Основи сурдопедагогики

Выделяются два этапа обучения изобразительному искусству: в начальной школе (1--3 классы) и в средних классах (4--6 классы). В начальных классах у детей формируется готовность к обучению реалистическому изображению, к усвоению художественно-изобразительной грамоты. В средних классах закрепляются полученные ранее знания и умения, являющиеся базовыми. На их основе учащиеся 4--6 классов систематически овладевают более сложными средствами изображения, совершенствуют навыки обследования натуры с целью ее изображения, к работе предъявляется требование более точной передачи сходства с натурой, объемности предметов способом линейной перспективы, освещенности и т. п.

Черчение -- это учебный предмет, который содержит сведения о выполнении и чтении чертежей. Трудно назвать область человеческой деятельности, которая не требовала бы умения понимать и выполнять чертежи. Ими пользуются при раскрое одежды и обуви, они находят применение в машиностроении и строительстве. Чертежи необходимо уметь читать и выполнять на уроках труда, при изучении физики и математики.

Курс черчения в школе способствует формированию у учащихся основ графической грамоты, открывает реальные возможности для развития творческой деятельности и процессе графической подготовки.

Физкультура -- учебный предмет, входящий в общеобразовательные курсы специальных школ для глухих детей.

На занятия отводится по 2 часа в неделю с подготовительного по 10-й класс.

Физическое воспитание и образование глухих детей исходит из задач, стоящих перед современной школой: подготовить разносторонне развитую личность, создать условия для приобщения школьников к жизни в обществе, к включению в производительный труд.

Содержание общеобразовательной области (технология) предполагает сумму знаний, умений и навыков, определяющих технико-технологическую подготовку учащихся, и направлено на решение следующих задач: обеспечение трудовой воспитанности, формирование системы общественно-трудовых отношений, в которых выражается экономическая, правовая, экологическая, эстетическая культура личности.

Главная цель данной образовательной области -- подготовка учащихся к самостоятельной жизни и труду в современном обществе.

Коррекционная направленность обучения позволяет не только донести до глухих учащихся тот минимум знаний, который должен быть усвоен, но и сформировать умения и обогатить речевые средства за счет терминов, которые необходимы в трудовом обучении.

Осуществляется она с 5-го по 10-й класс, по 2 часа в неделю.

Коррекционная подготовка глухих осуществляется через специальные учебные предметы: ознакомление с окружающим миром, музыкально-ритмические занятия, развитие речевого слуха и произносительной стороны речи.

В числе коррекционных курсов базисного плана школы для глухих детей особое место занимает учебный предмет «Окружающий мир» (подготовительный -- 2 класс). Изучение этой дисциплины продолжается в 3--5 классах на уроках природоведения.

Глухие дети, имеющие обедненную чувственную основу познания (их представления об окружающей действительности фрагментарны, бессистемны), нуждаются не только в специальной помощи в формировании: словесной речи, но и в обогащении реальных представлений об окружающей среде. Поэтому роль данного учебного предмета не сводится лишь к пропедевтике систематических школьных курсов (биология, география, история, физика, химия, математика) и к наполнению языка предметным содержанием. Фактически этот курс способствует адаптации глухого ребенка к окружающей действительности.

Глухие дети в большей мере, чем их слышащие сверстники, нуждаются в целенаправленном изучении своей среды обитания, в понимании возможностей приспособления к реальной действительности.

Задача курса «Окружающий мир» -- последовательное формирование целостных представлений об окружающей действительности, о единстве природы, человека и общества, о роли предметной деятельности и труда в развитии человека, в усвоении первоначальных представлений о мире и человеке.

В содержание курса входит: представление о себе, о ближайшем окружении (семья, школа, предметы быта); понятие о живой и неживой природе; человеке и обществе, городе, селе, формирование географических понятий; информация о событиях и фактах из жизни людей; временные и пространственные представления; устанавливается связь труда с сезонными явлениями, историческими и географическими факторами. Основные направления в работе: последовательное углубление природоведческих, обществоведческих, математических, языковых представлений.

Музыкально-ритмические занятия проводятся в подготовительном, а затем в 1--5 классах. Во внеурочное время проводится внеклассная работа по эстетическому воспитанию: кружки танцев, мелодекламации, драматизации музыкальных сказок, беседы о музыке, школьные праздники и т. п.

Коррекционная работа на музыкально-ритмических занятиях базируется на взаимодействии музыки, движений и устной речи в условиях интенсивного развития слухового восприятия с использованием электроакустической аппаратуры. Важное значение придается развитию у учащихся восприятия музыки.

Работа по автоматизации произносительных навыков строится на основе преемственной связи с индивидуальными занятиями, общеобразовательными уроками и внеклассными занятиями.

Развитие речевого слуха и произносительной стороны устной речи (3 часа в неделю с подготовительного по 10-й класс) осуществляется при постоянном пользовании электроакустической аппаратурой разных типов (коллективного и индивидуального пользования) в ходе всего учебно-воспитательного процесса в разных организационных формах: уроки, фронтальные занятия в слуховом кабинете, групповые и индивидуальные занятия, музыкально-ритмические занятия, свободная деятельность детей.

Работа по развитию устной речи строится дифференцированно на основе выявленных в комплексном обследовании возможностей и резервов развития слухозрительного и слухового восприятия устной речи, произносительных навыков с учетом уровня речевого развития, индивидуальные психофизических особенностей учащихся.

3.3.4 Учебные программы школы глухих

Программы -- это нормативные документы, направляющие практическую деятельность обучения. Их можно называть проектами, по которым организовывается учебно-практическая деятельность. Программы дают общую картину содержания учебных предметов и формулируют основные требования к методам и организации их изучения.

