Когнитивно-ориентированная технология повышения квалификации врачей – преподавателей высшей медицинской школы

В следующем параграфе интерпретируются результаты исследования самодиагностики готовности врачей - преподавателей высшей школы к творчеству в педагогической деятельности.

3.3.9 Готовность к творчеству в педагогической деятельности

Следующая анкета предполагала организацию процесса самодиагностики готовности врачей - преподавателей медицинских вузов к творчеству в педагогической деятельности. Педагогическая деятельность сродни искусству и без творческого начала она теряет свой неповторимый образ. Своеобразие педагогической деятельности - в творческом потенциале преподавателя.

С точки зрения Ю. Н. Кулюткина, «творческий потенциал личности - это развитое чувство нового, открытость человека ко всему новому. <…> это высокая степень развития мышления, его гибкость, нестереотипность и оригинальность, способность быстро менять приёмы действия в соответствии с новыми условиями деятельности» [Кулюткин, 2002, с. 106]. Результаты анкетирования продемонстрировала реальную готовность и потенциальную возможность врачей - преподавателей медицинских вузов к творчеству в педагогической деятельности.

Анализируя показатели самодиагностики готовности врачей - преподавателей к творчеству в педагогической деятельности, удалось выявить, что на утверждение «Испытываю потребность в изменении методики преподавания» 489 респондентов (75,2%) дали отрицательный ответ. Эти результаты ещё раз подтверждают вывод о том, что врачи - преподаватели медицинских вузов в своей педагогической деятельности занимают позиция исполнителя и действуют чаще всего в соответствии с традиционно устоявшимися нормативами преподавания.

161 преподаватель (24,8%) - в анкете написали, что лишь они иногда желают в ней что-то изменить.

Утверждение «Готов к обсуждению новых идей организации педагогического процесса» большинством врачей - преподавателей - 647 (99,5%) - была зафиксирована готовность к обсуждению новых идей организации педагогического процесса. «По мере включения в разнообразные формы решения проблем на основе диалогового общения человек приобретает определённый опыт и определённую культуру совместного поиска решений» [Кулюткин, 2002, с. 169]. Результаты, полученные благодаря ранее использованной батарее методик, неоднократно подтверждали готовность респондентов к такому обсуждению. Но обращает на себя внимание то, что для врачей - преподавателей является необходимым создание условий, обеспечивающих возможность обсуждения новых идей или имеющегося опыта, если условия не созданы, нет модератора обсуждения, то и анализ особенностей современного педагогического процесса отсутствует.

Оставшаяся часть респондентов - 3 человека (0,5%) - отказались отвечать на этот вопрос.

Утверждение «Могу отказаться от традиционного подхода в обучении и воспитании студентов» вскрыло неустойчивую позицию у 464 преподавателей (71,8%) заявили о том, что они могут лишь иногда отказаться от традиционного подхода в обучении и воспитании студентов. Возможно, эти ответы объясняются тем, что врачи - преподаватели медицинских вузов не слишком ясно представляют целостность образовательного процесса в медицинском вузе, что, в свою очередь, формирует тревожное состояние, не поддерживающее желание заниматься творческой деятельностью. Нельзя не сказать, что врачи - преподаватели медицинских вузов несколько консервативны и традиционны в той сфере, что имеет отношение к медицинскому образованию.

Часть респондентов - 186 человек (28,6%) - оставила вопрос анкеты без ответа.

Утверждение «Готов использовать новые педагогические технологии в обучении и воспитании» было поддержано 101 преподавателем (15,5%): с их точки зрения, они всегда готовы использовать новые педагогические технологии в обучении и воспитании студентов. Но значительное число преподавателей - 546 человек (84%) - отрицали своё желание идти на эксперимент в педагогическом процессе в связи с тем, что:

o «в преподавании медицины сильны традиции и для внедрения нового нужные не только силы, но и время»;

o «нередко хорошо забытое старое рассматривается как новое в педагогике»;

o «медицинское образование очень традиционно и иногда страшно сделать шаг в сторону, так как это может разрушить сложившуюся систему подготовки врача»;

o «заниматься созданием чего-то нового в педагогической деятельности мне, поверьте, просто некогда и неинтересно».

Незначительная часть респондентов - 3 человека (0,5%) - воздержалась от ответа на вопрос анкеты.

Утверждение «Проявляю творческие способности при организации образовательного процесса» вызвало положительный отклик у 102 человек (15,6%). Они констатировали, что всегда проявляют творческие способности при организации образовательного процесса и готовы использовать новые педагогические технологии в обучении и воспитании.

307 респондентов (47,2%) сообщили, что лишь иногда проявляют творческие способности при организации образовательного процесса и используют новые педагогические технологии в обучении и воспитании. Обосновав свою точку зрения тем, что «в медицинском вузе всё новое требует длительной проверки результативности», «стараюсь учить так, как учили меня»; «менять привычное сложно, особенно, если образовательный процесс формировался в течение долгого времени».

248 врачей - преподавателей (38,2%) - не ответили на этот вопрос анкеты.

Наконец, 512 человек (78,8%) зафиксировали свою готовность обмениваться опытом инновационной педагогической деятельности с коллегами, остальные участники эксперимента - 138 человек (21,2%) - отрицательно ответили на этот вопрос. Отдельные респонденты в анкете указали причины своей позиции:

o «На мой взгляд, показывать нечего. Всё, как всегда, весьма традиционно»;

o «Очень осторожно отношусь к обмену любым опытом: для меня важным является авторское право»;

o «Не вижу необходимости обмениваться опытом такого характера, так как мою методику преподавания всё равно никто повторить не сможет»;

o «Какие инновации в деятельности преподавателя, да ещё - врача - гинеколога? Идём по проторенной дорожке, стараемся учить так, как нас самих учили»;

o «Я - крайне консервативный преподаватель, всё новое меня пугает, я начинаю комплексовать и нервничать. Что же здесь обсуждать?».

