Теоретичні і методичні засади сучасного уроку української мови в основній школі

В. Сидоренко схильна вважати, що професійна компетентність учителя української мови та літератури, яка передбачає розвиток «інформаційної (знати), діяльнісної (вміти), креативної (володіти) та розвивальної (бути) функцій [444, с. 77]» і визначає індивідуальний стиль педагога, якість та ефективність його діяльності, містить значну кількість складників. Найважливішими є компетентності: мовно-літературна (володіння нормами літературної мови, лінгвістична і літературна обізнаність); мовленнєва (охоплює комунікативні здібності вчителя-словесника, комунікативно досконале мовлення); функційно-стилістична (оперування стилістично забарвленими мовними одиницями або маркованими засобами мови тощо); стратегічна або діяльнісна (вбирає планування як власної діяльності, так і конкретного учня, класу, враховуючи знання методики й технологізації навчального процесу); психолого-педагогічна (охоплює володіння педагогічною і психологічною діагностикою); прогнозувально-рефлексивна (включає вміння конструювати траєкторію мовного, літературного розвитку школяра, технологічно прогнозувати, конструювати, планувати хід навчально-виховного процесу); етнопедагогічна (містить уміння використовувати здобутки народної педагогіки); афектно-поведінкова (включає емоційно-креативні властивості вчителя) й інші компетентності (соціокультурну; концептуально-прогностичну; моніторингову; конструкторсько-операційну; програмно-інструментальну) [445].

Позитивно сприймаючи позицію вченої, переконуємося в широті й глибині парадигми ключових компетентностей словесника, важливості їх цілісності та змістовій розвиненості. Поділяючи погляди В. Сидоренко щодо значущості кожного традиційного та інноваційного складника професійної компетентності вчителя української мови та літератури в умовах особистісно орієнтованого навчання, зауважимо, що методичний аспект педагогічної діяльності варто було б виділити в окрему компетентність ? методичну, а такий компонент як афектно-поведінкова компетентність розглядати в межах особистіcних якостей вчителя.

Як бачимо, структура професійної компетентності вчителя і змістове наповнення кожного компонента по-різному визначаються в сучасному науковому просторі. Не викликає сумнівів, що професійна компетентність є якісною характеристикою вчителя, що включає систему предметних наукових знань, глибокої обізнаності в галузі педагогіки, психології, методики навчання, а також творчої, креативної діяльності. З урахуванням цього вважаємо, що професійна компетентність учителя-словесника як складне комплексне утворення ? це єдність обов'язкових фундаментальних компонентів - філологічної (фахова), дидактичної, психологічної, методичної, креативної компетентностій та особистісних якостей.

Передбачаючи ефективну, продуктивну педагогічну діяльність учителя, спроможність словесника успішно розв'язувати навчально-виховні завдання на сучасному уроці української мови, визначимо особливості основних компонентів професійної компетентності вчителя української мови. Пропонуємо до розгляду характеристику їх сутності.

Філологічна (фахова) компетентність вчителя-словесника відповідно до специфіки професійної діяльності виявляється у галузі ключових філологічних наук (мови і літератури). З урахуванням того, що ми розглядаємо діяльність учителя на уроці української мови, філологічну компетентність найперше співвідносимо із лінгвістичною, комунікативною, яка своєю чергою структурується на складники. Основними показниками та критеріями професійної комунікативної компетентності словесників, за висновками Т. Симоненко, Н. Остапенко, В. Руденко, є теоретико-практичні знання в системі комунікативних дисциплін; організаторські здібності; комунікативний самоконтроль; уміння продуктивно уникати конфліктних ситуацій [337, с. 27]. У науковому просторі не існує чіткої парадигми компонентів комунікативної компетентності, однак більшість науковців (Н. Голуб, Л. Мамчур, М. Пентилюк, Т. Симоненко та ін.) основними складниками справедливо вважають мовну, мовленнєву, соціокультурну, прагматичну компетентності.

Мовна компетентність передбачає оволодіння лінгвістичним матеріалом, охоплює знання мовної системи та її структури, передбачає вміння оперувати ними у процесі професійної педагогічної діяльності. І. Зимня під мовною компетентністю правомірно розуміє володіння мовою як засобом спілкування, тобто вміння правильно в графіко-орфографічному, лексичному, граматичному і стилістичному аспекті виражати свої думки [166]. На особливий інтерес заслуговує вичерпне тлумачення аналізованої дефініції у дослідженнях М. Пентилюк: «…Мовну компетентність становлять знання особистості про саму мову, її граматичну структуру, словниковий склад, історію та закони її розвитку; роль мови в ментальності українського народу, в суспільному житті, розвитку інтелекту; уміння давати оцінку кожному з рівнів мовної системи, розрізняти мовні категорії, здатність усвідомлювати мову як своєрідну знакову систему, що забезпечує мислення людини, формування її думок і почуттів [293, с. 12]». Спираючись на дослідження сучасних учених, доходимо висновку, що мовна компетентність пронизує всі структурні рівні мовної системи й охоплює особливості всіх лінгвістичних одиниць. До мовної компетентності належать уміння використовувати засоби мови, дотримуватися норм сучасної літературної мови, доречно вживати мовні засоби, утворювати різнотипні стилістично диференційовані висловлювання, редагувати власне і чуже мовлення, володіти всіма стильовими засобами мови. Вчитель української мови повинен так оволодіти мовною системою, щоб у процесі педагогічної діяльності передати власні знання і вміння учням, забезпечуючи належний рівень розвитку їхньої мовної компетентності.

Сукупність мовних знань і вмінь є фундаментом для вироблення мовленнєвих знань та вмінь, відповідно мовна компетентність є основою розвитку мовленнєвої компетентності, необхідної для здійснення мовленнєвої діяльності, яка є провідною у професійній діяльності вчителя, ключовою під час навчального суб'єкт-суб'єктного спілкування.

Мовленнєву компетентність, услід за М. Пентилюк, розуміємо як «інтегральне поняття, що охоплює широке коло особистісних мовних здібностей, знань, умінь і навичок, які забезпечують успішне здійснення мовленнєвої діяльності [362, с. 169]». До найважливіших умінь, що становлять основу мовленнєвої компетентності вчителя-словесника на уроці, відносяться вміння реалізовувати навчально-пізнавальний діалог / полілог, дотримуючись вимог мовленнєвого етикету; створювати усні монологічні висловлювання - вести урок; швидко й адекватно сприймати на слух та аналізувати діалог і монолог учнів.