В «Объяснительной записке» к программам раскрываются цели и задачи обучения конкретному учебному предмету, его вклад в решение общей задачи -- обучения, воспитания и развития личности, кратко характеризуются основные научно-теоретические идеи и структура содержания, методы и формы организации занятий, критерии оценки результатов обучения.

В тексте программы представлены компоненты содержания образования, распределенные по годам обучения, по разделам или темам. Ныне действующая Программа для специальных (коррекционных) образовательных учреждений I вида (для неслышащих детей) (М.: Просвещение, 200З) предусматривает получение глухими детьми основного уровня образования за 10 лет обучения (за 11 лет, если ребенок приходит в подготовительный класс школы). Сокращение сроков обучения в школе для глухих детей на 2 года при сохранении объема знаний на уровне получения обязательного основного образования, так же как и в массовой школе, стало возможным при реализации ряда организационно-методических мероприятий, раскрываемых в объяснительной записке по учебным предметам. Среди общих организационных мероприятий необходимо выделить уменьшенную наполняемость классов (6 чел.), что позволяет реализовать индивидуальный подход, эффективнее организовать работу по развитию речи и мышления, использованию остаточного слуха, Новая программа ориентирует сурдопедагога на учет коррекционно-компенсаторной работы в младших классах с целью создания базы для успешного усвоения глухими учащимися программы в средних и старших классах. Программа указывает на необходимость интенсификации

учебного процесса, предусматривающей активную учебную деятельность учащегося и более эффективный труд сурдопедагога. В младших классах активизация учебной деятельности учащихся требует усиленного внимания к речевому и общему развитию глухих путем реализации коммуникативно-деятельностной направленности обучения, широкого использования в обучении предметов коррекционного цикла (ознакомление с окружающим миром, специальных занятий по развитию остаточного слуха и формированию произношения, музыкально-ритмических занятий), применения современных форм организации учебной деятельности, реализации межпредметных связей, обеспечения дифференцированного подхода к учащимся, усиления воспитывающей роли обучения. В средних и старших классах -- при непрерывном развитии средств словесного общения, создания слухоречевой среды. В программе особое внимание уделяется углубленной отработке всех уровней языковой системы, умению словесного оформления знаний по разным учебным предметам, увеличению информационной насыщенности уроков за счет личностно ориентированного рассмотрения изучаемых явлений, творческого отношения к труду учителя при соответствующем уровне квалификации. Программы для школы глухих составляются с учетом общедидактических требований, требований специальной дидактики, с учетом особенностей усвоения знаний глухими школьниками. Учебные программы специальной школы глухих систематически перерабатываются, в них вносятся изменения и они приводятся, в соответствии с изменяющимися требованиями, к уровню общего среднего образования учащихся, позволяющему выпускнику школы начать самостоятельную жизнь в соответствии с нормами жизни общества.

Особенностью программ 2003 г. является то, что они содержат перечень предметов, отражающих коррекционно-развивающую направленность обучения: русский язык (подготовительный, 1--7 классы); предметно-практическое обучение (подготовительный, 1--4 классы); природоведение (3--5 классы); математика (подготовительный, 1--6 классы); ознакомление с окружающим миром (подготовительный, 1--2 классы); развитие нарушенной слуховой функции (подготовительный, 1--6 классы); формирование произносительной стороны речи (подготовительный, 1--6 классы); музыкально-ритмические занятия (подготовительный. 1--5 классы). Программы этих учебных курсов отражают их специфическое содержание на первых трех ступенях обучения. При этом на основе принципа преемственности обеспечивается целостность основного общего образовали л и постепенность перехода от пропедевтических учебных дисциплин к систематическим, т. е. от обучения по специальным коррекционным учебным программам (I, II и III ступе ней обучения) к обучению по программам массовой школы на следующей образовательной ступени.

В программах школы глухих определяются объем и характер речевого материала, подлежащего усвоению глухими учащимися в процессе изучения определенной темы или рал дела. На всех уроках большое внимание уделяется введению новых речевых средств при сообщении тех или иных знаний, включению новых высказываний в разные виды речевой деятельности с целью доведения их до уровня автоматизма. Наборы специфических средств типовых выражений для каждого учебного предмета заранее программируются всеми учителями и отрабатываются в ходе сообщения знаний по предмету. В программах сформулированы основные требования к знаниям и умениям учащихся по каждому учебному предмету в конце соответствующей образовательной ступени. Расположение учебного материала в программах на первых трех ступенях осуществляется с учетом принципа пропедевтики и концентричности, что позволяет создать особые условия сообщения и усвоения знаний с учетом особенностей речевого развития учащихся. Он позволяет располагать учебный материал в соответствии со степенью трудности, с постепенным усложнением, углублением и расширением знаний об изучаемом объекте. Включение учащихся в изучение пропедевтических курсов разных учебных предметов позволяет им достичь уровня развития, необходимого для дальнейшего усвоения основ наук по систематическим программам массовой общеобразовательной школы. В программах обращается особое внимание учителя на обеспечение правильного соотношения всех форм речи на каждом уроке (устной, письменной, дактильной). На IV ступени обучения характерно линейное и линейно-ступенчатое расположение материала, так же, как это принято в массовой общеобразовательной школе. При линейном построении программ каждая последующая часть учебного курса является продолжением предыдущих. В каждом классе вводятся новые темы и разделы, что позволяет значительно экономить учебное время и быстрыми темпами продвигаться вперед. Учебный материал при этом излагается с той степенью подробности и глубины, которая диктуется задачами изучения данной темы, без возвращения к нему на следующих этапах обучения. Материал, подлежащий изучению, располагается систематически и последовательно, с постепенным усложнением, по восходящей линии, причем новое излагается на основе уже известного материала и в тесной связи с ним. Пример линейного расположения -- построение программ по математике, природоведению, литературе и др. Линейно-ступенчатое расположение материала характерно для предмета «русский язык», где большие по объему и уровню трудности темы, такие как «Имя существительное», «Имя прилагательное», «Глагол» и др., изучаются в два этапа. Например, «Имя существительное» как новая тема вводится в 8 классе, а более трудные разделы, связанные с этой частью речи, изучаются в 9 классе на основе известного и в тесном взаимодействии с ним. В программе приводится список действующих учеб-пиков, выпущенных издательством «Просвещение», а также основной список литературы для учителей.