Ответы указывают на то, что эти преподаватели не готовы к педагогическому сотрудничеству, возможно, на кафедрах, где работают респонденты, отсутствует совместная деятельность, направленная на решение общих педагогических задач, не сложились доверительные отношения между коллегами. С другой стороны - ответы респондентов косвенно указывают на отсутствие стремления к инновационной педагогической деятельности, что можно объяснить непониманием сущности этого понятия и важности этого вида деятельности.

Средний балл, полученный респондентами экспериментальной группы в процессе их самодиагностики готовности к творчеству в педагогической деятельности, - 0,5 баллов, что соответствует низкому уровню состояния этой готовности. Использование творчества или его элементов в педагогической деятельности, как правило, является показателем креативности преподавателя, выражением его желания и стремления что-то изменить в своей деятельности, разнообразить её за счёт творческих находок и методических открытий, поиска нестандартных путей решения задач обучения и воспитания.

С нашей точки зрения, наиболее важным в развитии индивидуальности личности и её креативности является творческая составляющая обучения и воспитания, основное содержание этой составляющей - в смене ценностных ориентаций личности, направление которых лежит в плоскости рефлексивного овладения новыми знаниями и творческого их применения.

«Креативность выступает условием творческого саморазвития личности, является существенным резервом ее самоактуализации. Она выражается восприимчивостью, чувствительностью к проблемам, открытостью к новым идеям и склонностью разрушать или изменять устоявшиеся стереотипы с целью создания нового, получения нетривиальных, неожиданных и необычных решений жизненных проблем» [Колесникова, 2007 с. 47].

Для визуализации наиболее проблемных компонентов педагогического мышления врачей - преподавателей медицинских вузов мы построили гистограмму на основе средних значений каждой части выполненных методик и представили эти результаты на рисунке 1.

Красные линии, проходящие через всю гистограмму, фиксируют средний уровень развития исследуемых параметров, среди которых:

o способность фиксировать педагогическую ситуацию, наблюдаемую в процессе клинической подготовки студентов, формулировать педагогическую задачу и предлагать её решение;

o наличие педагогической рефлексии;

o владение специальными педагогическими и психологическими понятиями, обеспечивающие понимание специфики педагогической деятельности, её основных способов и средств реализации;

o способность преобразовывать свою педагогическую деятельность, внося элемент творчества.

Результаты исследования компонентов педагогического мышления врачей - преподавателей медицинских вузов

Рис. 1.

Примечание:

ось абсцисс: методики исследования;

ось ординат: результаты, выраженные в баллах.

1. Методика «Педагогическая ситуация: из опыта наблюдения за образовательным процессом»;

2. Методика «Рефлексивный анализ процесса воспитания студентов»;

3. Анкета «Понятийный аппарат педагогики высшей школы»;

4. Опросный лист «Цель в педагогической деятельности»;

5. Опросный лист «Методические знания в педагогической деятельности»;

6. Методика «Технологический подход к обучению студентов»;

7. Методика «Технологический подход к воспитанию студентов»;

8. Анкета «Понятийный аппарат психологии высшей школы»;

9. Анкета самодиагностики готовности к творчеству в педагогической деятельности.

На рис. 1. видно, что наиболее низкие результаты респонденты продемонстрировали, выполняя задания методики «Рефлексивный анализ процесса воспитания студентов», заполняя опросный лист «Методические знания в педагогической деятельности», выполняя задания методики «Технологический подход к воспитанию» и отвечая на вопросы анкеты «Самодиагностика готовности к творчеству в педагогической деятельности».

Принимая во внимание особенности использованных методик, можно сделать вывод о том, что в педагогическом мышлении как компоненте когнитивной ориентированности врачей - преподавателе высшей медицинской школы недостаточно развиты следующие составляющая:

o наличие педагогической рефлексии;

o владение специальными педагогическими понятиями, обеспечивающими понимание специфики педагогической деятельности, её основных способов и средств реализации;

o способность преобразовывать свою педагогическую деятельность, внося элемент творчества.

Эти результаты могут косвенно свидетельствовать о том, что на курсах повышения квалификации по направлению «Педагогика и психология высшей школы» на занятиях организаторы не создают ситуаций межличностного диалога, предполагающих обмен мнениями об особенностях обучающей деятельности врача - преподавателя медицинского вуза, что нередко является условием рефлексивного анализа собственного педагогического опыта и опыта коллег. Наряду с этим, недостаточно внимания уделяется дидактическим вопросам преподавания и методическому обеспечению процесса обучения, также не актуализируется проблема современных технологий воспитания. Проблемы, касающиеся творческого подхода в педагогической деятельности, оказываются не представленными в программе курсов, не создаётся ситуаций, обеспечивающих привлечение внимания врачей - преподавателей к изменению форм и методов организации учебно-познавательной деятельности или внесению в неё элементов нового, нестандартного.

Таким образом, можно зафиксировать, что результат выполненных методик зависит от качества составляющих педагогического мышления как компонента когнитивной ориентированности врачей - преподавателей высшей медицинской школы. В нашем случае, этот компонент когнитивной ориентированности заявил себя в качестве выполненных заданий.

Данные, полученные в ходе констатирующего эксперимента, позволили нам зафиксировать методический уровень развития педагогического мышления врачей - преподавателей высшей школы. Этот уровень соответствует среднему, локально моделирующему уровню продуктивности педагогической деятельности.

