Професійно-педагогічна комунікація: теорія, технологія, практика

Педагогами виділені загальні умови ефективності вправ: система вправ, їхній зміст, доступність, посильність, обсяг, частота повторень, контроль і корекція, особистісні якості студентів, місце і час виконання вправ, поєднання індивідуальних, групових і колективних форм, мотивація і стимулювання вправляння.

У процесі підготовки студентів до ППК вправам відводилося чільне місце. Ми розробили цілісну систему вправ (за принципом від простого до складного), в основу якої покладено результати психолого-педагогічних досліджень [3; 91; 113; 166; 173; 183; 239; 283; 334; 371; 397; 450; 457].

Комунікативні вправи - відтворюють реальний процес комунікації, серед яких виділено:

- тренувальні вправи (наприклад, заповнити пропуски в реченні, навести приклад речення за поданим зразком, закінчити речення та ін. Завдання характеризуються високим ступенем “вимушеності”, передбачають наявність зразка, за яким студент продукує вислів. Згодом це вже групова участь у доборі необхідних мовних одиниць, одночасне виконання завдання в мікрогрупах і перевірка “підсумків” спілкування);

- елементарно комбіновані вправи (скласти діалог за поданою структурою, провести діалог з використанням підстановлювальної таблиці тощо);

- комбіновані вправи (провести діалог відповідно до окресленої ситуації, скласти коротке висловлювання з використанням певної групи слів та ін.);

- творчі вправи (провести діалог на вільну тему, особисто вибравши й обґрунтувавши необхідні мовні засоби; скласти розповідь на будь-яку виховну тему, обґрунтувавши вибір вербальних та невербальних засобів тощо. Студенти вільно експериментують з навчальним матеріалом, виявляючи ініціативу, власні творчі здібності тощо).

Вправи, спрямовані на практичне оволодіння процедурою й „технологією” комунікації на основі відпрацювання її найважливіших елементів. Сприяють розвитку комунікативних здібностей, набуттю навичок управління процесом педагогічної комунікації, забезпечують формування органічних і послідовних дій у публічній обстановці, м'язової свободи й емоційного благополуччя, навичок довільної уваги, спостережливості, зосередженості, міміки й пантоміміки, педагогічно доцільних переживань, мобілізації творчого самопочуття, техніки й логіки мовлення, його виразності та емоційності, уміння вибудовувати логіку майбутнього спілкування з аудиторією.

Вправи на оволодіння процесом комунікації в заданій педагогічній ситуації. Сприяють формуванню дій у типових ситуаціях, розвитку педагогічної уяви, інтуїції, навичок імпровізації у спілкуванні, формуванню вміння відчувати особу співрозмовника, просторові й часові умови комунікативного процесу, вступати у процес комунікації з конкретними партнерами.

Значне місце відведено ситуаційним вправам, що сприяють створенню суб'єкт-суб'єктних стосунків між викладачем і студентом. В основі - зображення реальної події, в якій необхідно проаналізувати дії героїв або прийняти необхідне рішення (залежно від мети). Студенти отримують можливість взяти безпосередню участь у розв'язанні проблем, з якими вони зіткнуться у професійній діяльності, розвинути мислення, мовні навички, здатність рефлексії та саморегуляції емоційних станів. Проведення ситуаційних вправ передбачає як взаємодію студентів між собою, так і взаємодію з викладачем [91, с.81].

Акцентуємо на доцільності ситуаційних вправ на прийняття рішення, оскільки вони спонукають студентів поглянути на дилему зсередини, з позиції особи, яка приймає рішення, а не тільки виступати у ролі судді чи критикувати інших; істотно допомагають студентам досягти високого рівня навчальних результатів (критичне мислення, навички вирішення проблем і прийняття зважених рішень); слугують потужним педагогічним засобом у формуванні комунікативних умінь і навичок студентів.

Даний вид вправ включає: визначення особи і ролі того, хто шукає рішення; інформацію про умови роботи школи; формулювання основних моментів, що характеризують ситуацію; визначення цілей, яких прагне досягти той, хто приймає рішення; формулювання основних варіантів вирішення; ілюстративні матеріали, що містять дані про умови роботи та іншу інформацію, необхідну тому, хто шукає рішення. Частину ілюстрацій можна подати як відеоматеріал чи слайди.

Комунікативно-організаційні вправи спрямовані на організацію колективно-розподіленої діяльності, що створює передумови для самореалізації студентів. Студентам пропонується для розгляду проблема, яка потребує вирішення. Викладач розподіляє студентам індивідуальні завдання (збір інформації, аналіз різних аспектів даної проблеми, підготовка повідомлення) - фрагменти загального проекту, який потім вирішується під час спільного обговорення.

У рамках нашого дослідження передбачено також застосування вправ, розроблених у працях фахівців з театральної педагогіки [3; 24; 92; 191; 334; 441]:

- вправи на формування м'язової свободи [441, с.184], професійних особливостей уваги [441, с.149-174], творчої уяви [441, с.128-143], творчого самопочуття [441, с.85-111];

- вправи, що розвивають: професійну увагу [191, с. 58-99], творчу уяву [191, с.168], темпоритм дії й темпоритм мовлення [191, с.72, 102-105], адаптивні якості у спілкуванні [191, с.116-120], виразні засоби спілкування [191, с.124];

- вправи, які сприяють формуванню у майбутніх педагогів вико-навських вмінь: володіння професійно-педагогічною увагою, досягнення психофізичної свободи, виконання доцільних психофізичних дій, володіння технікою мовлення, основами практичної роботи з текстом та ін. [3];

- вправи на формування особливостей дихання, дикції, голосу педагога, його інтонаційної виразності, емоційності, переконливості та ін. [24];

- вправи на усвідомлення й емоційне переживання позицій майбутнього вчителя в спілкуванні; читання монологічного та діалогічного тексту [92, с.32].