3.3.5 Учебники для школы глухих

По определению М.Н. Скаткина, для учащихся учебник -- это средство для усвоения содержания, а для учителя -- резюме изложения научных сведений и ориентир основ методической системы обучения данному учебному предмету.

Учебник составляется на основе учебного плана и в соответствии с учебными программами по предмету. Важнейшими элементами образования являются знания, и в учебнике им отводится главное место. В нем представлены различные виды знаний: основные термины и понятия, законы науки, научные факты, знания о способах деятельности, методах познания и истории развития науки, оценочные знания о нормах отношения к различным явлениям жизни. Учебник осуществляет воспитывающую функцию путем подбора соответствующих текстов. В специальной школе глухих он призван выполнять те же функции, что и в массовой школе: помочь неслышащим учащимся усвоить основное содержание того или иного учебного предмета, научит пользоваться учебником как важнейшим источником для углубления и закрепления знаний, полученных на уроке. Учебник для неслышащих учащихся должен отражать компенсаторно-коррекционную направленность обучения, осуществлять образовательную, развивающую и воспитательную функции.

На I, II, III ступени образования в школе глухих используются специальные учебники. Содержание школьных учебников для неслышащих учащихся должно соответствовать учебно-воспитательным задачам специальной школы, учебной программе, современному уровню развития данной области науки и представлять целостную систему знаний. В нем должна быть раскрыта сущность» основных научных идей, теорий, законов, понятий, отражена связь с жизнью. Большое внимание уделяется научности и доступности содержания учебника для глухих школьников в соответствии с их возрастными и познавательными возможностями, уровнем общего развития, способностями и интересами, а также предшествующей общеобразовательной подготовкой. Общий объем излагаемого в учебнике материала должен соответствовать учебному времени, отведенному на изучение данного курса, а распределение материала по разделам, темам и параграфам должно быть по возможности равномерным и по объему соответствовать содержанию учебного материала, изучаемого на уроке. В учебнике должны быть отражены основные требования к специальному обучению глухих детей: коммуникативная направленность заданий, связь предметно-практической деятельностью, осуществление внутрипредметных и межпредметных связей.

Особое требование предъявляется к речевому оформлению учебника для глухих школьников: учебный материал должен излагаться ясным, точным, лаконичным и понятным для учащихся литературным языком с учетом уровня речевого развития глухих и необходимости его обогащения. При этом необходимо строго относиться к выбору методических приемов словарной работы, не допускать «свободного» толкования, искажающего смысловое значение слова.

Методический аппарат учебника направлен на развитие интереса глухих учащихся к изучаемому материалу, их творческой активности, теоретических и практических навыков, на формирование основных приемов умственной деятельности и умений применять полученные знания на практике. Методический аппарат учебника предусматривает наличие примеров, пояснений, образцов выполнения заданий для организации классной и домашней учебной работы, материал для закрепления и повторения, а также для самостоятельной работы учащихся.

Иллюстрации учебника способствуют конкретизации излагаемого материала, пониманию глухими учащимися общего смыслового содержания текста, раскрытию последовательности событий, установлению причинно-следственных связей. Они дают наглядную информацию, усиливающую эмоциональное воздействие учебного материала. Иллюстрации учебника способствуют пониманию глухими учащимися значения отдельных слов и выражений, последовательности событий, раскрытию содержания, его дополнению и конкретизации. Аппарат ориентировки (предисловие, оглавление, сигналы-символы для обозначения структурных элементов книги, указатели, сноски, ссылки) учит глухих школьников умению выделять главное, содействует развитию умений самостоятельно работать с учебником, обеспечивает подготовку к самостоятельному приобретению знаний. Важное значение имеют художественное оформление и полиграфическое исполнение. Учебники для школы глухих должны удовлетворять эстетическим требованиям, соответствовать гигиеническим и полиграфическим нормам. Начала осуществляться подготовка к изданию учебно-методических комплектов, состоящих из учебника, учебных пособий, методических разработок, разнообразных дидактических средств, технических средств обучения (ТСО) и компьютерной техники, пособия для учителя с рекомендациями по организации учебного процесса в соответствии с действующими программами, которые призваны облегчить подготовку учителя к уроку.

Вопросы и задания для самостоятельной работы

1. Охарактеризуйте ведущие идеи определения содержания образования на современном этапе.

2. Раскройте понятия: «гуманизация и дифференциация образования», «гуманитаризация образования».

3. Проанализируйте учебную программу школы глухих по любому предмету и определите возможности реализации задач образования.

4. Дайте анализ опыта разработки учителями разноуровнего содержания: учебного материала для учащихся с различным уровнем развития и подготовленности.

5. Раскройте характерологические особенности содержания образования специальной школы глухих.