Полученные результаты позволили обозначить наиболее актуальные проблемы функционирования ФП и ДПО, благодаря чему наметились пути и условия обновления этой педагогической системы.

Выводы к Главе III

В Главе III описывались методологические основы исследования педагогического мышления как компонента когнитивной ориентированности врачей - преподавателей высшей медицинской школы, характеристика ФП и ДПО, являющегося подсистемой образовательной системы ГБОУ ВПО «Санкт-Петербургская государственная педиатрическая медицинская академия», и интерпретировались результаты констатирующего эксперимента.

Организация исследования педагогического мышления как компонента когнитивной ориентированности строилась на методологической основе, позволившей нам сформировать свой творческий замысел, конкретизировать цель исследования, определить систему методов исследования, обеспечивающих решение поставленных задач.

В диссертационном исследовании мы опирались на методологию общенаучного познания с ориентиром на практику образования.

Цель исследовательской деятельности, с нашей точки зрения, полифункциональна, поэтому она может быть достигнута посредством синтеза знаний из различных областей. Этот синтез мы представили в логике констатирующего эксперимента и в совокупности того методического инструментария, который использовался нами в исследовании педагогического мышления как компонента когнитивной ориентированности врачей - преподавателей высшей медицинской школы.

«Основное содержание деятельности вузовского преподавателя включает выполнение нескольких функций - обучающей, воспитательской, организаторской и исследовательской. Эти функции проявляются в единстве, хотя у многих преподавателей одна из них доминирует над другими. Наиболее специфично для преподавателя вуза сочетание педагогической и научной работы» [Смирнов, 2003, с. 272]. В случае с респондентами мы видим сочетание педагогической, лечебной и научной работы, что обусловлено спецификой их профессиональной деятельности. Это, в свою очередь, накладывает отпечаток, на всю педагогическую деятельность преподавателей и создаёт яркую палитру экспериментальной работы.

В ходе исследования выявлено, что врачи - преподаватели выделяют в контексте своей обучающей деятельности педагогическую ситуацию, иллюстрирующую клиническую подготовку студентов, но испытывают трудности с её описанием и последующим моделированием педагогической задачи. Объяснить подобное явление можно индивидуально-личностными особенностями преподавателей, их способностями и умениями создавать тексты педагогического содержания, состоянием их общей педагогической культуры.

Результаты констатирующего эксперимента показали, что у врачей - преподавателей высшей школы возникают проблемы в осуществлении анализа своей педагогической деятельности, они не могут дать ей оценку, обозначить и раскрыть её приоритеты, что может рассматриваться, как внутреннее стремление респондентов занять в педагогической деятельности позицию исполнителя.

Врачи - преподаватели не пытаются анализировать свою учебную дисциплину с точки зрения отражения в ней воспитательных задач, не всегда задумываются об эффективности своей воспитательной работы и, как следствие, не пытаются дать ей оценку. Всё это свидетельствует о низком уровне развития педагогической рефлексии. Причины, вызывающие такую ситуацию, вероятно, могут лежать в плоскости призвания к педагогической деятельности, - с одной стороны. По мнению М. С. Дианкиной, «Призвание - это умение находить в педагогической деятельности не обязанность, а радость; испытывать к ней постоянную потребность и устойчивый интерес. Для этого нужно быть педагогом-мастером» [Дианкина, 2002, с. 70].

С другой стороны, - для становления мастера, творца преподавателю необходимо овладеть закономерностями и механизмами педагогического процесса, что позволит ему педагогически мыслить и сообразно действовать, находить в теории обучения и воспитания идеи, которые могут быть интерпретированы на ином уровне познания.

В ходе констатирующего эксперимента врачи - преподаватели продемонстрировали средний уровень освоения методологических и теоретических понятий педагогики высшей школы: наблюдалась неоднозначность в трактовке этих понятий, нередко одни дефиниции подменялись другими.

Причинами, вызывающими эту ситуацию, могут являться:

o отсутствие системы в формировании категориального аппарата врачей - преподавателей;

o упрощение понятий педагогики и психологии высшей школы и отсутствие интереса к педагогической и психологической области знаний;

o несформированность умений респондентов соотносить названные категории с реальным образовательным процессом в медицинском вузе;

Респонденты продемонстрировали средней уровень сформированности умений использовать в педагогической деятельности механизм целеполагания, это позволило сделать вывод о том, что преподаватели имеют представление о методике целеполагания, но не всегда рационально используют её в своей обучающей деятельности. Они применяют личностный подход к студентам, но в нём не отражена глубина субъект-субъектных отношений: студент рассматривается как ученик, учебной деятельностью которого необходимо управлять. В обучающей деятельности врачей - преподавателей представлены различные формы организации учебно-познавательной деятельности студентов, но преподаватели не задумываются над тем, какая существует взаимосвязь между целью обучающей деятельности и выбором той или иной формы обучения.

Причины, обусловливающие эту ситуацию, имеют сугубо дидактический характер, и могут порождаться:

o незнанием преподавателями особенностей дидактической и технологической подсистемы образовательной системы вуза;

o отсутствием представлений врачей - преподавателей о том, что содержание образования определяется целями образования, а извлекается (по В. В. Краевскому и И. Я. Лернеру) из содержания культуры, в случае обучения основам наук - из содержания конкретной науки; содержание образования имеет обратную связь с целями образования, в противном случае они становятся нереальными, не имеющими под собой опоры;

o непониманием того, что учебный процесс как способ реализации образовательных задач, может существовать в определённых организационных формах.