Ефективність даних вправ доведена висновками, зробленими у дисертаційному дослідженні В.Г. Пасинок: „Театральність як педагогічний прийом у ході навчально-виховного процесу дає студентові можливість пережити певне власне відкриття від своєї артистичності, від уміння подати себе в якнайкращому ракурсі” [334, с.272].

Формуванню комунікативних умінь сприяють також вправи, в основі яких є:

- технологія саморозвивальної педагогічної ситуації. Формулюється певна педагогічна ситуація, яка далі саморозвивається за допомогою прийому проектування “якщо б” (елемент системи К.С. Станіславського). Студентам ставиться питання: “А якщо протягом уроку непередбачено виникне ситуація, коли запропоновані вправи діти виконають швидше, ніж на це розраховував учитель?” Імпровізуючи, студенти доходять висновку, що вчителю доцільно передбачувати несподівані моменти, а отже, за необхідності раптово розширити мету уроку;

- інсценування педагогічних фактів. Вправи сприяють адаптації майбутніх учителів до публічних виступів, розвивають педагогічну кмітливість, комунікативні вміння.

Виконання різноманітних вправ забезпечує розуміння суттєвих особливостей різновидів комунікації вчителя, сприяє формуванню комунікативних умінь майбутніх учителів. Наведемо деякі приклади.

Так, приступаючи до формування зовнішніх засобів комунікації, ми виходили з того, що природність і невимушеність жестомімічних рухів забезпечується шляхом дотримання таких принципів:

- одночасний розвиток умінь “зчитувати” невербальну інформацію інших і виражати себе через засоби зовнішньої виразності;

- орієнтація на виявлення й удосконалення індивідуальних моделей невербальної поведінки;

- поєднання роботи з формування окремих елементів невербальних засобів з роботою, спрямованою на розвиток комплексних умінь їх застосування.

На сьогодні досить важливого значення набула здатність особистості гнучко впроваджувати в процес комунікації різні її засоби - від мімічних до пантомімічних, використовуючи при цьому власний невербальний запас, з метою забезпечення різноплановості комунікації.

Розвиток умінь адекватно сприймати емоційний стан розпочинаємо з тесту “Чи розумієте ви мову міміки?” [402]. Студентам пропонується 12 виразів обличчя, у яких закодовані емоційні стани людини. Необхідно класифікувати ці зображення відповідно до запропонованих емоційних станів: байдужість, ворожість, радість, велике озлоблення, печаль, зніяковіла посмішка, погане самопочуття, злість, бурхлива радість, глибока печаль, скорбота, скептичність. За такою ж методикою формуємо вміння визначати інформацію поз і жестів.

Логіка побудови заняття включає таку послідовність виконання завдань: вправи на розвиток мімічної та пантомімічної виразності; вправи на індивідуальний прояв себе через зовнішні засоби виразності; вправи на комплексне використання зовнішніх засобів виразності в процесі взаємодії.

Виконання поставлених завдань можливе через групові й індивідуальні форми навчання. При груповій формі всі студенти працюють над одними й тими ж елементами. Для індивідуальної роботи застосовуються варіативні завдання для кожного студента, побудовані за принципом відповідності об'єктивних умов формування того чи іншого елемента невербальної поведінки суб'єктивним можливостям даного студента.

На першому етапі всі студенти виконують вправи одночасно, не бачачи один одного. Методичним матеріалом для роботи слугують ситуації типу: “Почався урок. Відчиняються двері й заходить учень, який запізнився. Ви дивитеся на нього: вимогливо (скоріше сідай), здивовано (не чекала від тебе…) тощо”.

Викладач у процесі колективної роботи має можливість виявити недоліки, вчасно здійснити їх корекцію.

На другому етапі виконуються вправи на індивідуальну передачу інформації: кожен студент отримує завдання на картці, зміст якого аудиторії невідомий. Наприклад, пояснити за допомогою невербальних засобів, що таке сходинки, Вавилонська вежа, китайська стіна, степові простори. Група повинна розкодувати сигнали невербальної поведінки однокурсника, “читаючи” його експресію, виявити недоліки й намітити шляхи їх усунення.

Для вироблення вмінь аналізувати й оцінювати психічні стани людей застосовуємо вправу „Пізнай інших”. Завдання можуть бути такими:

- за зовнішніми ознаками поведінки людини на вулиці, в автобусі, у метро, у театрі, в кафе тощо визначити її внутрішній стан, професію, соціальний статус, обставини, які зумовлюють поведінку у хвилину спостереження (людина вирішує важливе для себе питання; когось очікує, кого саме; кудись поспішає; прогулюється тощо);

- провести спостереження й оцінити стосунки людей за їхньою поведінкою. Яка, наприклад, логіка взаємодії недавніх знайомих, давніх приятелів, закоханих, керівника й підлеглого, учителя й учнів та ін. Важливо відзначити спільність органічного процесу, властиву всім людям, а також індивідуальне, неповторне в проявах різних людей.

Формування вмінь комплексного застосування засобів зовнішньої виразності здійснюється шляхом відпрацювання різних видів жестів (зображувальних, вказівних, символічних) у складних педагогічних ситуаціях. Практика довела, що найбільші труднощі викликає в студентів оволодіння системою експресивних жестів, особливо коли йдеться про передачу складних почуттів (здивування, замкненість, зневага, розчарування, огида тощо), тому акцентуємо увагу на вправах, спрямованих на розвиток психологічного жесту. Наприклад, зобразити пейзаж, картину, музичний твір; показати типи людей: рішучий, слабкий, хитрий, мудрий, егоїст, герой; передати відчуття “Я хочу залишитись наодинці” тощо.