6. Дайте сравнительную характеристику учебных планов общеобразовательной школы и базисного плана, приведенного

в учебнике. Установите их сходство и различие.

7. По данной схеме проанализируйте программу для школы глухих по одному из учебных предметов.

Схема

* Какие научно-теоретические проблемы обучения глухих находят отражение в новых программах.

* Какова структура программы (кратко охарактеризовать разделы программы).

* Каков принцип расположения материала в программе школ глухих.

* Как реализуются в программе принципы обучения (общие и специфические), подтвердите примерами на основе анализа раздела или темы по одному из учебных предметов любого класса.

* Как осуществляется преемственность в обучении отдельных предметов (покажите на примере одного предмета).

* Как осуществляется повторение материала.

* Какие изменения внесены в новые программы. Чем обусловлена их необходимость (сравните с программой 1991 г.).

* Проведите анализ на основе предлагаемой схемы одного из учебников для начальных классов.

* Проведите анализ учебника по русскому языку для 5--6 классов школы глухих. Определите его соответствие основным педагогическим требованиям, предъявляемым к содержанию образования на современном этапе развития школы глухих.

* Цели и назначение учебника. Соответствие учебной программе по структуре, объему и глубине раскрытия материала.

* Соответствие системы вопросов, заданий, упражнений, задач, практических работ требованиям программ и практическим умениям и навыкам учащихся.

* Доступность предложенного учебного материала глухим учащимся данного возраста, соответствие предшествующей подготовке и уровню развития учащихся.

* Доступность объема учебного материала нормам учебного времени.

* Наглядность и конкретность изложения учебного материала. Характер использования наглядно-иллюстративных средств (картинок, рисунков, схем). Коммуникативная направленность заданий. Связь с ППО.

* Пригодность учебника для организации самостоятельной работы учащихся, осуществления индивидуализации обучения.

* Доступность для глухих учащихся основных вопросов, заданий, упражнений, задач, практических работ.

* Ясность, точность языка учебника.

* Соблюдение внутрипредметных и межпредметных связей.

* Соблюдение преемственности с предшествующими учебниками по данному предмету.

* Общее заключение об учебнике.

Литература

1. Астапов В.М., Лебединская О.М., Шапиро Б.Ж. Проблемы специального обучения людей с ограниченными возможностями // Социальная работа: теория, технология, образование. 1996. № 1.

2. Коррекционная педагогика / Под ред. Б.П. Пузанова. М., 1998.

3. Малофеев Н.Н. Специальное образование в России и за рубежом. М., 1996.

4. О положении детей в Российской Федерации. М., 1995.

5. Программы специальных общеобразовательных школ для глухих детей. М., 2003.

6. Специальная педагогика / Под ред. Н.М. Назаровой. М., 2000

Глава 4. Принципы и методы обучения в школе глухих

3.4.1 Общие принципы обучения

Дидактические принципы -- это общие и направляющие положения, возникающие в результате анализа научно-педагогических закономерностей и практического педагогического опыта, определяющие исходные позиции в организации познавательной деятельности учащихся. Они являются общими ориентирами для планирования, организации и анализа практики обучения.

Дидактические принципы меняются в соответствии с развитием педагогической науки в целом, в соответствии с из меняющимися целями образования. Являясь общими для разных типов школ, они не имеют отношения к идеологии и касаются только технологии обучения.

Каждая дидактическая система обосновывала принципы обучения, исходя в одном случае из опыта обучения, в другом -- из философии, в третьем -- из закономерностей развития психики детей.

Центральной идеей современной дидактической системы является достижение более высокой эффективности обучения в целях общего развития школьников, и это находит отражение в дидактических принципах, направленных на реализацию гуманистических подходов в учебно-воспитательном процессе школы.

Характеризуя систему дидактических принципов, мы исходим из закономерностей процесса обучения, целей и научного содержания обучения, возрастных и психологических особенностей развития детей с недостатками слуха. Наряду с общедидактическими в дидактике школы глухих выделяются специфические принципы, учитывающие особенности учебного процесса в специальной школе.

Принцип научности и доступности предполагает закономерную связь между содержанием науки и учебного предмета, а также опору на науку как источник системы фактов, понятий и закономерностей, изучаемых в школе по соответствующим предметам.

Он определяет место научных знаний в учебной деятельности и обусловливает включение в содержание школьного образования учебного материала, точно установленного наукой. Вооружая учащегося доступными для его возраста научными понятиями и терминами, специальная школа глухих не упрощает и не искажает их. В традиционной дидактике принцип доступности обучения рассматривался и отрыве от принципа научности и затрагивал в основном область вооружения учащихся необходимыми знаниями, умениями и навыками. Современный уровень развития образовательных систем требует разработки научно-педагогических основ такого построения учебного процесса, которое давало бы оптимальный результат в развитии школьников. Традиционно на каждой ступени образования детям давалось лишь то, что им посильно в данном возрасте. Стихийный подход к определению уровня «посильности» свидетельствует об игнорировании конкретно-исторической и социальной обусловленности детского возраста и особенностей его отдельных периодов. Идея развивающего обучения требует полагаться не на реальный уровень развития ребенка, а на потенциальные возможности его психического развития, которые можно реализовать, перестраивая систему обучения.

С учетом особенностей психического развития неслышащего ребенка опора на принцип научности и доступности вносит специфические черты в организацию процесс л обучения в специальной школе в целом.