Методические знания врачей - преподавателей медицинских вузов соответствует среднему уровню методических знаний, но обращает на себя внимание, что граница этого значения максимально близка к нижней. Это позволяет сделать вывод о том, что преподаватели используют в своей педагогической деятельности поддерживающий тип обучения, редко применяют инновационный подход к обучению.

В большинстве своём преподаватели владеют традиционными методами обучения и воспитания в педагогической практике, но, к сожалению, обобщить свой педагогический опыт в публикациях не стремятся, и, как следствие, респонденты не проявляют интереса к конференциям, посвящённым педагогическим проблемам медицинского образования.

В ходе исследования выявилось, что наиболее проблемные зоны педагогического знания у врачей - преподавателей медицинских вузов фокусируются в области знания, понимания и анализа технологий обучения и воспитания.

Источником образования этих затруднений может являться:

o содержание программы курсов повышения квалификации по направлению «Педагогика и психология высшей школы», в которой проблема технологий обучения заявлена недостаточно широко, и/или трактуется неоднозначно, без соотнесения их с реальной педагогической практикой в медицинском вузе;

o отсутствие на занятиях ситуаций дискурса, обмена мнениями об особенностях обучающей деятельности преподавателя медицинского вуза;

o отрицание проблемы педагогического сотрудничества, в ходе которого осуществляется рефлексивный анализ собственного опыта и опыта коллег.

Следует отметить, что высокие результаты врачи - преподаватели показали, выполняя задания методики «Понятийный аппарат психологии высшей школы». Такой результат - подтверждение того, что психология как область научного знания значительно ближе к медицине в сравнении с педагогикой, нельзя не отметить того факта, что врачи понимают механизмы физиологических процессов, лежащие в основе психической деятельности человека. Состояние психологических знаний поддерживается и медицинской практикой: психологическая наука обеспечивает понимание особенностей восстановления человека после болезни, специфики протекания заболеваний у пациентов, отличающих индивидуально-личностными особенностями.

Результаты исследования самодиагностики врачей - преподавателей медицинских вузов готовности к творчеству в педагогической деятельности продемонстрировали низкие показатели, что подтверждает занимаемую ими позицию исполнителей.

Резюмируя результаты исследования, можно констатировать, что врачи - преподаватели, составившие экспериментальную группу, имеют методический уровень развития педагогического мышления как компонента когнитивной ориентированности, который соответствует среднему, локально моделирующему уровню продуктивности педагогической деятельности.

Результаты исследования педагогического мышления как компонента когнитивной ориентированности врачей - преподавателей высшей школы, зафиксированный уровень его развития и уровень продуктивности педагогической деятельности стали основанием для создания концептуальных основ проекта повышения квалификации врачей - преподавателей медицинских вузов и разработки когнитивно-ориентированной технология повышения квалификации врачей - преподавателей высшей медицинской школы.

Глава IV. Психолого-педагогическое проектирование процесса повышения квалификации врачей - преподавателей высшей школы в условиях ФП и ДПО

Предыдущая Глава III была посвящёна выявлению сущности педагогического мышления врачей - преподавателей медицинских вузов, генезису и эволюции этого вида профессионального мышления, методологии, методике и организации исследования педагогического мышления врачей - преподавателей высшей школы.

Полученные результаты исследования послужили источником для создания концептуальных основ теоретического проекта повышения квалификации врачей - преподавателей высшей школы, отражающего идею компетентностного подхода.

«Говоря о компетентностном подходе, можно иметь в виду: а). «компетенцию» как совокупность знаний, правил оперирования ими и их использование и б). «компетентность» как личностное свойство, основывающееся на знаниях, как личностно и интеллектуально обусловленное проявление социально-профессиональной жизнедеятельности человека в его поведении» [Зимняя, 2006, с. 5].

В связи с проблемой, заявленной в диссертационном исследовании, нас более всего привлекает трактовка одной из компетенций, предложенная В. Хутмахером, - это «способность учиться на протяжении жизни в качестве основы непрерывного обучения в контексте как личной профессиональной, так и социальной жизни» [Hutmacher, 1997, с. 11].

Как свидетельствуют исследования С. Г. Вершловского, Н. В. Кузьминой, И. А. Колесниковой, Г. А. Ключарёва, Ю. Н. Кулюткина и др., изучение теории взрослыми людьми обеспечивает развитие гибкости мышления, способствует обобщению их практических знаний, так как процесс учебной деятельности актуализирует овладение «<...> способами формирования всё новых и новых понятий, развивает у них умение систематизировать знания, соотносить частное и общее, выделять ведущие закономерности, объяснять явления с научных позиций» [Кулюткин, 2002, с. 106]. Результатом этого является формирование новых подходов к осуществлению анализа педагогических явлений, обеспечивает развитие способностей к осмыслению образовательной ситуации в условиях медицинского образования.

В Главе IV нашего диссертационного исследования последовательно раскрываются теоретические и практические исходные положения психолого-педагогического проектирования, концептуальные основы теоретического проекта повышения квалификации врачей - преподавателей высшей школы, предлагается содержательная характеристика этого проекта.

В настоящее время проблема, связанная с проектированием учебного процесса, является весьма актуальной, так как оно обеспечивает основу практико-ориентированной науки: «Необходимость проектирования в педагогической практике связана с разработкой новых содержаний и технологий образования, новых форм поведения и деятельности педагогов, новых техник педагогической работы» [Ющук, 2003, с. 114].

По мнению учёных (Л. И. Гурье, В. И. Колесникова и др.), педагогическое проектирование осуществляется во всех образовательных системах как на уровне содержания обучения и воспитания, образовательных технологий, так и на уровне менеджмента, и целью педагогического проектирования является прогнозирование качественного изменения образовательной системы или её отдельных компонентов.