Значна увага у процесі підготовки студентів до ППК приділена пошуковим вправам. Нами розроблено зміст, технологію спрямованого та контекстного пошуку даних (пошук фахової (психолого-педагогічної) інформації за допомогою пошукових серверів, робота з сайтами бібліотек та ін.), інструктивні матеріали для їх виконання.

Наведемо приклади деяких вправ.

1. Знайти віртуальні Web-музеї художника Ван Гога, представника імпресіонізму в образотворчому мистецтві (www.artmuseum.net/vangogh). Вивести на екран твори „Іриси”, „Село”, „Червоний виноградник”, „Зоряна ніч”, „Соняшники”, підготувати розповідь для учнів.

2. За допомогою ресурсів www.earthcam.com провести віртуальну екскурсію для старшокласників по цікавих місцях планети: лондонський „Біг Бен”, Ейфелева вежа, Єлисейські поля.

3. Здійснити пошук сайта бібліотеки (зокрема, Вернадського), використовуючи можливості пошукових серверів міжнародної мережі Internet.

4. Використовуючи ресурси сайта бібліотеки, здійснити пошук і добірку літератури з визначеної теми (педагогічне спілкування, особливості взаємодії в системі „викладач - студент”, міжособистісні конфлікти в педагогічному колективі тощо).

5. Використовуючи ресурси сайта бібліотеки, зокрема каталоги періодичної літератури, здійснити аналіз найбільш цікавих сучасних психолого-педагогічних проблем.

6. Використовуючи ресурси Internet, здійснити пошук найцікавіших статей з певної теми, текст статті подати в електронному вигляді, як файл додатка Microsoft Word, щоб з ним мав змогу ознайомитися викладач.

7. За допомогою пошукових серверів здійснити пошук сайтів періодичних психолого-педагогічних видань (журнали, газети).

8. Через поштовий сервер ua.fm. надіслати повідомлення колезі про отримані результати проведеного вами педагогічного дослідження.

9. Використовуючи поштовий сервер, надіслати рецензію на самостійну роботу учня за допомогою програми Microsoft Outlook Express.

10. Вдаючись до пошукових серверів Yandex (http://yandex.ru), Rambler (http://rambler.ru), здійснити пошук з певної теми.

Впровадження пошукових вправ сприяє підвищенню рівня сформованості інформаційно-пошукових умінь уже після трьох практичних занять. Відпрацювання навичок передачі, збереження й представлення інформації, поведінки в глобальному інформаційному просторі відбувається в рамках навчальних груп, де можлива корекція віртуальних прийомів комунікації реальною взаємодією.

Особливістю використання різноманітних технологій у нашому дослідженні є їх органічне поєднання з діагностичними процедурами. Виявлені прогалини у формуванні певних умінь усувалися добором і застосуванням адекватних технологій.

Упровадження різноманітних технологій дозволяє студентам розвинути комунікативні вміння, збагатити власний досвід комунікативної поведінки, реконструювати уявлення про власні комунікативні можливості, про оптимальність та доцільність різних технологій навчання ППК, коректувати педагогічно виправдані аспекти професійної комунікації.

З метою з'ясування ефективності технологій навчання ППК, передбачених у нашому дослідженні, вчителям шкіл Дніпропетровської області, що підвищували кваліфікацію в інституті післядипломної педагогічної освіти (225 осіб) та викладачам Дніпропетровського національного університету (127 осіб), учасникам постійно діючого тренінгу для викладачів ДНУ було запропоновано провести порівняльний аналіз зазначених технологій.

Таблиця 4.6 Оцінка ефективності технологій навчання ППК

Таблиця 4.7 Показники ефективності технологій навчання ППК

Слід відзначити, що попередньо для них був прочитаний цикл лекцій „Технології навчання професійно-педагогічній комунікації” (8 год.), проведені практичні заняття (10 год.) з використанням вищеперерахованих технологій навчання. Оцінка проводилася за такими критеріями: технологія вирішує дане завдання найбільш ефективно (3 бали), значною мірою (2 бали), майже ніяк не вирішує (1 бал), не можу сказати (0 балів). Середні показники були зведені в таблицю. Чим ближчий середній бал до вищого показника (3), тим більш ефективною вважають вчителі та викладачі вузу технологію навчання (табл. 4.6, 4.7).

Аналізуючи дані таблиць, слід зазначити, що порівняння кінцевих та початкових результатів дослідження виявило позитивну динаміку змін думок респондентів, за винятком одного показника, даного викладачами вузу щодо оцінки мікровикладання (-0,05), хоча ефективність даної технології відзначена достатньо високо (початкові дані - 2,47; кінцеві - 2,42).

Формуванню комунікативних знань, на думку вчителів, найбільше сприяють: проблемна лекція, розмовні „буз” групи, мікровикладання. Найменшу оцінку отримала симуляційна гра (+0,02). На наш погляд, даний результат більше акцентує на новітності для вчителів даної технології, її складності для впровадження у школі. Найбільшу оцінку викладачі дали лекції-дискусії, есе, розмовним „буз” групам, ситуаційно-рольовій та симуляційній іграм, комунікативному тренінгу. Найнижча оцінка була дана мікровикладанню (-0,05).