Мовна та мовленнєва компетентності тісно пов'язані з соціокультурною, прагматичною компетентностями. Н. Остапенко переконливо доводить, що «суть соціокультурної компетентності полягає в здатності особистості сприймати, аналізувати, оцінювати прочитані та почуті українські тексти, висловлювання про Батьківщину, родину, історію рідного краю, народні звичаї і традиції, мистецтво, свята, рослинний і тваринний світ, загальнолюдські цінності тощо і добирати та використовувати ті з них, які необхідні для досягнення певної комунікативної мети [336, с. 6]. Беручи до уваги специфіку професійної діяльності вчителя української мови, вважаємо, що соціокультурна компетентність є важливим компонентом його професійної діяльності, адже словесник зобов'язаний мати цілий арсенал знань різного спектру наук (література, культура, історія, мистецтво, музика, географія, біологія тощо). Т. Колодько вважає соціокультурну компетентність своєрідною системою, цілісним утворення, що складається із взаємопов'язаних елементів: країнознавчої, лінгвокраїнознавчої, соціолінгвістичної [198, с. 11]. Представлену структуру ми сприймаємо позитивно. Соціокультурна компетентність учителя-словесника передбачає знання культури загальнолюдської цивілізації і надбань соціуму, власного народу та інших народів, здатність сприймати, осмислювати, аналізувати й доцільно використовувати у процесі життєвої та професійно-педагогічної діяльності. Широка обізнаність педагога, його ерудованість, застосована на уроці, уможливить формування соціокультурної компетентності учнів, трансформується у їхні знання і вміння. Тільки той учитель, який знає багато сам, зможе забезпечити різнобійчний розвиток своїх учнів.

Прагматичну компетентність розглядаємо як особливий складник комунікативної компетентності вчителя-мовника. Загальноєвропейські рекомендації з мовної освіти містять точне трактування прагматичної компетентності, яка «пов'язана із знаннями користувача / учня про принципи, за якими висловлювання / повідомлення: а) організовуються, структуруються та укладаються («дискурсивна компетенція»); б) використовуються для здійснення комунікативних функцій («функційна компетенція); в) узгоджуються згідно з інтерактивними та трансактивними схемами [153, с. 84]». Прагматична компетентність словесника охоплює знання і вміння досконало будувати професійний навчально-пізнавальний дискурс, практично організовувати навчально-комунікативні дії, вдало й ефективно зреалізувати його під час педагогічної діяльності на уроці.

Досліджувана проблема передбачає аналіз суттєвого складника професійної компетентності вчителя української мови як педагогічна компетентність. У нашому розумінні педагогічна компетентність сучасного словесника ґрунтується на знаннях теорії та практики навчання і виховання, загальнодидактичних закономірностях, принципах і правилах навчального процесу, педагогічної етики, вміннях проектувати педагогічну діяльність, здійснювати ефективне навчальне спілкування і продуктивну пізнавальну взаємодію тощо. У межах педагогічної компетентності деякі дослідники виокремлюють технологічний компонент, що є цілком слушним. Так, Ю. Азаров технологічний компонент трактує як сукупність засобів і прийомів, за допомогою яких педагог досягає необхідного педагогічного результату [3, с. 122]. У такому ракурсі педагогічна компетентність передбачає такий рівень оволодіння педагогічною технікою, вміння вчителя досягти у процесі цілевизначення поставленої мети й одержувати оптимальні результати педагогічної діяльності.

Психологічна компетентність включає сформованість знань загальної, вікової, педагогічної, соціальної психології, лінгвопсихології, психічних процесів, сприйняття, мислення, пам'яті, уваги, мотивації, мовленнєвої і пізнавальної діяльності учнів. Погоджуємося з думкою І. Зязюна про те, що знання вчителя мають бути звернені, з одного боку, до предмета, який він викладає, а з іншого - до учнів, психологію яких мусить добре знати. Готуючись до уроку, вчитель обмірковує зміст, методику, враховує особливості сприймання учнів певного віку, класу, власні можливості [171]. Психологічна підготовка словесника передбачає усвідомлення головної мети навчання - розвиток мовної особистості учня, його комунікативної компетентності; осмислення ролі учня в педагогічному процесі - це повноправний, активний суб'єкт (а не об'єкт) навчальної діяльності; сприйняття учня як цінності, емпатії (здатності відчувати його почуття, переживання тощо); формування мотивованого учіння, спрямованого на саморозвиток і самореалізацію у мовленнєвому спілкуванні.

Методична компетентність як ціннісний компонент професійної компетентності вчителя є системним утворенням, що виявляється у теоретико-методичній обізнаності щодо педагогічної діяльності - викладання навчального предмета, здатності й готовності здійснювати проектування та реалізацію процесу навчання на уроці відповідно до сучасних вимог і пріоритетів мовної освіти, спроможності інноваційно збагатити власну педагогічну діяльність й успішно розв'язувати педагогічні ситуації. Підґрунтям методичної компетентності, на думку О. Семеног, є «знання методологічних і теоретичних основ методики навчання мови, літератури, концептуальних основ, структури і змісту засобів навчання, уміння застосовувати набутий досвід в освітній діяльності [439, с. 39]». Логічно, що методична компетентність учителя-словесника включає знання з питань методики навчання української мови, належне володіння педагогічним стилем і передбачає освоєння класичних та новітніх науково-методичних концепцій, опанування сучасних технологій навчання, володіння арсеналом традиційних та інноваційних форм, методів, прийомів і засобів навчання української мови. Деякі дослідники (О. Копусь, Н. Остапенко, В. Студенкіна та ін.) окремо виділяють лінгводидактичну компетентність. Уважаємо, що лінгводидактична компетентність співвідноситься із методичною компетентністю як поняття «методика» (пов'язана з вивченням окремих розділів і тем курсу української мова) і «лінгводидактика» (стосується змісту, форм, методів і засобів навчання української мови). О. Біляєв переконує, що термін «лінгводидактика» вичленовується з назви «методика мови» (власне тому ми і розглядаємо лінгводидактичну компетентність як складник методичної) на означення більш загальних проблем методики, пов'язаних з лінгвістикою і дидактикою, якими, зокрема, є принципи, зміст, форми, методи навчання [41, с. 5]. У дослідженні лінгводидактична компетентність учителя-словесника передбачає знання функційної частини методики (підходів й закономірностей, принципів та правилам, форм, методів, прийомів і засобів навчання української мови), технологічне їх імплементування у навчально-виховний процес на уроці.