Педагогическое проектирование рассматривается как один из компонентов педагогической деятельности, которая осуществляется в процессе учебно-воспитательного процесса и направлена на предвосхищение субъектом поступательного своего развития.

4.1 Концептуальные основы проекта повышения квалификации врачей - преподавателей высшей школы в условиях ФП и ДПО

В этом параграфе представлено теоретическое осмысление понятий «педагогическое проектирование», «концепция», «проект» и охарактеризованы особенности проектировочной педагогической деятельности, результат этот деятельности оформлен в виде проекта процесса повышения квалификации врачей - преподавателей высшей школы в условиях ФП и ДПО.

Принимая во внимание особенности диссертационного исследования, необходимо обозначить некоторые методологические вопросы педагогического проектирования.

Педагогическим проектированием может быть названа «самостоятельная педагогическая деятельность, предопределяющая создание или изменение педагогических условий образовательной системы» [Радионов, 1995, с. 17]. К этому хотелось бы добавить, что педагогическое проектирование - это вид творческой деятельности, результатом которой является продукт, ранее не существовавший.

С точки зрения В. И. Колесниковой (2007), существует несколько видов проектирования:

o социально-педагогическое проектирование, направленное на изменение социальной среды или решение социальных проблем педагогическими средствами;

o психолого-педагогическое проектирование, целью которого становится преобразование человека и межличностных отношений в рамках образовательных процессов;

o образовательное проектирование, ориентированное на проектирование качества образования и инновационные изменения образовательных систем и институтов.

В нашем диссертационном исследовании используется психолого-педагогическое проектирование, которое позволяет построить проект повышения квалификации врачей - преподавателей медицинских вузов в условиях ФП и ДПО.

Составляющими педагогического мышления как компонента когнитивной ориентированности мы обозначили:

o способность фиксировать педагогическую ситуацию, наблюдаемую в процессе клинической подготовки студентов; формулировать педагогическую задачу и предлагать её решение;

o наличие педагогической рефлексии;

o владение специальными педагогическими и психологическими понятиями, обеспечивающими понимание специфики педагогической деятельности, её основных способов и средств реализации;

o способность преобразовывать свою педагогическую деятельность, внося элемент творчества.

Выделенные нами компоненты могут выступать основанием для осознания преподавателем себя в качестве субъекта педагогической деятельности, формирования ценностного отношения к её содержанию и результатам, для активного участия в педагогическом процессе, продуктивного взаимодействия с коллегами и студентами.

Анализируя сущность психолого-педагогического проектирования, необходимо выделить ряд требований, которые рассматриваются как принципы проектирования, среди них:

o взаимовлияние педагогической теории и инновационной педагогической практики;

o инновационное понимание сущности профессионального педагогического образования в условиях современной парадигмы образования;

o акцентирование индивидуальных творческих поисков в деятельности субъектов педагогической системы;

o использование при поиске образца педагогической системы - её аналога с созданием собственной педагогической концепции.

«Концепция - форма, посредством которой излагается точка зрения, ведущий замысел, теоретические исходные принципы построения педагогических систем или процессов» (курсив наш. - Е. З.) [Гурье, 2004, с. 29].

Концептуальные основы проекта процесса повышения квалификации врачей - преподавателей медицинских вузов, в нашем случае, продиктованы его методологическим характером, позволяющим прояснить наши ценностные установки, лежащие в основе педагогической деятельности, которая находит своё воплощение в условиях курсов повышения квалификации.

Охарактеризуем эти ценностные установки.

В первом десятилетии XXI века ясно обозначилась тенденция понимания образования как фактора развития общества, что «<...> актуализирует идеологию развития как механизма всего образовательного пространства» [Кудрявая, 2001, с. 21]. В этой плоскости обращение к поиску возможностей развития педагогического мышления врачей - преподавателей высшей школы весьма своевременно.

Понятие «развитие» употребляется нами с целью демонстрации поступательного перехода педагогического мышления от одного уровня развития к другому.

Современная образовательная ситуация задаёт направление развития последипломного педагогического образования, целью которого рассматривается профессиональная компетентность преподавателя вуза.

Компетентностный подход ориентирован на рефлексию своей компетентности субъектом образования и предполагает объединение «<…> в единое целое образовательного процесса и его осмысления, в ходе которого и происходит становление личностной позиции, <…> отношения к предмету свой деятельности» [Иванова, 2007, с. 72].

Наша точка зрения сводится к тому, что профессионально-педагогическая компетентность врача - преподавателя высшей медицинской школы является результатом «саморазвития индивида, его не столько технологического, сколько личностного роста, следствием самоорганизации и обобщения деятельностного и личностного опыта» (курсив наш. - Е. З.) [Болотов, 2003, с. 13]. Подобный процесс вполне может быть реализован в условиях повышения квалификации, которое декларирует идею непрерывного образования.

Внутренняя идея, лежащая в основе непрерывного образования, - это идея развития личности на всех этапах её жизни, обновление имеющихся знаний, совершенствование умений, обогащение нравственных ценностей. «<...> непрерывное образование является не только педагогической системой, характеризующейся определёнными особенностями, функциональными связями и технологиями обучения, но и специфической составной частью всего общественного организма, в котором образование выполняет задачи социализации индивида, формирования, поддержания и развития его способностей, умений и навыков, собственно профессионального и общекультурного характера» (курсив наш. - Е. З.) [Ложникова, 2008, с. 3).