Щодо комунікативних умінь, то вчителі найбільше оцінили лекцію-діалог (+0,70), симуляційну гру (+0,92). Найменша оцінка належала рольовій грі (+0,03). Викладачі вищої школи максимально оцінили симуляційну гру (+0,88). Мінімальна динаміка була зафіксована при оцінюванні мікровикладання (+0,08).

Порівняння ефективності різних технологій змушує віддати перевагу мікрогруповим та індивідуальним технологіям. Їхня незаперечлива перевага - можливість швидко і оперативно змінювати педагогічну тактику при зміні умов.

Розділ 5. Дослідження ефективності впровадження моделі й технології підготовки майбутніх учителів до професійно-педагогічної комунікації

Дослідно-експериментальна робота проводилась на п'яти факультетах Дніпропетровського національного університету. До експерименту були залучені факультети, які готують майбутніх учителів, а саме: механіко-математичний, геолого-географічний, історичний, філологічний, факультет психології та соціології. Крім того, до експериментального дослідження було залучено студентів Волинського державного університету ім. Л.Українки, Кримського державного педагогічного університету. На констатуючому і формуючому етапах експериментального дослідження, яке здійснювалося протягом 15 років, брали участь 2 147 студентів і викладачів вузів, директори й вчителі загальноосвітніх шкіл Дніпропетровська, Ялти, Луцька.

Протягом усього періоду теоретико-експериментальної роботи автор особисто брав участь у розробці, апробації та практичному впровадженні розроблених положень, здійснюючи навчально-методичну, науково-організаційну і викладацьку діяльність.

Експериментальна перевірка ефективності застосування концепції підготовки майбутніх учителів до професійно-педагогічної комунікації передбачала:

- діагностикурівня сформованості у студентів ціннісного ставлення до ППК;

- визначення комплексу комунікативних умінь та проведення діагностики рівня їх сформованості.

Дослідно-експериментальна робота проводилась у декілька етапів. На кожному етапі були сформульовані цілі і завдання дослідження, визначений зміст і проведено аналіз отриманих результатів. Кожний новий етап містив науково-методичну й корекційну роботу з учасниками експерименту (студентами, викладачами ВНЗ, учителями).

5.1 Діагностика рівня сформованості у студентів ціннісного ставлення до професійно-педагогічної комунікації

Діагностика рівня сформованості ціннісного ставлення до ППК передбачала виконання таких завдань:

1. Виявити об'єктивно існуюче ставлення студентів до ППК, її цінностей, наявність комунікативних знань і умінь, здійснення оцінки власних комунікативних дій.

2. Обрати валідні показники рівнів сформованості в студентів ціннісного ставлення, діагностичні засоби, що дозволяють адекватно інтерпретувати отримані дані.

3. Визначити рівні ціннісного ставлення студентів до ППК й готовності до здійснення експертизи власної комунікативної діяльності, прийнятих рішень.

Для досягнення поставленої мети необхідно було: встановити ціннісно-смисловий контакт зі студентами з метою виявлення закономірностей, зовнішніх і внутрішніх детермінант, логіки розвитку в студентів ціннісних орієнтацій; з'ясувати можливий дефіцит їх особистісного комунікативного досвіду в різних сферах майбутньої професійної діяльності; виявити ставлення студентів до вивчення модульного курсу; визначити рівень домагань майбутніх педагогів, їх домінуючі комунікативні проблеми, цінності, тенденції їх особистісного розвитку, ступінь усвідомлення ними розмаїття комунікативних проблем майбутньої професійної діяльності.

Проведене дослідження структури ціннісного ставлення як елемента ціннісно-смислової сфери свідомості особистості, вивчення механізму й умов його формування дозволили виділити критерії й показники сформованості даного феномену.

Відповідно до виявлених компонентів ціннісного ставлення особистості до ППК було виявлено критерії їх сформованості (відповідно до моделі модульного навчального процесу):

- когнітивно-оцінний (рівень знань студентів про особливості змісту й цінності ППК; рівень розвитку механізмів ціннісно-орієнтовної діяльності, що забезпечують об'єктивну оцінку соціальної, професійної й особистісної значущості ППК);

- мотиваційний (наявність стійкої системи мотивів засвоєння змісту курсу; здійснення аналізу власних комунікативних дій і прийнятих рішень);

- діяльнісно-перетворювальний (готовність керуватися загально людськими, загально-педагогічними цінностями під час аналізу різноманітних комунікативних ситуацій, використання різноманітних засобів ППК;

- комунікативно-рефлексивний (уміння демонструвати свої переконання, ставлення, цінності за допомогою вербальних, невербальних засобів ППК; активізація механізмів самоаналізу, самокоректування, рефлексія образу “Я” під час вирішення проблемних ситуацій ППК.

У ході констатованого (виявлення в студентів рівня ціннісного ставлення до ППК) й формуючого (виявлення динаміки процесу формування даного феномену) експериментів було застосовано психолого-педагогічні методики діагностики когнітивної, ціннісно-смислової й емоційно-вольової сфер особистості студентів.