Креативна компетентність є важливим складником професійної компетентності сучасного педагога-професіонала, необхідною умовою його продуктивної творчої педагогічної діяльності. За даними лексикографічних джерел, «креативність» ? це «творча новаторська діяльність [68, с. 462]»; «здатність породжувати надзвичайні ідеї, відхилятися від традиційних схем мислення [461]». Саме така креативна педагогічна діяльність має реалізовуватися у професійному житті сучасного словесника, який творчо спроектує, змоделює і проведе урок рідної мови в основній школі, вдало поєднуючи на ньому традиційну та інноваційну теорію й методику. Проблему розвитку креативності вчителя-словесника у галузі лінгводидактики і методики професійної освіти порушували О. Біляєв, М. Вашуленко, О. Горошкіна, Т. Донченко, В. Дороз, О. Кучерук, Л. Мацько, М. Пентилюк, К. Плиско, О. Семеног, Л. Струганець, Т. Симоненко та ін. Креативна компетентність є життєво необхідною якістю фахівця-інтелектуала і завжди пронизує всю його професійну діяльність. До загальновизнаних якостей креативної особистості вчителя, в межах яких розглядаємо сконцентрованість, активність, чіткість, евристичність, оригінальність, фантазію, чутливість. З. Слєпкань цілком слушно додає такі якості, як «незалежність, висока працелюбність, інтуїція, схильність до гри, дотепність, вміння долати інерцію мислення, переносити знання і досвід у нові ситуації, здатність до самоуправління [459, с. 780]». На думку І. Беха, існує три джерела творчості: а) спілкування з колегами-вчителями з метою поповнення та уточнення свого професійного досвіду; б) постійне опрацювання наукової літератури; в) власне натхнення, яке безпосередньо стимулюють вихованці [36, с. 186]». Беручи за основу концептуальні ідеї науковців, колег і власні, вчитель творчо підходить до педагогічної діяльності, постійно вдосконалює професійну майстерність. Креативна педагогічна діяльність словесника передбачає пошук оптимальних і нестандартних рішень, здатність до самовдосконалення й самоосвіти, розробки нових технологій, форм, методів і прийомів навчання, до формування індивідуального стилю професійної діяльності. Креативна робота вчителя в усьому розмаїтті її форм є доцільною лише тоді, коли має реальне подальше застосування під час проведення уроку української мови.

Особистісні якості вчителя-словесника разом із вище зазначеними компонентами визначають сутність і цілісність його професійної компетентності. Н. Голуб, розробляючи професіограму сучасного вчителя, крім спеціальних компетентностей та здібностей професіонала, виділяє істотні особистісні якості, що забезпечують ефективний навчальний процес. Ідеальний словесник, справедливо зазначає дослідниця, має володіти такими якостями, як прагнення до самовдосконалення, мобільність, педагогічна комунікабельність тощо [94]. Особистісні якості також розглядаємо як важливий і необхідний елемент професійно-педагогічної діяльності вчителя, тому й виділяємо як окремий складник.

Наукове обґрунтування особистісних якостей учителя знаходимо у працях О. Алексюка, О. Біляєва, І. Беха, М. Вашуленка, Н. Голуб, Л. Мамчур, Л. Мацько, Н. Остапенко, Т. Симоненко, М. Пентилюк, В. Чайки, М. Фіцули та ін. Дані експериментальних досліджень свідчать, що учні переймають від учителя більше позитивних якостей, ніж від обох батьків разом узятих [37, с. 78]. Тому значущість, необхідність і важливість особистісних якостей вчителя-словесника безапеляційна. Під час реалізації завдань гуманістичної трансформації освітньої парадигми і стратегічних цілей шкільної мовної освіти пріоритетна роль належить учителю рідної мови, якому притаманні найвищі позитивні якості особистості ? Людини, від якої залежить реалізація державної мовної політики в справі навчання молоді, яку наслідують учні, за якою ідуть діти у майбутнє і яка відіграє ключову роль у становленні кожної учнівської «Я-концепції», індивідуальної мовної особистості, її комунікативної компетентності. Серед найсприятливіших у педагогічній діяльності якостей учителя І. Бех визначає такі: «емоційна стійкість, висока самооцінка, задоволеність собою, прийняття соціальних норм і адекватна інтеграція з суспільством, здатність до експерименту, професійна майстерність і її стійкість, здатність до творчості [37, с. 79]».

Попри відсутність єдиного підходу до характеристики особистісних якостей педагога, різноманітність поглядів на питання кількісного складу обов'язкових якостей, учені одностайні в тому, що сучасному вчителю для реалізації успішної навчально-виховної діяльності на уроці необхідно володіти позитивними якостями, вивіреними часом і загальновизнаними в суспільстві. Гуманістична трансформація освітньої парадигми, переосмислення позиції вчителя на уроці рідної мови, значущість особистісних якостей словесника у процесі педагогічної діяльності дають підстави визначити найбільш важливі й суттєві особистісні якості вчителя української мови, які ми розглядаємо у складі таких групових елементів:

ь загальні ? ерудиція, тактовність, етичність, гуманність, доброзичливість, емпатійність, рефлективність, конгруентність, контактність, сугестивність, інтелігентність, вихованість, ґречність, чуйність, урівноваженість, толерантність, людяність, емоційність, естетичний смак;

ь організаційні - контакт із класом, уміння організовувати роботу класного колективу загалом і кожного учня зокрема, вимогливість, витриманість, справедливість, об'єктивність.