В конце 70-х гг. прошлого века учёные - Botkin, Elmandra, Malitza - в докладе Римскому клубу «Нет пределов обучению» «<...> сформулировали идею о трёх типах обучения, понимая обучение в широком смысле слова, - как процесс приращения опыта, как индивидуального, так и социокультурного» [Кларин, 1994, с.11]. В качестве типов обучения авторы назвали поддерживающее, воспроизводящее и инновационное. Исходя из этого, можно констатировать, что непрерывный процесс образования в профессиональной сфере должен характеризоваться социокультурной чертой, придающей инновационный характер учебному процессу. Последнее означает, что процесс повышения квалификации может стать средством развития педагогического мышления в новых образовательных условиях, средством реализации и поддержки инновационных педагогических проектов, в ходе которых создаётся принципиально новый продукт (например, новые образовательные и учебные программы, новые учебные пособия, новые дидактические материалы).

В такой ситуации происходит перестройка и развитие педагогического мышления как компонента когнитивной ориентированности соответствующей группы слушателей, при этом имеет место не пассивное восприятие теории педагогики и психологии высшей школы, но активная собственная разработка теоретических и практических основ профессиональной педагогической деятельности, переосмысление имеющегося педагогического опыта. Этим объясняется обращение к личностно ориентированной парадигме Парадигма - «(от греч. paradeigma. - пример, образец) - система основных научных достижений (теорий, методов), по образцу которых организована исследовательская практика учёных в конкретной области знаний в данный период (смена образовательной парадигмы - изменение, преобразование системы образования); в философии образования - совокупность предпосылок, определяющих конкретное научное исследование (знание) и признанных на данном этапе» [Вишнякова, 1999, с. 223]..

Личностно ориентированная парадигма связывается с отказом от принятого в рамках традиционной парадигмы представления об образовательном процессе как траектории, по которой нормативно следует студент или слушатель курсов повышения квалификации. По мнению В. В. Серикова, личностная парадигма отрицает централизм и единообразие в образовании; экстенсивное увеличение объёма знаний, она основана на рефлексивном характере учебного процесса [Сериков, 1999]. Следствием личностно ориентированной парадигмы становится личностно ориентированный подход, в соответствие с которым центральной фигурой в образовательном учреждении становится ученик, студент, слушатель, «<…> причём понимаемый не абстрактно, не как класс, группа или всё учебное заведение, а рассматриваемый на уровне отдельного человека, во всём богатстве и многообразии его личностных интересов, потребностей и устремлений [Новиков, 2000, с. 25].

Это установка поддерживается необходимостью создания образовательных условий, обеспечивающих удовлетворение образовательных потребностей личности.

На практике это означает, во-первых, постановку в центр образовательного процесса слушателя с его потребностями, мотивами, устремлениями с учётом возрастных, индивидуальных особенностей личности и закономерностей её развития. Во-вторых, немаловажным является поиск и обновление содержания, форм, технологий и средств обучения, дидактически целесообразных и активизирующих процесс познания субъектов. В-третьих, в логике образовательного процесса важным является установление субъект-субъектных отношений между преподавателями и слушателями посредством конструирования педагогически и психологически целесообразного информального (неформального) диалога [Гаврилов, 2000].

Реализация личностно ориентированного подхода в последипломном педагогическом образовании обеспечивает не только расширение педагогических и психологических знаний преподавателей, но и формирование опыта творческой педагогической деятельности, эмоционально-рефлексивного отношения к образовательному процессу и его участникам, системы ценностных ориентаций, способствующих развитию педагогической культуры врачей - преподавателей. Понимание и принятие новой парадигмы образования врачом - преподавателем возможно лишь при условии развитого педагогического мышления, которое позволит ему правильно анализировать педагогические ситуации, успешно решать задачи обучения, воспитания и личностного развития студентов, анализировать и обобщать свою педагогическую практику, продуцировать инновационные идеи.

Анализ зарубежного и отечественного опыта, разработка и использование современных методов и технологий обучения взрослых позволяют, прежде всего, сосредоточиться на тех методах и технологиях, которые максимально способствуют развитию мотивации учебной деятельности и профессиональной компетентности. Выбор оптимальных методов и технологий обучения взрослых опосредован пониманием значимости андрагогического подхода.

«Андрагогика - область научного знания, которая не только описывает факты, связанные с образованием взрослых, но и объективизирует их, ищет ответ на вопрос, как должен быть организован процесс обучения, чтобы гармонизировать развитие взрослого человека» [Агафонова, 2008, с. 122].

По мнению психологов, взгляды человека на образование с возрастом резко трансформируются: в частности, субъекту образования всё сложнее менять своё положение на статус обучающегося, так как ему становится всё сложнее менять привычную систему знаний на иную. На отношение взрослого человека к собственному образованию влияет совокупность факторов, определяющих и мотивацию учения, и особенности поведения, и обучаемость. В этом случае актуализируется вопрос технологий обучения, обеспечивающих решение названных проблем.

С точки зрения С. Г. Вершловского, использование технологий обучения, соответствующих особенностям позиции взрослых, позволяет повысить ценность самого процесса образовательной деятельности, а формируемая в этом случае потребность в обсуждении педагогических проблем с коллегами, работа с различными источниками информации, наконец, самообразование становится стимулов превращения образования в непрерывный процесс [Вершловский, 2010]. В сфере последипломного образования важное значение имеет информальное образование, как бы «растворённое» в повседневной жизни.