Складність даного етапу роботи полягала в тому, що наявні у психолого-педагогічній літературі й роботах дослідників методики вивчення особливостей формування ціннісних орієнтацій та інших компонентів свідомості особистості виявилися важко порівнюваними. Тому ми вважали за доцільне використання адаптованих діагностичних методик, описаних в роботах Г.Є.Залеського [147], які адекватні поставленій меті дослідження, об'єднані загальним підходом вивчення відносин особистості у рамках ціннісно-діяльнісної концепції, дозволяють отримати інформацію:

- про рівень розвитку раціональних прийомів ціннісного орієнтування, за допомогою яких реалізується фактичний й оцінний аналіз комунікативних ситуацій, вибір цілей комунікативних дій і способів їх досягнення;

- рівень розвитку когнітивної й ціннісно-смислової сфер особистості досліджуваних - наявність комунікативних знань, переконань, цінностей, що мають слугувати основою для формування відносин у системі „вчитель - учень”;

- готовність особистості керуватися загальнолюдськими комунікативно-орієнтованими цінностями ППК (досвідом, знаннями) у соціальній, професійній діяльності, уміння особистості протистояти негативному впливу зовнішніх факторів.

З метою дослідження уявлень, що сформувалися в студентів щодо особливостей змісту й цінності ППК, було використано метод анкетування, що включав запитання на розуміння соціальної, професійної й особистісної значущості комунікативних знань як компонента професійної освіти педагога.

Аналіз відповідей дозволив виділити три рівні сформованості в студентів когнітивно-оцінного компонента ціннісного ставлення до ППК - інертний, ситуативний, комунікативно-орієнтований.

У ході констатованого експерименту було встановлено, що співвідношення студентів за рівнями розвитку даного компонента в експериментальних групах у цілому відповідає показникам у контрольних групах (максимальна різниця - 1,2%) (див. табл. 5.1).

Таблиця 5.1 Сформованість когнітивно-оцінного компонента ціннісного ставлення студентів до ППК

Так, із 380 студентів експериментальних груп 128 (33,68%) продемонстрували низький (інертний) рівень, 182 (47,89%) було віднесено до середнього (ситуативного) рівня. У 70 (18,43%) студентів рівень розвитку когнітивно-оцінного компонента прийнято вважати високим (комунікативно-орієнтованим). Серед 360 студентів контрольних груп низький рівень було виявлено у 124 (34,44%) студентів, середній - у 173 (48,33%), високий - у 62 (17,23%). Проілюструємо ці показники відповідями студентів (орфографія і стиль - оригінальні).

На запитання “Що, на Вашу думку, є об'єктом вивчення професійно-педагогічної комунікації?” отримано відповіді, які віднесено до трьох рівнів:

- високий (комунікативно-орієнтований) - “знання про майстерність спілкування людини, розуміння нею цінності володіння цими знаннями під час вирішення будь-яких життєвих проблем”, „знання про норми поведінки, взаємодії з іншими людьми, що вкрай необхідні будь-якому фахівцю”, „знання про різні засоби встановлення комунікативних зв'язків з людьми, що надзвичайно важливо як для вчителя, так і для кожної освіченої людини”, „не знаю точно, що ми будемо вивчати, але відчуваю, що це саме те, що мені знадобиться у житті”;

- середній (ситуативний) - “знання про спілкування педагога”, „знання про правила, прийоми взаємодії педагога з учнями”, „знання про дослідження вченими, видатними педагогами різноманітних питань спілкування вчителя”;

- низький (інертний) - “точно не знаю”, “це щось зв'язане з педагогікою”, “знання, зв'язані з комунікаціями, комунікативними зв'язками”.

Студентам було запропоновано висловити свою думку з приводу висловлення: „Професійно-педагогічна комунікація являє собою складну галузь знань, вивчення якої не може бути обмежене роками навчання у вузі, а має продовжуватися все життя”. Відповіді студентів переважно демонстрували нестійкість їх поглядів на порушену проблему, вони суперечили самі собі, їх важко було інтерпретувати, об'єктивно оцінити. Наприклад: „Категорично не погоджуюсь з цією думкою, тому що є фахові дисципліни, які більш значущі для майбутньої професійної діяльності”. „Вважаю, що вчитель як інтелігент має почитувати літературу з проблем комунікацій”. „Дійсно, не можна бути тупим, але все ж таки подивіться, скільки навколо педагогів, які навіть не повністю розбираються у своєму фаховому предметі і при цьому працюють. Не впевнений, що вони навіть чули про педагогічну комунікацію”.

Як прояв комунікативно-орієнтованого рівня сформованості когнітивно-оцінного компонента досліджуваного новоутворення ми оцінили такі відповіді:

„Коли людина народжується, вона ще не знає, ким стане, проте батьки мріють побачити її перш за все ЛЮДИНОЮ. Можна бути викладачем своєї дисципліни, проте якщо ти не прагнеш до оволодіння знаннями, уміннями педагогічної комунікації, то ніколи не навчишся працювати з людьми, зокрема, дітьми і кар'єра педагога швидко закінчиться”. „Без знання науки про спілкування (а я включаю сюди не тільки педагогічну комунікацію, але й педагогіку, психологію, культуру, філософію, методику виховної роботи) ми отримуємо псевдофахівця, який швидко перетвориться на шарлатана”.

Формування в студентів уявлень про цінності знань з ППК нерозривно пов'язане з формуванням механізму оцінки цінності, розвитком раціональних прийомів ціннісно-орієнтовної діяльності особистості.

Вивчення індивідуальних особливостей функціонування механізмів ціннісно-орієнтовної діяльності відбувалося у рамках ціннісно-діяльнісної концепції дослідження структур ціннісно-смислової сфери особистості. На думку О.О.Бодальова [39], Л.І.Божович [42], Г.Є.Залеського [147] саме у діяльності особистість вибудовує ієрархію своїх мотивів, цінностей і розвиває її протягом усього життя, здобуваючи світоглядну стійкість і свободу від зовнішніх впливів.