Научные знания формируются в ходе учебного процессом с опорой на житейские представления об окружающей действительности, приобретаемые учащимися в процессе непосредственного общения с окружающими. Восприятие научного содержания учебного материала по учебным предметам зависит от уровня речевого развития учащихся. Накоплению научных фактов, формированию понятий и обобщению их содержания способствует использование в учебном процессе методов обучения, близких к методам науки: наблюдение, лабораторный эксперимент, создание проблемных ситуаций. Экспериментально доказано, что система научных понятий у неслышащих формируется труд нее и медленнее, чем у слышащих. В стройную систему научные понятия выстраиваются лишь по мере овладения умениями и навыками анализа и синтеза, что обусловлено уровнем развития речи и словесно-логического мышления, словесного обобщения. Преодолению своеобразия в усвоении научных понятий способствует широкое использование практической деятельности, связь обучения с жизнью и личным житейским опытом учащихся. Успех научного восприятия учебного материала на доступном неслышащему учащемуся уровне зависит от организации мыслительной деятельности школьников. Необходимо знакомить детей со способами научной организации учебного труда, формировать у них умения наблюдать, фиксировать и анализировать результаты наблюдений или изучаемых явлений и фактов. Реализация принципов научности и доступности в коррекционно-развивающей системе будет содействовать преобразованию познавательной деятельности неслышащих учащихся, созданию условий для формирования правильных представлений и научных понятий с целью точного их выражения в терминах, принятых в науке.

Принцип последовательности и систематичности в обучении является отражением структурно-системного подхода в науке, в соответствии с которым весь материал, подлежащий изучению, необходимо представить в обоснованной системе и последовательности. Этот принцип предполагает обеспечение взаимосвязи и взаимообусловленности содержания учебной информации, методов его изложения и организованных видов деятельности. Проявлением этого принципа является установление межпредметных и внутрипредметных связей, содействующих формированию систематичности в знаниях, усвоенных ранее и вновь приобретаемых либо в рамках одного учебного предмета, либо на уровне межпредметных связей. Последовательность проявляется в том, что в подборе и межпредметном изложении программного материала, в использовании методов и форм организации обучения соблюдается принцип перехода от известного к неизвестному, от простого к сложному.

Рассматриваемый принцип реализуется в учебных планах, логически обосновывающих последовательное расположение учебных предметов по годам обучения, в программах по учебным предметам, составленных с учетом того, что содержание каждой новой темы развивает и обобщает знания, приобретенные учащимися при изучении предыдущих.

Принципу последовательности и систематичности подчиняется вся логика изложения материала конкретного оного предмета. В новой учебной информации, как правило, выделяются логические части, связанные единой идеей. Новый материал связывается с ранее изученным: учитель подает его порциями, реализуя частные задачи урока, подводя к обобщающим выводам. Продумывая изложение нового материала, он вычленяет ведущие понятия, способы их формирования и связь с другими, ранее изученными.

Систематичность не означает догматизма, скованности определенной схемой, а предполагает выбор наиболее рациональной системы и последовательности на каждом конкретном уроке.

Систематичности формирования знаний способствует регулярное повторение, особенно если в процессе его ранее усвоенный материал рассматривается в новых ситуациях. Руководствуясь принципом систематичности и последовательности, глухой учащийся овладевает навыками рационального планирования своей деятельности (план ответа, порядок выполнения домашнего задания, последовательность заучивания, алгоритм решения задачи, грамматического разбора и т. д.).

Учитель придерживается определенной системы в проверке качества усвоения знаний учащимися, в оперативной ликвидации образовавшихся пробелов. Он заботится также о системе контроля и самоконтроля за речью.

Благодаря принципу последовательности и систематичности обеспечивается системное взаимодействие различных компонентов учебного процесса в их диалектическом единстве, таким образом достигается наиболее высокая продуктивность формирования знаний, умений, качеств и свойств личности.

Принцип прочности обосновывается исходя из доказанных в дидактике и психологии обучения положений, что усвоение знаний и сохранение их связано с развитием логического мышления и словесно-логической памяти учащихся.

Реализация: этого принципа предполагает осмысленное запоминание, длительное сохранение и на основе этого оперативное использование усвоенных знаний в целях их дальнейшего обогащения.

Принцип прочности требует от учителя знаний об особенностях усвоения глухими учащимися учебного материала на различных этапах обучения. В связи с этим особое внимание должно быть уделено отбору материала, подлежащего усвоению на уроке и в процессе выполнения домашних заданий, выделению в нем главного, существенного, что должно стать достоянием словесно-логической памяти.

Развитие памяти у глухих, по данным И.М. Соловьева, Т.В. Розановой и др., отличается своеобразием, обусловленным рядом причин:

* меньшей эффективностью словесного, зрительно-артикуляционного кодирования запоминаемого материала по сравнению со слухо-зрительно-артикуляционным кодированием слышащими;

* более медленным образованием разветвленной системы соподчиненных и сопоставимых друг с другом значений, которые запечатлеваются в структурах долговременной памяти, и меньшими возможностями включения нового материала в ранее сложившиеся системы связей;

* отставанием в формировании приемов опосредованного запоминания (например, группировки материала по определенному признаку).

Учет этих факторов требует стимулирования произвольного и непроизвольного запоминания детьми образцов речевых высказываний при многократных, лучше всего рассредоточенных во времени и обусловленных различными ситуациями повторениях. Важно формировать приемы опосредованного запоминания (использование картинок-опор, классификация, группировка материала), а также приемы мыслительной деятельности (сравнение, обобщение, конкретизация, отвлечение и др.).

Добиваясь прочности усвоения знаний, учитель ориентирует учащихся на целесообразное использование всех сохранных анализаторов для восприятия учебного материала также развивающегося речевого слуха.