Сукупність позитивних особистісних якостей учителя виформовує гармонійний імідж словесника, його яскравий образ у процесі педагогічної взаємодії з учнями. Домінантною нині стає постать учителя, який поєднує в собі якості гуманіста, патріота, педагога, психолога, філолога, соціолога, народознавця і покликаний, на думку О. Семеног, «наповнити життєдіяльність школярів досконало-вишуканим світом рідної мови, морально-етичним і культурно-естетичним потенціалом усної народної творчості та художньої літератури, цінностями української та світової культури, стимулювати прагнення до саморозвитку й самовдосконалення, виховувати молоду генерацію активних, діяльних громадян, які гідно репрезентуватимуть й утверджуватимуть свою державу в європейському співтоваристві [439, с.7]». Сучасний учитель має бути інноватором, володіти педагогічними технологіями, особистісно й професійно зростати, у взаємодії з учнями досягати мети мовної освіти, визначеної у змісті середньої школи.

Отже, професійно компетентний учитель - це конкурентоспроможний фахівець з високим рівнем розвиненості всіх обов'язкових ключових компонентів професійної компетентності - філологічна (фахова), дидактична, психологічна, методична, креативна компетентності й особистісні якості. Стратегічними чинниками на шляху зростання власного професіоналізму виступають творчість і самоорганізація ? самонавчання, самовдосконалення, самопланування та самоконтроль. Учитель-словесник має прагнути до акме-вершини професіоналізму, до високого рівня розвиненості кожного компонента професійної компетентності, до яскравої позитивно-гармонійної «Я-концепції» з професійно-педагогічними ціннісними орієнтаціями.

Накопичення досвіду професійно-педагогічної діяльності вчителя, набуття вправності на основі професійних компетентностей, фахових знань, досконалості особистісних якостей призводить до досягнення словесником професійної майстерності як найвищого стандарту і зразка педагогічної діяльності. Педагогічна майстерність учителя української мови здобувається у процесі систематичної креативної підготовки до навчального процесу, ефективного та результативного проведення уроків мови, а також за рахунок аналізу й узагальнення власного досвіду, досвіду колег і створення на цій основі власної професійно-особистісної лабораторії. Одним із сучасних засобів акумуляції досвіду продуктивної педагогічної діяльності і розвитку професійної компетентності вчителя є створення педагогом власного портфоліо (з італійської «папка фахівця»). Професійне портфоліо вчителя ? це «спосіб фіксації, накопичення матеріалів, що демонструють рівень професіоналізму вчителя і вміння вирішувати завдання своєї професійної діяльності. Портфоліо є показником рівня підготовленості педагога і рівень активності у навчальних та позанавчальних видах діяльності [402]».

Портфоліо може бути оформлено на папері або в електронному вигляді. У сучасному освітньому просторі портфоліо викликає інтерес лінгводидактів, методистів і вчителів-практиків. На сайтах Інтернету наявно чимало глобальних веб-портфоліо, створених учителями-словесниками. У системі основної школи професійне портфоліо є доцільним, адже передбачає накопичення і збереження професійних доробків учителя української мови в спеціальній папці (паперовій, електронній, веб-сторінці).

З урахуванням широкого спектру діяльності вчителя-словесника основними складниками професійного портфоліо, на наш погляд, є: науково-дослідний (науково-методична література), методично-організаційний (лінгводидактичні матеріали), виховний (сценарії позакласних заходів). Кожен складник своєю чергою має папки-компоненти, до складу яких входять інформаційні документи або файли. У процесі дослідження теорії і методики сучасного уроку української мови особливий інтерес становить такий складник професійного портфоліо, як методично-організаційний, у межах якого функціонують і з часом збільшуються та вдосконалюються такі змістові папки: плани уроків, дидактичний матеріал, методи і прийоми навчання, технічні засоби навчання, самостійна робота тощо (Таблиця 3.1).

Таблиця 3.1. Методично-організаційне портфоліо вчителя-словесника

За роки професійної діяльності вчитель удосконалює кожну папку, вносить корективи у розробки уроків української мови, наповнює новими інтелектуальними доробками змістовий, методичний і практичний компонент навчального заняття. Матеріали портфоліо відображають динаміку професійного зростання, показують шлях успіху педагога, дозволяють розвинути когнітивні та креативні особистісні якості.

Отже, самобутність професіоналізму вчителя виявляється у нероздільній цілісності, взаємозв'язку та взаємозумовленості всіх складників професійної компетентності - філологічної (фахової), педагогічної, психологічної, методичної, креативної компетентності та позитивних особистісних якостей педагога. Розглянуті сутнісні характеристики базових складників професійної компетентності переконують у їх важливості і значущості. Аналіз вище зазначених понять дозволяє визначити аксіологічне ядром професійної компетентності сучасного вчителя-словесника, що інтегрує всі компоненти (Рис. 3.1).

Рис. 3.1. Аксіологічне ядро професійної компетентності твчителя-словесника

Реформування мовної освіти спричиняє необхідність трансформації особистості вчителя, який нині має бути не транслятором знань, а організатором, консультантом і помічником у всіх видах діяльності школярів, авторитетом, яскравою особистістю, що володіє різноманітним методичним інструментарієм, несе на урок рідної мови барви української мови й сіє зерно рідноматеринського слова у душі учнів.

Учитель-словесник - це новатор, професіонал, який у щоденній педагогічній праці впроваджує новітні концепції і технології, володіє необхідними професійними компетентностями, має позитивні особистісні якості і може активно реалізовувати освітні проекти національного масштабу на уроці української мови в основній школі. Такий педагог - це не шаблонна модель, під яку потрібно підганяти всіх словесників, а елітарний зразок учителя нової генерації, еталон, до якого повинен прагнути кожен. Таким чином, провідною тенденцією сьогодення в умовах переходу від знаннєвої до компетентнісно особистісної парадигми, є посилення особистісного начала у професійній педагогічній діяльності вчителя.

3.2 Цілевизначення - стратегічний концептуальний орієнтир сучасного уроку

Функціювання уроку пов'язане насамперед із визначенням його цілей і процесом їх реалізації. Оскільки сучасний урок української мови передбачає досягнення високої якості організації навчального процесу, врахування стрижневих підходів до організації педагогічної взаємодії суб'єктів навчання, виникає необхідність детальніше зупинитися на розкритті його цілей та визначенні форм і шляхів їх досягнення.