Для вивчення рівня розвитку в студентів механізмів ціннісно-орієнтовної діяльності ми застосовували:

- метод розв'язання педагогічних задач, в основі - ситуація “конфлікту цінностей” (в етиці подібні ситуації позначені як ситуації боротьби мотивів, у психології - ситуації конфліктного змісту). Їх вирішення не вичерпується актуалізацією конкретних цінностей, як основи власних дій, а вимагає визначення факторів (причини, підстави), що вплинули на той чи інший вибір;

- групову дискусію, організовану у формі обговорення конкретних ситуацій і аналізу спонтанних комунікативних процесів. Предметом аналізу виступали різноманітні ситуації проблемно-конфліктного характеру. Аналіз сприяв співвіднесенню власного бачення ситуації та способів її розв'язання з поглядами інших учасників, розширенню уявлень про ситуацію і можливі варіанти виходу з неї, розвитку вмінь рефлексивного аналізу комунікативних ситуацій та прийняття рішень. Активізація психологічних механізмів і соціально-психологічних ефектів забезпечувала корекцію індивідуальних позицій, професійно-ціннісних орієнтацій та установок майбутніх педагогів;

- моделювання (на основі педагогічних ігор) неоднозначних, проблемних педагогічних ситуацій, фіксації проблемних комунікативних ситуацій, що спонтанно виникали в студентській групі. Ситуації, які пропонувалися для розігрування, як правило, мали невизначений, проблемний характер, вимагали рефлексивного аналізу. Конфлікт задавався розходженням у визначенні цінностей, які керують свідомістю і вчинками особистості залежно від рівня ціннісних орієнтацій особистості. Пропоновані завдання виключали підміну осмисленого орієнтування випадковим угадуванням “правильного” рішення. Так, вирішення проблемної ситуації “конфлікту цінностей” передбачало не тільки відповідь студента, але й спільний аналіз обраного способу дії, обговорення у групі, пошук альтернативних варіантів рішення, оцінку можливих наслідків прийнятого рішення. Таким чином, діагностична методика трансформувалася нами у засіб розвитку професійних й особистісно-значущих ціннісних орієнтацій студентів.

Залежно від обраного студентами способу комунікативних дій робилися висновки про провідний тип орієнтування у групі цінностей (смислів) - емпіричний, конформно-світоглядний або індивідуально-світоглядний.

Наведемо приклад подібної задачі і деякі відповіді студентів: ”Уявіть, що у Вас є можливість визначити перелік дисциплін, які підлягають вивченню у вузі. Які зміни Ви внесете в існуючий перелік психолого-педагогічних дисциплін? Які мотиви Вашого рішення, якими принципами Ви будете керуватися?”

Наведемо найбільш виразні відповіді: 159 (41,84%) студентів експериментальної групи і 168 (46,66%) - контрольної вказали, що керуються емпірично сформованим типом ціннісного орієнтування, їм не сподобався спосіб, у який був організований процес вивчення на I і II курсах більшості психолого-педагогічних дисциплін, тому вони обрали лише ті предмети, до вивчення яких у них емпірично сформувалося позитивне ставлення. Крім того, їх влаштовує перелік дисциплін, що вивчаються у ВНЗ. Серед відповідей студентів механіко-математичного та фізико-технічного факультетів були і такі: „порівняно з фаховими дисциплінами предмети психолого-педагогічного циклу легше вивчати, сприймати, складати іспити”, „вони близькі до реального життя, а тому цікаві. Проте і без них можна стати класним фахівцем”.

До конформно-світоглядного типу нами віднесено відповіді 179 (47,11%) студентів експериментальних груп і 163 (45,28%) - контрольних, які підкреслили, що необхідно приділити значну увагу вивченню „предметів, які зможуть навчити нас найголовнішому - спілкуватися з людьми”, педагогічного менеджменту, риторики й логіки, як надзвичайно важливих для розвитку комунікативних умінь і навичок.

Показовою була відповідь студентів, що продемонстрували конформно-світоглядний тип орієнтування під час вирішення такого конфлікту: „Ви - декан одного з факультетів і Вам необхідно прийняти рішення про відрахування студента II курсу, який одержав „незадовільно” з двох комунікативно-спрямованих дисциплін („Педагогіка”, „Психологія спілкування”), протягом семестру він ігнорував заняття, некоректно поводився, проте під час сесії успішно склав іспит з фахових дисциплін. Яке рішення Ви приймете, якими принципами Ви будете керуватися?”

Майбутні педагоги твердо заявили, що декан не має права відчисляти цього студента, тому, мовляв, що комунікативно-спрямовані дисципліни відіграють другорядну роль у навчальній програмі і саме через них „суспільство може позбутися потенційно гарного (?!) педагога. Навіть самі викладачі фахових дисциплін часто затримують нас, пояснюючи при цьому, що наступне заняття - із загальноосвітньої дисципліни”. Проте у відповідях цих студентів було додано, що необхідно „провести бесіду із цим студентом з приводу значущості комунікативно-спрямованих дисциплін, знання правил поведінки у вищому навчальному закладі”, „я не виправдовую дії студента, а будучи деканом, провів би бесіду з ним так, щоб цей горе-студент відчув, що означає вміти професійно організовувати процес педагогічної комунікації”.

І лише 42 (11,05%) студентів експериментальних груп і 29 (8,06%) - контрольних вирішили, що „принципово важливим у даному випадку є не стільки успішність, скільки відсутність у студента прагнення до самовдосконалення як майбутнього педагога, особистості”, „нерозуміння вагомості знань з педагогічної комунікації - основи основ професії вчителя - не тільки для майбутньої професії, але й подальшого життя у соціумі”. Подібні відповіді студентів яскраво проілюстрували сформованість індивідуально-світоглядного типу ціннісного орієнтування (табл. 5.2).