Опираясь на андрагогический подход, можно охарактеризовать особенности обучения взрослых (в нашем случае, - врачей - преподавателей) в условиях непрерывного педагогического образования:

o потребности, мотивы взрослого человека играют ведущую роль, так как он активно стремится к самореализации и самостоятельности;

o взрослый обладает своим профессиональным опытом, который можно использовать как при его обучении, так и при обучении участников диалога;

o взрослый человек рассчитывает на возможность применения результатов обучения сразу;

o процесс обучения предполагает организацию совместной деятельности обучающегося и организатора (фасилитатора) в виде их совместной деятельности и должен носить характер партнёрства.

«Необходимым является изменение позиции преподавателя - транслятора знаний на позицию фасилитатора, применения им интерактивных методов, что повышает мотивацию познавательной деятельности <...>. Роль фасилитатора заключатся в том, что он не доминирует, а косвенно направляет деятельность обучающегося, поддерживает коммуникацию, стимулирует <...>» [Агафонова, 2008, с. 123].

Обращаясь к этимологии слова «фасилитатор» следует отметить, что оно произошло от английского слова «facilitate», значение которого заключается в понятиях «облегчать, помогать, продвигать, содействовать, способствовать». Таким образом, «фасилитатор» - посредник, ведущий, осуществляющий помощь группе людей или человеку в работе.

По мнению ряда авторов, фасилитация как человекоцентрированный подход к организации процесса обучения стимулирует в личности тенденцию к росту, развитию и реализации своего творческого потенциала [Димухаметов, 2005, Жижина, 1999, Зеер, 1999].

В аспекте этого вопроса следует обратиться к понятию «модерация» (от лат. moderatio - регулирование, управление, руководство; от англ. moderato - смягчение, сдерживание, умеренность, обуздание).

В российской педагогической литературе дефиниции «модерация», «модератор» появились в связи с интересом к изучению немецкой практики повышения квалификации. «Модерация достаточно распространена в европейских странах как одна из форм повышения квалификации <...> (Г. Белер, Д. Йотени, П. Браунен, Х. -Т. Йоганн, Р. Урбанек, А. Шмидьелль и др.)» [Панина, 2007, с. 330]. Здесь важно понять, что модерация возможна лишь в том случае, если слушатель самостоятельно осуществляет поиск путей, обеспечивающих реализацию поставленной цели, и при этом не умаляется значение межличностного взаимодействия в учебной группе [Жезлова, 2000]. Модератор обеспечивает поддержку и организацию учебной работы взрослых, планирует с ними предстоящую образовательную деятельность, систематизирует эту деятельность и выстраивает её в соответствии со структурой процесса обучения. Использование техник модерации в работе со взрослыми должно опираться на деятельностный подход.

В качестве одной из стратегий проекта организации процесса педагогического образования врачей - преподавателей медицинских вузов в условиях ФП и ДПО, мы декларируем деятельностный подход, который провозглашает соответствие цели полученному результату. По мнению В. А. Сластёнина (2003), это теория, основной смысл которой состоит в том, что в результате обучения человеком приобретаются знания, которые необходимы для формирования профессиональных умений, опосредованных целями обучения.

Рассматривая концептуальные основы проекта повышения квалификации врачей - преподавателей высшей школы, нельзя не обратиться к идеологии гуманистического образования и гуманитаризации образовательного процесса.

Гуманизация и гуманитаризация в настоящее время рассматриваются как главные стратегические линии в образовании.

«Гуманизация <...> высшей школы - это кредо, философия системы непрерывного образования» [Кудрявая, 2001, с. 50]. Гуманизация образования рассматривается нами как «<…> доктрина, провозглашающая благо человека в качестве высшей цели образовательной деятельности» [Онушкин, 1995, с. 43]. В соответствие с этой установкой содержание образования должно поддерживать и способствовать развитию личности, побуждать её активно использовать свой личностный и творческий потенциал. Безусловно, эта доктрина должна распространяться на применяемые формы, технологии и методы обучения, а также на те условия, в которых осуществляется процесс образования.

Гуманизация рассматривается нами как ценностная ориентация, которая заключается в раскрытии механизмов самообучения и самовоспитания, учитывающих индивидуальные особенности субъектов, в основе её - лежит изменение «личностных установок педагога» [Берулава, 1994]. Для гуманистической системы взаимодействия характерен приоритет воспитательных целей над целями обучения. Как известно, принцип приоритетности воспитания соответствовал традициям отечественного педагогического и медицинского образования, но в настоящее время перестал звучать доминантой в этих сферах. Это положение вполне согласуется с идеей самообразования в рамках курсов повышения квалификации.

Если говорить о реализации тенденций гуманитаризации научного познания в последипломном педагогическом образовании, то они осуществляются путём обращения к культуре педагогического и психологического знания - текстам этих наук, а основным направлением гуманитаризации последипломного образования является интеграция педагогического и психологического знания вокруг проблем межличностного взаимодействия. «Процесс гуманитаризации в медицинском вузе вполне органичен. Он органичен по направленности на воспитание гуманизма и, по сути, - в признании человека высшей ценностью на земле» (курсив наш. - Е. Р.) [Дианкина, 2002, с. 16].

Непрерывное педагогическое образование можно рассмотреть с нескольких сторон: с точки зрения развития личности, с точки зрения образовательных процессов, с точки зрения организационной структуры образования.

С позиции развития личности непрерывное образование обеспечивает постоянное обучение, создаёт условия для него в образовательных учреждениях или для занятий самообразованием. Непрерывность образования выступает как характеристика включённости личности в образовательный процесс на всех стадиях её развития, обеспечивая преемственность образовательной деятельности при переходе от одного жизненно важного этапа развития человека к другому. Непрерывность образования создаётся пространством образовательных услуг, что существенно расширяет возможности удовлетворения потребности личности в интеллектуальных услугах [Буева, 1988]. И здесь актуальным является обращение к вопросу самообразования врачей - преподавателей медицинских вузов.