В реализации принципа прочности велика роль встречной активности учащихся, положительной мотивации, формирующегося познавательного интереса. То, что ярче переживается, прочнее усваивается учеником.

Особо надо отметить роль упражнений, суть которых -- применение знаний на практике -- позволяет считать их лучшим дидактическим средством, обеспечивающим прочность знаний, умений и навыков. Эффективность реализации этого принципа в практике обучения достигается многократным повторением отдельных частей учебного материала. Такое повторение позволяет учителю добиваться от учащихся воспроизведения изученных правил и понятий. Однако развитие их может тормозиться за счет однообразной умственной деятельности. В системе обучения, направленной на развитие учащихся, прочности знаний будет содействовать принцип продвижения вперед быстрыми темпами, так как он требует разностороннего подхода к изучаемому, постоянного введения новых знаний, содействующих систематизации уже усвоенных, а, следовательно, и их упрочнению. Самостоятельная работа учащихся над учебным материалом -- один из важнейших факторов прочности знаний. Для упрочнения знаний в памяти большое значение имеет их практическое применение в разнообразных формах деятельности, результаты которой облекаются в словесные формы выражения.

Принцип сознательности и активности в коррекционно-развивающей системе обучения неслышащих понимается как осознание учащимися процесса учения (Л.В. Занков), сознательное усвоение ими знаний. В борьбе с формализмом в обучении он сыграл положительную роль, так как обязывал учить таким образом, чтобы каждое понятие, обобщение, умение и навык стали инструментом дальнейшего познания учащимися предметов и явлений объективного мира. Но в этом проявлялась его ограниченность, так как нивелировалась цель направленности на развитие школьников. В современных условиях реализация его в учебном процессе должна быть направлена на сознательное и активное отношение школьников к учению, на понимание изучаемого материала и умение выразить» его в словесной речи, на сознательное применение знаний: на практике.

Осознание учащимися процесса учения предполагает такую организацию учебного процесса, при которой школьники уяснили бы для себя, почему гак, а не иначе представлен в учебном предмете изучаемый материал, умели выделить главные элементы, необходимые для заучивания, понимали причины допущенных при его усвоении ошибок.

Принцип сознательности и активности имеет особую значимость в обучении неслышащих. Так, в исследованиях Н.Г. Морозовой, И.М. Соловьева, Т.В. Розановой и др. отмечается недостаточное осмысление глухими учащимися читаемого текста, недопонимание смысла и содержания арифметических задач, затруднения в установлении причинно-следственных связей в воспринимаемом учебном материале.

Важнейшую роль в осознанном восприятии учебного материала неслышащими школьниками играет мастерство сурдопедагога, цель которого -- не только добиться осознания содержания учебного материала, но и активизировать деятельность ученика на уроке, предупреждая механическое заучивание.

Об осознанном усвоении учебного материала сурдопедагог судит по способу словесного объяснения учеником усвоенного, умению применять знания на практике, делать обобщенные выводы и подтверждать рассуждения примерами. Осознанное отношение к учению и активность неслышащего ученика обеспечиваются многообразием методов, средств и приемов, направленных на коррекцию недостатков развития.

Принцип наглядности и словесных средств обучения традиционно рассматривался в дидактике с точки зрения опоры на чувственный познавательный опыт ребенка с целью конкретизации усваиваемых понятий, правил, законов. Он направлен на организацию наблюдений в целях накопления, систематизации и обобщения чувственных образов как основы формирования новых понятий, выводов, правил в учебно-воспитательном процессе, что правомерно для первоначального этапа обучения глухих.

Такая односторонность в определении принципа заключалась в том, что наглядность всегда признавалась исходным началом обучения, ибо мышление детей, как известно, развивается от конкретного к абстрактному.

При этом не учитывалось то обстоятельство, что применение в обучении одной и той же структуры учебного процесса от «наглядного к отвлеченному» укрепляет тенденцию развития мышления детей, характерную для младшего школьного возраста. Обогащение дидактической теории новыми данными позволили выявить новый взгляд на сущность принципа наглядности в коррекционно-развивающей системе.

Рассматривая наглядность как важнейшее средство обучения и учитывая логику учебного процесса, современная дидактика вкладывает в понятие принципа наглядности способы освоения мира реальной действительности человеком от конкретного к абстрактному и от абстрактного к конкретному.

С этой точки зрения и понятие, и образ рассматриваются как мыслительные обобщения, что ориентирует педагога не только на использование наглядности как средства иллюстрации, но и на самостоятельную работу с наглядными образами, объектами как источниками информации, содержащими в себе общее и особенное, индивидуальное.

Такой подход, следуя логике процесса усвоения знаний, на каждом отрезке обучения требует поиска исходного начала в фактах и наблюдениях, единичного в научных понятиях и теориях, после чего происходит закономерный переход от восприятия единичного, конкретного предмета к общему, абстрактному или, наоборот, от общего, абстракт ного к единичному, конкретному.

Принцип наглядности приобретает особую значимость при обучении неслышащих учащихся: наглядность облегчает познание многообразия конкретных явлений, предметов окружающего мира, обеспечивает связь между словом и образом, создает условия для развития наблюдательности, коррекции и развития восприятия и мышления.

При этом учитывается, что наглядность сама по себе не гарантирует активного наблюдения, для которого характерно наличие внутренних вопросов, активной мысли ученика. Принцип наглядности требует, чтобы восприятие и абстрактное мышление выступали в единстве. Использование наглядности способствует развитию воображения, яркому запечатлению и длительному сохранению в памяти учебного материала, стимулирует познавательный интерес к изучаемому предмету. Очень важно, чтобы наглядные пособия были разнообразны, а методика их использования верна.