Цілі сучасного уроку української мови випливають із цілей освіти, що «визначають її задачі, які є конкретизацією цілей, передумовою утворення адекватних організаційних структур [144, с. 989]». Загальноосвітні цілі є закономірною реакцією педагогічної системи на потреби суспільства і вимоги держави, висунуті на певному етапі розвитку. Цілі навчання, за дослідженнями В. Скакуна, створюють певну ієрархію:

І рівень цілей - соціальне замовлення суспільства, його різноманітних соціальних груп усім системам освіти на визначений суспільний ідеал особистості людини як громадянина, професіонала.

ІІ рівень цілей - освітня ціль для кожної освітньої програми, для кожного типу освітніх закладів окремо, в якому соціальне замовлення, тобто перший рівень цілей, трансформований в поняття і категорії педагогіки.

ІІІ рівень цілей - це ті педагогічні цілі, які реалізуються повсякденно, на кожному навчальному занятті [451, с. 6].

Перший рівень цілей віддзеркалює потребу соціуму і знаходить своє відображення у Державній національній програмі «Освіта (Україна ХХІ ст.)» - виховати всебічно розвинену особистість учня як цілісну особистість, розвинути її здібності й обдарування, збагатити на цій основі інтелектуальний потенціал народу, його духовність й культури, формувати громадянина, здатного до свідомого суспільного вибору [121]. Нині в системі національної мовної освіти основний акцент зміщено з формування мовної компетентності на комунікативну компетентність особистості й визначено пріоритетну позицію у навчально-виховному процесі - роботу над мовною теорією і формування лінгвістичних знань та вмінь підпорядковувати інтересам розвитку мовлення учнів, розвивати особистість учня-мовця, а не тільки учня-теоретика, учня-мовознавця.

Другий рівень цілей навчання задекларовано в Державному стандарті базової і повної середньої освіти - формувати комунікативну компетентність, «здатність особистості застосовувати у конкретному виді спілкування знання мови, способи взаємодії людей, що оточують її та перебувають на відстані, навички роботи у групі, володіння різними соціальними ролями [122, с. 20]». Це конкретизовано у площині вивчення української мови в основній школі - формувати мовну особистість, людину, яка «знає мову, володіє багатством її виражальних засобів, продукує мовлення в різних життєвих ситуаціях, шанує, любить її і дбає про її збереження і розвиток [362, с. 18]» і зарегламентовано в чинній програмі - формувати національно свідому, духовно багату мовну особистість, яка володіє вміннями й навичками вільно, комунікативно доцільно користуватися засобами української мови - її стилями, типами, жанрами в усіх видах мовленнєвої діяльності (аудіювання, читання, говоріння, письмо) [406, с. 3].

У межах дослідження особливо гостро постає проблема визначити третій рівень цілей навчання, що впливає на зміст, зовнішню та внутрішню структуру уроку й реалізується в конкретному типі уроку (аспектному чи уроці розвитку комунікативних умінь). Стратегічною ціллю кожного уроку української мови має стати не тільки суто лінгвістичний розвиток учня, а й усебічний розвиток мовної особистості кожного учня, його мовного дару, талантів, природних задатків, розумових та креативних здібностей, виховання високих особистісних моральних якостей і духовних цінностей.

Цілі як ідеально прогнозовані результати мовної освіти є мотивами спрямування і регулювання навчально-педагогічної діяльності вчителя й учнів, основою для визначення змісту уроку, вибору методів, прийомів та засобів навчання. На думку В. Шарко, «ціль виступає як чинник, що обумовлює спосіб і характер діяльності, вона визначає відповідні засоби її досягнення, вона є не тільки спроектованим кінцевим результатом, а й вихідним побудником діяльності [544, с. 9]». Чітко визначена ціль допомагає з'ясувати стрижень уроку, зосередити діяльність учителя (навчання) й учнів (учіння) на її досягненні у взаємозв'язку і взаємотворчості.

Сутність цілевизначення розуміємо як інтерпретацію соціальних й освітніх потреб у чітко сформульовану мету уроку, спрямовану на розвиток мовної особистості учня в фіксованому чинними державними документами напряму. Функціювання уроку як цілісної системи завжди пов'язане з процесом цілевизначення, що є комплексним утворенням і складається з низки взаємопов'язаних складників - цілеспрямованості, власне цілевизначення та цілереалізації.

Цілеспрямованість уроку в аспекті сучасної мовної освіти базується на концептуальних орієнтирах, стратегічних підходах до вивчення української мови - особистісно орієнтованому (передбачає розвиток особистісної Я-концепції кожного учня), компетентнісному (зумовлює формування предметних знань, умінь, навичок і досвіду їх використання у процесі мовленнєвого спілкування) і комунікативно-діяльнісному (визначає пріоритетною основою навчального процесу міжособистісну комунікативну діяльність, найбільш наближену до реалій життєвого спілкування). Слушною з цього приводу є думка Т. Котик про роль комунікативно-діяльнісного підходу, що встановився у системі сучасної освіти і який «на рівні мети передбачає розвиток мовленнєвих умінь і навичок на основі засвоєння знань про мову як засобу спілкування у процесі взаємопов'язаного і цілеспрямованого вдосконалення чотирьох видів мовленнєвої діяльності учнів - аудіювання, читання, говоріння й письма [210, с. 150]». Цілеспрямованість передбачає, на нашу думку, побудову ідеальної прогнозованої моделі уроку української мови з метою оптимальної узгодженості між метою і способами навчальної діяльності, пошук шляхів, засобів і методичного інструментарію досягнення поставлених цілей.

