.

К сожалению, как при констатирующем, так и при контрольном эксперименте были выявлены ученики, не сформулировавшие своей позиции. Но если констатирующий эксперимент показал, что ученики не могут определиться со своим мнением, не знают, как его выразить (данные получены в ходе устной беседы с конкретными учащимися), то на этапе контрольном эксперимента, ученикам просто не хватило времени, они "увлеклись" комментарием к поднятой проблеме и не успели выразить свою позицию, поэтому можно констатировать, что косвенно, через комментарий, они все же указали на возможную точку зрения, но не заявили ее.

Сопоставляя данные контрольного эксперимента (КРЭ) с данными констатирующего эксперимента (КЭ), мы можем увидеть положительную динамику. После проведения опытного обучения доля старшеклассников, относимых нами к группе 5 (не выразили свою позицию) снизилось почти наполовину (с 5% КЭ до 2,8% КРЭ), а учащихся из группы 1, которые пассивно выражали свою личностную позицию стало на 15,6 % меньше (с 31% до 15,4%). Увеличилась группа 3: учеников, которые вступают в диалог с автором при выражении своей позиции, стало на 11,8% больше (с 16% КЭ до 27,8% КРЭ). Группа 4, обозначенная нами как учащиеся, выражающие свою позицию критически, т.е. отстаивающие мнение, не совпадающее с авторским, или развивающее его в ином, отличном от автора контексте, увеличилась с 1,6% КЭ до 5,5% КРЭ, т.е. на 3,9%. Отметим и еще одну положительную тенденцию. Старшеклассников, пересказывающих авторскую мысль своими словами, т.е. с репродуктивной позицией (группа 2), стало меньше на 6,5% (с 47% КЭ до 40,5% КРЭ), что подтверждает положение о том, что система работы с публицистическим текстом духовно-нравственно содержания позволяет формировать личностную позицию учащихся, их ценностные ориентации.

Таким образом,...