Среди наглядных средств, применяемых в обучении глухих, можно выделить следующие:

* средства предметно-образной наглядности (натуральны» предметы, их плоскостные и объемные изображения);

* средства знаковой (условной) наглядности (схемы, опорные сигналы, чертежи, карты, графики, таблицы, опорные конспекты и т. д.);

* средства динамической наглядности (диафильмы, видеофильмы, кинофильмы или их фрагменты, компьютеры, ТСО).

Средства предметно-образной наглядности компенсируют бедность чувственного опыта глухих детей. Они призваны обеспечить формирование четких образов новых предметов и явлений, актуализацию образов, сложившихся в прошлом опыте школьников.

С помощью средств знаковой наглядности облегчается процесс преобразования мышления глухих учащихся, средства динамической наглядности позволяют им увидеть предмет в действии, а процесс -- в развитии.

Особая роль в организации познавательной деятельности неслышащих учащихся в современной школе отводится использованию компьютеров. Это дает возможность значительно расширить спектр решаемых задач, сформировать качественно новый образ явления, провести моделирование экспериментов, которые невозможно организовать в лабораторных условиях. Графические возможности компьютера позволяют продемонстрировать динамические явления, которые невозможно описать словами или изобразить мелом на доске. Использование компьютеров в учебном процессе делает его более интересным и эффективным, что позволяет экономить время учащихся, а высвободившиеся часы использовать для разнообразной творческой деятельности.

Выбор средств наглядности должен соответствовать возрасту и уровню речевого развития учащихся, что обеспечивает взаимосвязь восприятия наглядных образов со словесным оформлением в тесной связи с активностью учащихся и развитием их мышления. Особое значение в обучении неслышащих учащихся придается соотношению между словом учителя и наглядностью (А.И. Дьячков).

Наглядность сама по себе не вызывает активного наблюдения неслышащих учащихся, и задача сурдопедагога заключается в том, чтобы создать такие условия для ее восприятия, чтобы у школьника возник вопрос, появилось стремление узнать и понять, что заключает в себе то или иное наглядное средство.

Экспериментальным путем были проверены различные формы сочетания слова учителя и применяемых им средств наглядности, а также роль слова учителя в организации наблюдений (Л.В. Занков). Сочетание слова и наглядности изменяется в зависимости от этапа обучения и уровня познавательных возможностей неслышащих учащихся. В младших классах наглядность является исходным пунктом обучения, ей отводится больше места, на ее основе формируются словесные обобщения. Старшеклассники, овладев различными формами речи, в состоянии воспринимать и усваивать знания на словесной основе, а наглядность может выступать как иллюстрация излагаемого материала и как способ раскрытия внутренних связей и решения познавательной задачи в форме организации лабораторных или практических работ.

При использовании средств наглядности всегда необходимо учитывать диалектическую взаимосвязь чувственною и логического познания, направленного на формирование языковых средств в восприятии научных понятий глухи ми, связывая усвоенные понятия с практикой жизни.

3.4.2 Специфические принципы обучения

Коррекционно-развивающая система обучения неслышащих, сложившаяся в отечественной сурдопедагогике, имеет значительный опыт в разработке путей специального педагогического воздействия на ребенка, обеспечивающих возможность сглаживания последствий слухового дефекта при условии компенсаторно-коррекционной работы. Вместе с тем нарушение функции слухового анализатора определяет своеобразный путь психофизического развития неслышащего ребенка. При врожденной глухоте или глухоте, возникшей в доречевом периоде, нарушается естественный ход речевого развития. Отклонения в развитии словесной речи тормозят развитие всех познавательных процессов, затрудняют общение с окружающими, накладывают отпечаток на формирование социальных потребностей. Современная сурдопедагогика располагает научно обоснованной системой оказания коррекционной помощи неслышащему ребенку и обеспечения компенсаторного пути развития за счет сохранных анализаторов.

Компенсаторно-коррекционная работа в специальной школе строится на основе использования различных технических средств, с помощью особых коррекционных предметов, специальных методов обучения, специфических, форм организации учебного процесса и т. д. Особенности развития психической деятельности неслышащих и необходимость создания равных условий со слышащими в получении образования определяют важность разработки специфических принципов обучения в соответствии с целями образования и закономерностями процесса усвоения знаний, умений и навыков неслышащих учащихся. Рассматривая специфические принципы как компонент коррекционно-развивающей системы, можно проследить иерархию их развития.

Вплоть до 60-х гг. сурдопедагогика опиралась на общедидактические принципы обучения, которые использовались с учетом психофизического развития неслышащих учащихся.

Впервые теоретически обоснованно специфические принципы обучения представил А.И. Дьячков, выделив важнейшие из них:

* связь процесса обучения основам наук и словесной речи;

* обучение в деятельности;

* единство процесса обучения и формирования личности глухого ребенка;

* концентричность и пропедевтика;

* индивидуальный и дифференцированный подходы.

Эти принципы не утратили своей значимости по сей день. Получив дальнейшее развитие, они дополнились новыми данными, вытекающими из целей и задач современной специальной школы для неслышащих.