Власне цілевизначення, на думку Н. Мойсенюк, - це «трансформація загальної педагогічної мети в конкретні завдання, які можливо реалізовувати на даному етапі педагогічного процесу в наявних конкретних умовах [306]». Учена справедливо підкреслює, що завдання чітко окресленого реального процесу навчання підпорядковані загальній меті освітньої системи. Цілевизначеність, яку Ю. Мальований у зв'язку з нероздільністю цього поняття в той час асоціативно називає цілеспрямованістю, - це «правильне визначення мети заняття та її раціональна реалізація; збільшення питомої ваги активної пізнавальної діяльності учня на уроці; урізноманітнення її змісту, методів і форм; індивідуалізація такої діяльності, її організація з урахуванням реальних навчальних можливостей кожного учня; урізноманітнення змісту і видів навчальних завдань; збільшення частки завдань творчого характеру; регулярність отримання інформації про хід і результати навчання; оперативність внесення на основі одержаних даних корективів у його хід [144, с. 946]». Власне цілевизначення дає змогу, на нашу думку, всім учасникам навчального процесу осягнути взаємозв'язок між поставленими цілями і засобами їх реалізації та досягненнями й можливими результатами навчальної діяльності. В. Чайка зазначає, що «процес цілевизначення полягає у виборі найсприятливіших з погляду можливостей навчального матеріалу і підготовленості учнів варіантів навчання, у яких зовнішні (матеріал, середовище, засоби) і внутрішні (готовність до учіння, зацікавленість, рівень знань, умінь, навичок) чинники співвідносять у зоні найближчого розвитку учнів у процесі їх пізнавальної діяльності [535, с. 40]. Власне цілевизначення у шкільній практиці знаходить своє відображення в триєдиній меті уроку, що конкретизує напрями, акценти й можливості мовного навчання, розвитку й виховання учнів у процесі вивчення української мови. Важливим аспектом реалізації цілевизначення на сучасному уроці є чіткість формулювання, ознайомлення й усвідомлення його учнями, розроблення технології реалізації вчителем і самореалізації учнем, визначення необхідних продуктивних умов для впровадження у процес навчання за допомого ефективних форм навчання (фронтальних, групових, парних, індивідуальних), методів та прийомів навчання, а також рефлексійність та контрольованість очікуваних і досягнених результатів.

Цілереалізація, за твердженням В. Шарко, - це процес, у ході якого із внутрішньої мети людини (ціль - внутрішня причина) переходить у наслідок - результат діяльності [544, с. 10]». Додамо, що цілереалізація на уроці - це справжній процес навчально-комунікативної взаємодії педагога й школярів, під час якого спроектована вчителем мета уроку переходить у загальний результат педагогічної діяльності вчителя (навчання) і самовизначені, самоуточнені цілі кожного учня, які одержують результат власної діяльності, особистісного учіння.

Під час підготовки і проведення навчально-виховного процесу означені процеси реалізуються в чітко визначеному алгоритмі (Рис. 3.2).

Означені поняття взаємопов'язані, становлять певну системну послідовність і трактуються нами так:

цілеспрямованість - це комплекси цілей мовної освіти, зумовлені потребами суспільства та концептуальними орієнтирами мовної освіти, спроектовані в меті і змісту сучасного уроку; прагнення їх досягти;

власне цілевизначення - триєдина мета уроку, інтерпретована відповідно до вимог чинних державних документів (Державного стандарту, концепцій мовної освіти, програми) і конкретизована в цілях певного чітко окресленого процесу навчання; планування і проектування дій для досягнення цілей;

цілереалізація - методично спроектований і впроваджений на практиці шлях досягнення визначених навчально-пізнавальних цілей, конкретне здійснення навчально-пізнавальних дій для досягнення визначених цілей у процесі міжособистісної взаємодії вчителя й учнів на аспектних уроках та уроках розвитку комунікативних умінь.

Рис. 3.2. Цілевизначення сучасного уроку української мови

Основними системотвірними і вихідними складниками цілевизначення сучасного уроку є мета і ціль. У науковому просторі ці поняття часто вживаються як синонімічні, але ступінь їх синонімічності не абсолютна - дефініції мають певні семантичні нюанси у лексичному значенні. Наукова література тлумачить дефініцію «мета» як: «передбачення у свідомості результату, на здобуття якого спрямовано діяльність окремої людини, групи або усього суспільства [100, с. 205]»; «уявний, передбачуваний результат, все те, до чого цілеспрямовано й умотивовано прагне людина, спонукальною силою якого виступають усвідомлені потреби, почуття, інтереси, переконання, обумовлені вимогами життя [544, с. 10]». Ціль - це «ідеальне, мислене, уявне передбачення результату діяльності [360, с. 484]», «те, що вказує напрям руху до результату, наперед передбачуваного метою. Ціль задається, мета досягається, результат отримується [51, с. 254]». Мета - це те, чого людина хоче досягти, а ціль - чого намагається досягти. Отже, мета ? це головний результат, що ідеально мисленнєво передбачається й очікується у процесі навчальної діяльності, а ціль є засобом досягнення мети. Навчальна мета, як і будь-яка інша, становить собою наперед визначений еталон результату педагогічної діяльності, модель, яка фіксує те майбутнє й бажане, до чого особистість прагне і що є для неї взірцем. Додамо, що поняття «мета» є одиничним іменником, що не має множини, а поняття «ціль» заповнює цю прогалину і дозволяє конкретизувати мету. Цілі - це заплановані реальні, конкретні завдання, зусилля, способи та дії особистості, що спрямовують її діяльність на свідомо визначений рух до запланованого результату і підпорядковані її волі у процесі досягнення поставленої мети.

На думку Т. Чернецької, мета і ціль мають чимало спільних особливостей і кожна з них може бути: проміжною і кінцевою, ближньою і віддаленою, окремою і загальною [538, с. 28]. Засобом реалізації навчальної мети й цілей є навчальні цільові завдання конкретного уроку, які «ставляться перед учнями поетапно, відповідно від первинного сприйняття матеріалу до його повного засвоєння, яке досягається за допомогою системи уроків різних типів. Конкретизація цільових завдань прямо пов'язана з процедурою структурування змісту навчального матеріалу, що виноситься на урок [51, с. 160]». Мета та цілі діють взаємопов'язано (Схема 3.3) і мають виняткове значення для проектування та технологічної організації уроків, визначення конкретних навчальних завдань й тісно пов'язані з дидактичними засобами її досягнення - формами, методами, прийомами і засобами.