Узагальнені результати сформованості когнітивно-оцінного компонента ставлення студентів до ППК представлено у таблиці 5.3.

Методологічною основою вивчення індивідуальних особливостей розвитку мотиваційного компонента ціннісного ставлення студентів до ППК стали ідеї О.М.Леонтьєва [244] про процес супідрядності мотивів, дослідження Г.Є.Залеського [147], Н.В.Кузьміної [222], А.А.Реан [379].

Для виявлення мотиваційної основи ціннісного ставлення до ППК, уточнення характеру визначального його особистісного змісту були використані модифіковані діагностичні методики Н.В.Кузьміної [222] і А.А.Реан [379, с.103].

Таблиця 5.2 Показники сформованості індивідуальних особливостей функціонування механізмів ціннісно-орієнтовної діяльності студентів

Таблиця 5.3 Когнітивно-оцінний компонент ставлення особистості до ППК

Студентам було запропоновано з пар висловлень обрати найбільш відповідні щодо їх переконань. Застосування даних методик у процесі констатуючого експерименту дозволило одержати такі дані: як провідні мотиви вивчення курсу 81 (21,32%) студент експериментальної групи та 83 (23,06%) студенти контрольної групи вказали мотиви вимушеності („якщо вивчення цього предмета визначено програмою як необхідне для педагога, я зобов'язаний його вивчати”); мотиви зовнішнього схвалення („ці знання потрібні, щоб заслужити повагу людей, які мене оточують, щоб мене вважали освіченою людиною”) обрали 75 (19,74%) студентів експериментальної групи та 68 (18,89%) - контрольної, що продемонструвало необхідність зовнішнього підкріплення пізнавальної активності. Найбільша кількість студентів обох груп (163 (42,89%) - ЕГ та 142 (39,45%) - КГ) відзначила провідну роль мотивів професійної спрямованості („вважаю, що ці знання необхідні для професійного розвитку педагога”). І тільки відповідно 61 (16,05%) студент ЕГ та 67 (18,6%) - КГ відзначили, що під час засвоєння матеріалу з ППК головним чином керуються процесуальними мотивами („мені подобається встановлювати контакти з різними людьми, порівнювати еталони, норми спілкування, що пропонують науки про спілкування і реальність”), мотивами саморозвитку, перевірки своїх здібностей і можливостей („мені важко засвоювати ”педагогічну комунікацію” (я - технар), але я хочу перевірити, на що здатний, адже в житті прийдеться зіштовхнутися і з більш складними завданнями”). Експериментальні дані, отримані за методикою Н.В.Кузьміної і А.А.Реан, представлені в табл. 5.4.

Таблиця 5.4 Показники сформованості мотиваційної основи ціннісного ставлення студентів до ППК

З метою вивчення мотиваційної основи здійснення студентами аналізу різноманітних аспектів ППК була використана методика Г.Є.Залеського [147], який досліджував особливості співвідношення смислоутворювальних мотивів і мотивів-стимулів у діяльності особистості; механізми виявлення особистої значущості конкуруючих мотивів і цінностей; процес наділення мотиву „переможця” або цінності особистісним змістом. Дана методика включає дві серії задач, адаптувавши змістовне наповнення яких до предмета нашого дослідження, ми залишили незмінною її структуру.

Перша серія містила задачі, у яких потрібно було вказати спосіб особистої поведінки у ряді ситуацій. Пропоновані ситуації відбивали цінності ППК, сприяли актуалізації їх у власній комунікативній діяльності. Наведемо приклади:

1. Урок у VII класі. Відповідає Наталка. У класі тихо. Але що це за тиша? Поспостерігаємо за учнями. Три дівчинки, намагаючись передбачити чергове запитання, гортають сторінки підручника. Ще кілька учнів готуються до наступного уроку. На обличчях багатьох замріяність; будучи присутніми, вони фактично не сприймають того, що відбувається в класі. Наталка допускає помилки, але охочих її виправити немає.

Які методи і прийоми варто застосувати, щоб активізувати учнів на цьому етапі уроку? До яких би дій ви вдалися, помітивши таку роботу в класі? Обґрунтуйте їх.

2. Іде урок. Учителька пояснює нову тему. Раптом із-за останньої парти підводиться учень. „Тобі що, Володю?” „Нецікавий сьогодні матеріал, я краще піду”. І, недовго думаючи, прямує до виходу. Школярі з тривогою дивляться на вчительку, але вона, стримуючи обурення, ніби нічого не трапилося, продовжує пояснювати. Незабаром настала звичайна ділова обстановка: учні виходили до дошки, відповідали на запитання, розв'язували задачі. Але перед дзвінком у дверях знову з'явився Володя. „Віро Петрівно, я вас сфотографую”. І не встигла вчителька отямитись від несподіванки, як клацнув затвор фотоапарата.

Дайте оцінку позиції педагога. Змоделюйте процес комунікації з учнями (учнем). Обґрунтуйте свою позицію.

Другу серію складали задачі, під час вирішення яких студенти мали визначити мотиви, цінності й принципи, якими вони керувалися під час вирішення першої серії задач; виразити своє ставлення до зазначених мотивів-стимулів; проаналізувати, яким чином дані мотиви-стимули співвідносяться зі смислоутворювальними мотивами.