Принцип усвоения основ наук в единстве с усвоением родного языка обусловлен тем, что ход личностного развития неслышащего ребенка, усвоение им установленного объёма образования определяется уровнем языкового развития, возможностью воспринимать информацию в словесном оформлении, адекватно пользоваться ей, что, в свою очередь, зависит от уровня сформированности словесно-логического (понятийного) мышления. Большую роль в реализации принципа играет научно обоснованная деятельностно-коммуникативная система обучения языку (С.А. Зыков, М.П. Носкова), которая включает в себя конкретные пути развития целого ряда умственных способностей, необходимых неслышащему ребенку, особенно в первоначальный период обучения. Она содействует развитию визуально-пространственных, телесно-кинетических, логико-математических, вербально-лингвистических, межличностно-коммуникативных и других способностей на основе коррекционных курсов, дополняющих общеобразовательные предметы. Взаимосвязь общеобразовательных и коррекционных курсов обеспечивает комплексное воздействие на развивающуюся личность неслышащего школьника на основе усвоения основных закономерностей родного языка.

Родной язык представляет собой ту образовательную область, на базе которой осуществляется усвоение всего объёма школьных знаний по всем учебным предметам. В начальной школе учебная деятельность неслышащих направлена на приобщение их к выработанной человечеством языковой культуре и к естественным общепринятым способам вер бального общения. На следующей образовательной ступени реализация принципа предполагает активное включение не слышащего ученика в процесс овладения языком, учитывая его корригирующее и стимулирующее воздействие ни все сферы познавательной деятельности.

Реализация принципа направлена на развитие всех форм восприятия, на создание условий для практики речевого общения при постоянном пользовании электроакустическом аппаратурой, на развитие мотивов и способов использования разных видов речевой деятельности: слухозрительного и слухового восприятия речи, устного, письменного, устно дактильного воспроизведения: ее, на развитие навыков планирования и прогнозирования практической и речевой деятельности как на уроках, так и во внеурочное время. Коммуникационно-деятельностная система по своей сути являете л логоцентрической и личностно ориентированной, так как в соответствии с ней родной язык в специальной школе для неслышащих рассматривается и: как общеобразовательным предмет, и как специальный коррекционный курс, обеспечивающий полноценное усвоение знаний по другим обще образовательным предметам.

В старших классах расширяется объем учебной информации для осознанного усвоения школьниками базовых понятий, основных законов, аксиоматических и гипотетических суждений по всем предметам общеобразовательного цикла. При этом сохраняется корригирующая функция род ного языка, которая заключается в усилении внимания к отработке синтаксической семантики языкового материала, в специальном изучении способов определения понятии в каждой научной области.

На этом этапе обучения реализация принципа выражается в усилении коммуникативной направленности при отработке программных сведений, в развитии способов восприятия словесного материала, повышении качества его устного и письменного воспроизведения. Положительный успех реализации данного принципа обеспечивается оригинальным содержанием программ, специальными методами обучения, специфическими организационными формами. Прочное усвоение знаний по разным учебным предметам достигается путем отработки специально отобранного языкового материала, целенаправленного формирования осознанного коммуникативного поведения, развития словесно-логического мышления на основе овладения различными видами речевой деятельности в условиях преднамеренного создания высокого потенциала слухоречевой среды.

Принцип интенсификации развития слухового восприятия в единстве с развитием произносительной стороны устной речи состоит в том, чтобы развить у неслышащего школьника способность достаточно свободно понимать обращенную к нему речь собеседника и говорить разборчиво, внятно для окружающих. Целым рядом исследований

доказано (Ф.Ф. Pay, Е.П. Кузьмичева, И.Г. Багрова), что развивающаяся в ходе учебно-воспитательного процесса слуховая функция служит основой для создания единой системы для слухокинетических связей. Эта система предусматривает активное речевое поведение неслышащего в условиях слухоречевой среды, что, в свою очередь, создает новую полисенсорную основу для личностного развития школьника. Развитие речевого слуха активизирует речевое поведение ребенка, которое проявляется в его желании и умении вступать в речевой контакт с помощью устной речи как со взрослыми, так и со сверстниками.

Указанный принцип направлен на выполнение требований, предусмотренных новыми программами. Уже на первой образовательной ступени сурдопедагог должен формировать у неслышащего ребенка с помощью слухового аппарата умения по подражанию и самостоятельно пользоваться устной речью, говорить выразительно, голосом нормальной высоты, воспроизводя звуковой состав слова точно или приближенно (концентрический метод обучения произношению), соблюдая ритмическую структуру речи и основные орфоэпические правила.

Реализация принципа предусматривает развитие слуховой функции и произносительной стороны устной речи не только в единстве, но и при обязательном условии постоянного использования электроакустической аппаратуры коллективного и индивидуального назначения в ходе всего учебно-воспитательного процесса и вне его, в разных организационных формах (фронтальные занятия в слуховом кабинете, групповые и индивидуальные занятия, музыкально-ритмические, свободная деятельность детей).

Действенность принципа обусловлена решением задач образовательных программ, суть которых состоит в том, что бы развить у неслышащих школьников способность воспринимать речевой материал как на слухозрительной, так и на слуховой основе, исключая зрение. При этом: в задачи сурдопедагогов входит создание слухо-зрительной основы для восприятия учащимися словесной речи, совершенствования навыков активной речевой деятельности глухих. Единство развития речевого слуха и: произносительной стороны речи проявляется в том, что работа по развитию устной речи строится дифференцированно на основе выявленных в комплексном обследовании резервов развития слухозрительного и слухового восприятия устной речи с учетом уровня речевого развития и индивидуальных особенностей учащихся. Обучение произношению на основе аналитик о синтетического концентрического полисенсорного метода (Ф.Ф. Pay, Н.Ф. Слезина, 1981), а также развивающееся слуховое восприятие создают у неслышащих принципиально новую полисенсорную основу для развития и коррекции устной речи в единой системе слухо-зрительно-кинестетических связей.

...