У дидактиці поняття ціль і мета взаємопов'язані й невіддільні, тому часто сукупно трактуються як «ідеальне передбачення кінцевих результатів навчання, те, до чого прагнуть учитель, учні [51, с. 38]». Мета і цілі у процесі навчання виконують низку суттєвих функцій і відіграють важливу роль упродовж усієї навчальної роботи на уроці - від цілевизначення і до одержання результатів. Проблему співвідношення цілей і очікуваних результатів навчання досліджував О. Караманов і виокремив низку стрижневих функцій цілей: конструювання, у якій слід виділити прогнозування й планування навчального процес; відбору оптимального змісту, адекватного виявленим цільовим орієнтирам; технологічну, що передбачає визначення методів, прийомів, адекватних цілям; перспективну розвивальну, оскільки усвідомлення цілей уроку дає змогу учням орієнтуватися у майбутній діяльності, бачити її системно [182, с. 3].

Рис. 3.3.. Цілевизначення сучасного уроку української мови

Позитивно з погляду сучасної теорії і практики навчання розглядати роль і дію цілей в аспекті системи уроків, комплексного поєднання низки різнотипних уроків, у процесі проектування й проведення яких цілі є головним чинником і стратегічною метою активної суб'єкт-суб'єктної взаємодії учителя (навчання / викладання) й учня (учіння). Чітко визначені й обґрунтовані вчителем цілі, осмислені, вмотивовані й зреалізовані учнями, забезпечують особистісну спрямованість сучасного уроку української мови. З огляду на це цілі повинні бути докладними, конкретними для певного виду знань, умінь, навичок і ознак особистості учня, робота з якими здійснюється на уроці, а мета уроку «конкретною, реальною, дієвою, націленою на ту ланку процесу засвоєння знань, у структурі якої буде розглядатися рух змісту навчального матеріалу від його джерела (слова вчителя, наочності, практичної дії) до свідомості учнів [51, с. 158]».

Зміст цілевизначення знаходить відображення в триєдиній меті уроку, яка конкретизує можливості навчання, розвитку й виховання учня на матеріалі певного предмета, у межах нашого дослідження - під час вивчення української мови в основній школі. Значний науковий доробок в осмисленні цілей уроку належить М. Львову, який визначає серед головних завдань основної організаційної форми навчання мови в школі такі: «виховання учнів, прищеплення любові до мови; повідомлення знань з фонетики, граматики, словотворення, лексики, стилістики, орфографії, розвиток усного і писемного мовлення учнів: збагачення їх словника, формування граматичної будови їх мовлення, навчання створення тексту; формування вмінь і навичок в галузі письма й орфографії, читання й орфоепії, граматичного розбору, інших видів мовного аналізу тощо [265, с. 220]». Як бачимо, вчений особливої ваги надає виховній меті, навчальну мету конкретизує здебільшого у межах мовної компетентності. Однак нині це потребує переосмислення й уточнення, адже пріоритетною ціллю уроку української мови є розвиток мовленнєвої діяльності учнів (аудіювання, говоріння, читання, письмо) і комунікативних умінь (спілкування в межах визначеної мовленнєвої ситуації) у взаємозв'язку з виробленням мовних умінь і навичок, вивчення лінгвістичних одиниць усіх рівнів.

Мета уроку виникає не хаотично, а організовано, узгоджується з цільовими настановами Стандарту мовної освіти, програмами з української мови для загальноосвітньої школи, враховує особливості учнів певного віку, відображає професійні, методичні і креативні можливості вчителя. М. Кларін, розробляючи технологію повного засвоєння знань, справедливо зазначає, що потрібно дотримуватися типових способів постановки цілей, а саме визначити цілі навчання через: зміст предмета (вивчити поняття чи явище…); діяльність учителя (ознайомити учнів із…); внутрішні процеси інтелектуального, емоційного, особистісного й інших видів розвитку учнів (формувати вміння, розвивати мислення, вдосконалювати мовлення…); діяльність учнів (дослідити поняття, виконати вправу…) [191].

Означений алгоритм проектування уроку заслуговує схвалення та є досить ефективним, адже дає змогу вчителеві чітко і правильно окреслити зміст навчального матеріалу, глибоко вникнути в його суть і відібрати необхідну змістову інформацію (мовну, мовленнєву, комунікативну) відповідно до вимог чинної програми, спроектувати власну педагогічно-навчальну діяльність для найкращого розвитку особистості учня на окремому уроці. Мета уроку, визначена в такий спосіб, проектує діяльність як учителя, так і учнів, передбачає характер їх взаємодії, а ефективність її досягнення залежить від того, наскільки обізнані з нею всі учасники педагогічного спілкування і чи прагнуть її досягти. М. Вашуленко наголошує, що мета уроку української мови повинна «передбачати навчальну діяльність школярів, намічати різні ступені їхньої пізнавальної самостійності у виконанні передбачених темою завдань, прогнозувати результати, а також орієнтувати учнів у значущості тих знань і вмінь, яких вони набудуть на уроці, для їхньої майбутньої навчальної і загальної життєвої діяльності [66, с. 29]». Поділяючи погляди вченого, додамо, що мета уроку повинна скеровувати не тільки діяльність учителя як керівника процесу навчання, розвитку і виховання підлітка, а й учня як основного суб'єкта пізнання. Тому педагог зобов'язаний повідомляти в доступній для учнів формі мету навчального заняття, конкретні цілі та їхню діяльність упродовж уроку й мотивувати, для чого потрібно досягти поставлених цілей та де можуть будуть використані засвоєні знання чи сформовані вміння та навички.

Заслуговує на увагу і схвалення послідовне, покрокове визначення головних цілей уроку, що виявляються у грамотному формулюванні його мети, цільових завдань і конкретних очікуваних результатів. О. Караманов пропонує такі кроки для їх реалізації:

v визначити власне бачення очікуваних результатів навчального заняття на стратегічному, тактичному та ситуативному рівнях;

v планувати процес навчання у такий спосіб, щоб кожен учень мав змогу оволодіти тим рівнем знань і навичок, що відповідають його потребам та загальному рівню розвитку;

v визначити пріоритетний напрям у системі педагогічних цілей та бачити місце конкретної мети в ньому;

v урізноманітнити й розширити арсенал методів та прийомів, що будуть використані на уроці, надаючи перевагу інтерактивній методиці;

v уникати репродуктивності під час планування уроку шляхом заохочення учнів до активної пізнавальної діяльності на основі реалізації принципів зв'язку навчання з життям та теорії з практикою;

v аналізувати досягнуті результати, співвідносити їх з очікуваними результатами уроку та конкретизувати їх формулювання відповідно до навчальних компетенцій учнів [182, с. 6].