Результати виконання студентами першої серії завдань надали інформацію про характер і ступінь стійкості мотивів здійснення аналізу власних комунікативних дій, рівень сформованості комунікативних умінь. Результати виконання другої серії задач дозволили дослідити індивідуальні особливості процесу супідрядності мотивів. Тематика запропонованих задач відбивала психологічні, соціальні, етичні, моральні аспекти комунікативної діяльності педагога, ступінь володіння ним засобами вербальної і невербальної педагогічної комунікації. Як приклад наведемо один із варіантів задач: „Ви -... Які Ваші дії? Укажіть, які основні причини і мотиви Ваших дій?”

Студенти, що керуються мотивами особистого благополуччя й ігнорують необхідність аналізу наслідків прийнятого рішення, акцентували на рішенні, яке грунтується на власній вигоді, не переймаючись моральністю вчинку. Більшість студентів продемонструвала залежність свого способу поводження від ситуації й аналізувала можливі наслідки, керуючись винятково мотивами професійної коректності: ”Я вважаю себе зобов'язаним виконати вимоги, запропоновані в даних випадках, а саме -... Я керуюся нормами педагогічної етики”. Тільки близько 14% студентів продемонстрували сформованість суспільно значимих мотивів (указали, що...вважають за необхідне поговорити з матір'ю у присутності психолога й уточнити, які негативні наслідки можуть мати місце не через провину педагога. У свою чергу, психолог може допомогти встановити й усунути причину, за якої..., знайти інший спосіб вирішення даної проблеми). Говорячи про причини, що вплинули на їхнє рішення, студенти відзначили, що „вважають неприпустимим, негуманним...”, ілюструючи сформованість суспільно значимих мотивів здійснення аналізу професійної діяльності, комунікативних дій і розвиненість комунікативно-орієнтованого типу мислення, коли вищими цінностями визнаються не гонорари, а благо й психічне здоров'я дитини.

Потенціал даної методики не вичерпується її діагностичними можливостями. Як показала практика, найчастіше студенти інтуїтивно, не замислюючись, вирішували задачі серії, сміливо даючи відповіді, які самі ж і спростовували (під час виконання задач серії II), оскільки вимагалось проаналізувати мотиви, що спонукали прийняти те або інше рішення. Обговорення в групі найбільш суперечливих і неоднозначних ситуацій дозволяло студентам “озвучити” глибинні, нерідко неусвідомлювані мотиви (які, проте, виявилися вирішальними при виборі способу поводження) і переосмислити з погляду їхньої значимості й цінності. Дані про рівень сформованості мотиваційної основи ціннісного ставлення до ППК в студентів експериментальної й контрольної груп, одержаних за методикою Г.Є.Залеського, представлені у табл. 5.5.

Таблиця 5.5 Показники сформованості у студентів мотиваційної основи ціннісного ставлення до ППК

Узагальнені показники мотиваційного компонента ціннісного ставлення до ППК наведені у табл. 5.6, 5.7.

Таблиця 5.6 Мотиваційний компонент ціннісного ставлення особистості до ППК

Діяльнісно-перетворювальний компонент сформованості ціннісного ставлення студентів до ППК включав у себе готовність особистості використовувати здобуті переконання, досвід, цінності як регулятори власної комунікативної свідомості й діяльності. Феномен “готовності” визначається вченими як інтегральне особистісне утворення, система якостей особистості, що забезпечує результативність її діяльності, виконання нею певних функцій [421; 429]; умова успішного виконання діяльності, істотна ознака установки, регулятор діяльності, наявність визначених здібностей [114; 188]; особливий психічний стан особистості, первинна фундаментальна умова успішної діяльності [136].

Таблиця 5.7 Узагальнені показники мотиваційного компонента ціннісного ставлення до ППК

Не деталізуючи різноманітні підходи до визначення критеріїв готовності ([154, с.13], [108, с.6], [207, с.6], [196] та ін.), відзначимо, що стосовно нашого предмета діагностики готовність включає:

- уміння інтерпретувати зміст навчального матеріалу, аналізувати обговорювані фрагменти (тексту, повідомлення - усного або писемного, комунікативної задачі та ін.), комунікативну діяльність (власну, викладача, однокурсників);

- наявність знань, ціннісно-смислових, етико-моральних основ, необхідних для здійснення аналізу власних комунікативних дій, рівня сформованості комунікативних умінь.

Для вивчення індивідуальних особливостей і рівневих проявів даного показника в студентів ми використовували метод залучення студентів у життєві ситуації шляхом систематичної зміни умов однієї і тієї ж задачі, в основу якого покладено тип задач на соціальне орієнтування. Студентам послідовно пропонується система задач, кожна наступна з яких розвивала, уточнювала або змінювала умову попередньої. Тобто шляхом варіювання істотних і несуттєвих ознак однієї і тієї ж ситуації студент “проживає” кілька варіантів розвитку вихідної ситуації і щораз заново піддає аналізу свої переконання, моральну позицію, ставлення. При цьому важливими є зіставлення наявних і необхідних знань (досвіду), активізація особистісних функцій, виявлення власної світоглядної, моральної позиції.

Умови пропонованих задач сформульовані так, щоб при виборі варіанта їх рішення студенти не тільки виразили свою моральну позицію, спираючись на власні переконання, ставлення, що склалися, але й продемонстрували готовність протистояти негативному впливові різних факторів - утилітарних мотивів, інтересів і псевдоцінностей соціального оточення та ін. Ми вводили в ситуацію додаткові характеристики (умови), емоційно яскраві й особистісно значущі, здатні вплинути на вибір провідного мотиву, цінності. Здійснюючи усвідомлений вибір, студенти демонстрували різні рівні готовності керуватися набутим ставленням (системою цінностей, мотивів, переконань) як регулятором комунікативної свідомості та поведінки. Розглянемо один...