Самообразование - это всегда систематическая деятельность, обусловленная самостоятельным изучением каких-либо вопросов и/или проблем с периодическим консультированием у специалистов.

С нашей точки зрения, в современных образовательных условиях постоянное самообразование становится необходимым условием в реализации индивидуальных предпочтений в области педагогических и психологических знаний. И здесь «речь идёт не только о <...> профессиональном совершенствовании, но и о качественно-индивидуальном преобразовании человека, обеспечивающем высокую степень субъектной активности, глубинной сосредоточенности в свободном и ответственном выборе принимаемых решений, а также стремление к всеобщей образованности, нравственной компетентности и духовной культуре» [Подобед, 2006, с. 7]. Таким образом, самообразование в настоящее время рассматривается как социально значимое явление [Ключарёв, 2005].

Именно в рамках самообразования решается вопрос о том, какие знания становятся предметом изучения. Оно начинает оказывать непосредственное влияние на трудовую и рекреационную деятельность, на структуру свободного времени и даже на состояние условий жизни представителей всех возрастных и социальных групп [Gadamer, 2001].

Для современного информационного общества самообразование - это способ самоорганизации [Андреев, 2002], средство либерализации всей системы управления образованием [Donald, 2000], источник социальных инноваций и даже трансформаций [Foley, 1999]. По мере становления информационного общества потребность в знаниях возрастаёт, а контроль за их доступностью и распределением уменьшается [Field, 2000].

В современной педагогической теории рассматриваются следующие типы самообразования:

o самообразование как активная деятельность, имеющая целью саморазвитие и совершенствование.

o инструментальное (прагматическое) самообразование.

o традиционное самообразование, оно было характерно для советской педагогической концепции, когда самообразование рассматривалось как вспомогательный вид учебной деятельности в рамках существующих программ для преодоления разницы в учебных планах, несоответствий различных ступеней образования [Field, 2000].

В рамках современной парадигмы образования самообразование совпадает с учебной деятельностью, которая организована человеком самостоятельно. Следует обратить внимание на то, что подобная деятельность должна осуществляться за рамками существующих курсов повышения квалификации, в этом случае самообразование становится личностным выбором, в соответствии с которым персонификация личности возрастает и увеличивается мера ответственности за качество этого самообразования.

В нашем проекте повышения квалификации врачей - преподавателей высшей медицинской школы в условиях ФП и ДПО самообразование характеризуется следующими признаками:

o это деятельность, которая поддерживается наблюдением со стороны профессорско-преподавательского состава ФП и ДПО;

o занятие, которое обеспечивается и поддерживается межличностной коммуникацией;

o это процесс, в котором гармонично сочетаются собственные образовательные потребности и предпочтения с требованиями педагогической системы ФП и ДПО.

Резюмируя, можно сказать, самообразование - это важнейшая форма в рамках ФП и ДПО.

Таким образом, методологической основой теоретического проекта повышения квалификации врачей - преподавателей высшей школы является совокупность подходов, среди них:

o компетентностный подход;

o личностно ориентированный подход;

o андрагогический подход;

o деятельностный подход.

Среди утверждений, фиксирующих факт применения этого проекта в практике работы с врачами - преподавателями, на наш взгляд, наиболее важными являются гуманизация и гуманитаризация образования, а также самообразование как необходимое условие, реализующее индивидуальные предпочтения в области педагогических и психологических знаний.

Содержательная характеристика теоретического проекта повышения квалификации врачей - преподавателей высшей медицинской школы в условиях ФП и ДПО дана в следующем параграфе.

4.2 Содержательная характеристика теоретического проекта организации и осуществления процесса повышения квалификации врачей - преподавателей высшей медицинской школы

В фокусе нашего внимания находится цель теоретического проекта, принципы обучения, содержание последипломного педагогического образования, формы и методы обучения, результат процесса педагогического образования в условиях ФП и ДПО.

Первое исходное положение теоретического проекта - сознательный выбор слушателями своей образовательной траектории в рамках курсов повышения квалификации, предполагающий активный процесс психолого-педагогического самообразования врачей - преподавателей высшей школы с учётом современных инноваций или профессионально-ориентированную психолого-педагогическую подготовку в условиях ФП и ДПО.

Второе исходное положение проекта - врачам - преподавателям высшей школы нужна система педагогических и психологических знаний, имеющая выраженную направленность на конкретные виды педагогической деятельности в условиях медицинского вуза.

Третье исходное положение проекта - продукты педагогического творчества врачей - преподавателей медицинского вуза в условиях повышения квалификации интегрируются в систему высшего профессионального медицинского образования, средством интеграции является межфакультетская кафедра педагогики и психологии, которая расширяет и дополняет работу ФП и ДПО.

Целью теоретического проекта организации и осуществления процесса повышения квалификации врачей - преподавателей высшей медицинской школы является развитие педагогического мышления как компонента когнитивной ориентированности, что закономерно влечёт за собой дальнейшее развитие их профессионально-педагогической компетентности, которая обеспечивает готовность преподавателей к решению современных и перспективных проблем подготовки специалистов в области медицинского образования.

Для конструирования процесса обучения в соответствии с теоретическим проектом следует придерживаться определённых правил или принципов обучения, обеспечивающих результативность этой модели; «<...> сами эти правила не имеют никаких границ: их можно вместить на одной печатной странице и из них можно составить несколько томов. Это уже свидетельствует, что главное дело совсем не в изучении правил, а в изучении тех научных основ, из которых эти правила вытекают» [Ушинский, 1990, с. 36].

...