Така послідовність цілевизначення дозволяє виробити ефективну технологію навчання, реалізувати на уроці української мови особистісно орієнтовану і комунікативно компетентнісно спрямовану стратегію мовної освіти в основній школі, використати перспективні методи, прийоми та засоби навчання (традиційні та інноваційні), здійснювати комунікативно-навчальний дискурс як основу опанування мовної системи і мовленнєвої діяльності з метою розвитку комунікативної компетентності учня.

Мета уроку тісно пов'язана із засобами її досягнення і має винятково важливе значення для формулювання й виконання конкретних завдань окремого навчального заняття. У галузі дидактичних і лінгводидактичних досліджень мета вивчення української мови переслідує розв'язання взаємопов'язаних цільових завдань: навчальні (засвоєння наукових лінгвістичних знань, вироблення мовленнєвих, мовних і комунікативних умінь та навичок); розвивальні (розвиток мовлення, мислення, пам'яті, творчих здібностей тощо); виховні (формування світогляду, морально-етичних якостей, естетичної культури та ін.). Зміст цільових завдань та їх кількість визначається, на думку В. Бондаря, структурою змістового матеріалу, що необхідно вивчити, а їх конкретизація прямо пов'язана з процедурою структурування змісту навчального матеріалу, що виноситься на урок [51, с. 160]. Завдання взаємопов'язані й невіддільні один від одного, тому функціюють цілісно як єдина системна структура - мета уроку української мови, що складається із трьох компонентів - навчальної, розвивальної і виховної мети. «Пізнавальна діяльність учнів забезпечується органічним взаємозв'язком навчальної (дидактичної) мети і розвивальної (практичної), що сприяє формуванню мовних і мовленнєвих умінь і навичок учнів [366, с. 77]», а виховна мета покликана розвинути високо моральну і духовно багату мовну особистість учня. Схарактеризуємо кожний цільовий компонент і визначимо їх цілеспрямованість відповідно до вимог сучасної освітньої політики в Україні і мовної освіти в основній школі.

Навчальна, або дидактична мета «передбачає засвоєння лінгвістичної теорії, вироблення системи мовних і мовленнєвих умінь та навичок [464, с. 81]». Ми цілком солідарні з авторами Концепції мовної освіти в Україні (2011 р.) щодо навчання української мови в основній школі, в межах якої учні «засвоюють систему знань про мову, що стають підґрунтям для формування вмінь і навичок, необхідних для досконалого володіння нею [207]». Такою є цілісна навчальна мета неперервної мовної освіти в Україні. Державний стандарт базової і повної загальної освіти ставить перед учителями й учнями 5-9 класів низку навчальних завдань освітньої галузі «Мови і літератури», особливо важливими в аспекті порушеного дослідження є ознайомлення із мовною системою і формування на її базі лексичних, граматичних, стилістичних, орфоепічних, правописних умінь і навичок; вироблення вмінь і навичок в усіх видах мовленнєвої діяльності (аудіювання, читання, говоріння, письмо) та читацької діяльності, різних сферах спілкування (особистісна, публічна, освітня), формування комунікативної компетентності [122, с. 25]. Як бачимо, одним із пріоритетів чинних документів мовної освіти є практична спрямованість вивчення української мови, розвиток усіх видів мовленнєвої діяльності - репродуктивної і продуктивної, що зумовило переорієнтацію вивчення програмового матеріалу згідно з чинною програмою - на перший план висунуто мовленнєву змістову лінію як пріоритетну і провідну, а послідовно за нею - мовну, соціокультурну, діяльнісну змістові лінії. З огляду на це основна навчальна мета сучасного уроку української мови віддзеркалює змістовий програмовий матеріал, тому спрямовує діяльність усіх учасників навчального процесу на вивчення понять і вироблення вмінь та навичок у межах певної змістової лінії.

У навчальній меті уроку української мови сконцентровано найголовніші навчальні завдання, що випливають із наскрізних змістових ліній чинної програми (мовленнєвої, мовної, соціокультурної та діяльнісної) і відображають певну спрямованість пізнавальних дій у межах мовної чи мовленнєвої змістової ліній. Зазначені змістові лінії формують цілісну комунікативну компетентність та конкретно розвивають відповідні її складники (мовленнєву, мовну, соціокультурну, діяльнісну компетентності). Мета й цілі уроку на рівні педагогічного втілення визначаються відповідно до навчального матеріалу, що вивчається, а з іншого - досягнутого рівня знань, умінь і навичок учнів. Навчальна мета окремого уроку української мови визначається на основі мовленнєвої і мовної змістових ліній, кожна з яких має свої навчальні завдання.

Навчальна мета мовної змістової лінії реалізується на аспектних уроках української мови, а мовленнєвої - частково на аспектних уроках і спеціально на уроках розвитку комунікативних умінь. Тому із загальної навчальної мети випливає мета певного типу уроку. Головна мета аспектних уроків, на думку М. Пентилюк, - «на основі засвоєння теоретичних відомостей з мови сформувати й розвинути в учнів частковомовленнєві, або первинні, уміння і навички (фонетичні, лексичні, словотвірні, правописні тощо) [366, с. 13]». Аспектні уроки покликані формувати теоретичні знання з мови, мовні вміння відповідно до всіх рівнів мовної системи, розвивати мовну компетентність, що слугує науковим підґрунтям для розвитку мовленнєвої компетентності.

Уроки розвитку комунікативних умінь спрямовані на засвоєння мовленнєвих та комунікативних понять, вироблення мовленнєво-комунікативних умінь і розвиток мовленнєвої й власне комунікативної компетентності учнів. У зв'язку зі зміною акцентів у сучасній мовній освіті виникає необхідність розробити теоретичні й методичні засади як аспектних уроків, так й уроків розвитку комунікативних умінь, їх типологію й технологію проведення, що і стало в полі нашого дослідження.