Реалізація крос-культурного підходу до навчання української мови іноземних студентів

Слушною є позиція Г. Єлизарової, яка вважає, що засвоєння лише мовної форми без залучення культурного компонента призводить до демонстрації поведінки, яка відображає власні культурні норми студента, що не завжди збігаються з нормами, прийнятими в країні, мова якої вивчається. Це спричиняє конфлікти між іноземцем і носієм мови [э68].

Апелюючи до поглядів дослідниці визнаємо, що сучасна методика навчання української мови як іноземної повинна залучати до змісту навчально-методичної літератури культурологічний матеріал, у межах якого було б розглянуто ціннісно-нормативні системи (традиції, звичаї, обряди, свята, мистецтво, особливості невербальної комунікації) української та інших культур. Зіставлення нетотожних компонентів мовної та культурної систем різних етносів запобігає інтерференції умінь і навичок з рідної мови в нерідну, сприяє опануванню мовної системи країни-носія мови. Відтак постає питання упровадження культурно спрямованих підходів до навчання української мови іноземних студентів, завдяки яким відбувається оволодіння мовною картиною світу носіїв, формуються уміння діалогічного мовлення в ситуаціях міжкультурного спілкування.

Поняття «підхід» є ключовим у лінгводидактиці, оскільки, на думку більшості науковців (І. Бім, М. Вятютнєв, І. Зимня, Ю. Пассов, В. Скалкін та ін.), утворює підґрунтя дослідження та зорієнтовує його на вивчення певного явища. У наукових джерелах окреслений термін часто вживається у значенні «тактика навчання».

Так, в «Англо-російському термінологічному довіднику з методики викладання іноземних мов» подано таке визначення поняття «підхід» - «реалізація провідної ідеї навчання на практиці у вигляді певної стратегії та за допомогою визначеного методу навчання [э89, c. 20]. Британський методист Е. Ентоні розглядає підхід як реалізацію «сукупності взаємопов'язаних і взаємозумовлених уявлень про природу мови та процесів оволодіння нею» [э214, c. 65]. Із цієї позиції, підхід - система суджень про природу мови, навчання й засвоєння знань. За своєю сутністю він є аксіоматичним і ґрунтується на засадах, які приймаються беззастережно, а також презентує зміст предмета, що вивчається. На думку В. Біблера, означене поняття становить теорію, що за змістом є пояснювальною та описово-класифікувальною [э20].

В інтерпретації зарубіжної методичної думки підхід - стратегія навчання або тактична модель процесу засвоєння знань. М. Ляховицький називає його «стратегією навчання іноземної мови» [э115, c. 32]. На погляд В. Скалкіна, підхід - дослідницька діяльність, підґрунтям якої є теоретико-експериментальна основа, спрямована на аналізування особливо складного явища чи процесу з якогось одного боку в межах певної групи чинників або умов, у контексті конкретної форми його існування. У розумінні науковця, «підхід - це робочий етап у дослідженні. Як тільки воно завершиться, його функцію буде вичерпано» [э175, c. 121-122]. М. Вятютнєв уважає, що окреслене поняття є явищем контрольованим і гнучким. Воно відрізняється своєю упорядкованістю та урахуванням різних чинників. Покликаючись на тлумачення терміна «підхід» Е. Ентоні [э214], проте інтерпретуючи його зміст із власної позиції, М. Вятютнєв стверджує, що підхід - збалансована система суджень про природу вербальної комунікації, засвоєння й характер навчання [э44].

Цікавим є також погляд І. Зимньої, яка «підхід» характеризує як: 1) світоглядну категорію, де відображені соціальні настанови суб'єктів навчання як носіїв суспільної свідомості; 2) глобальну та системну організацію й самоорганізацію, до складу якої входять усі його компоненти [э77]. І. Зимня наголошує, що підхід як категорія є ширшим за стратегію навчання, оскільки залучає останню до свого змісту та з'ясовує методи, форми і прийоми засвоєння знань.

Із позиції В. Маткіна, «підхід» - це стратегія дослідження освітнього процесу, базова ціннісна орієнтація, що визначає позицію педагога [э124].

У навчальному посібнику «Обучение русскому языку в школе» колектив авторів інтерпретує поняття «підхід» як стратегічний напрям, до складу якого входять такі компоненти системи навчання: мета, завдання, способи їх реалізації, зміст, співпраця вчителя й учня, технологія навчання, показники результативності процесу навчання, система контролю [э148].

З-поміж українських лінгводидактів також точиться дискусія щодо надання точної дефініції поняттю «підхід». У «Великому тлумачному словнику сучасної української мови» окреслений термін витлумачено так: «підхід» - «сукупність способів, прийомів розгляду чого-небудь; впливу на кого-, що-небудь; ставлення до кого-, чого-небудь [э36, с. 969]. Згідно з дефініцією, поданою лінгводидактами (О. Бігич, Н. Бражник, С. Гапонова, С. Ніколаєва), «підхід» - загальна концептуальна позиція, що скеровує процес навчання [э128]. У розумінні М. Пентилюк, термін «підхід» є еквівалентним поняттю «аспект». Дослідниця зазначає, що на всіх етапах навчання української мови ключову позицію посідає мовна особистість - «людина, яка знає мову, володіє багатством її виражальних засобів, продукує мовлення в різних життєвих ситуаціях, шанує, любить її і дбає про її збереження й розвиток» [э158, с. 24-25]. Отже, ототожнення понять «підхід» і «аспект» можна пояснити зорієнтованістю останнього на формування мовної особистості.

Г. Строганова наголошує на тому, що в педагогічному контексті поняття «підхід до навчання» має різні значення. З одного боку, це світоглядна категорія, що має взаємозалежні зв'язки із суспільними настановами суб'єктів навчання як представників певного типу свідомості; з іншого, - системна організація процесу трансляції та засвоєння знань, що пов'язує всіх діячів навчального процесу - викладача і студента. На думку науковця, сучасні підходи до навчання української мови як іноземної повинні задовольняти такі вимоги: 1) формування мовних засад для оволодіння знаннями з української мови, для чого обов'язковим є врахування мовного досвіду та рідної мови слухача; 2) вибір певного варіанта мовної системи для навчання; 3) використання під час навчання всіх функцій мови задля вільного оволодіння чотирма видами діяльності (читанням, говорінням, слуханням, письмом) [э185]. З погляду лінгводидактів (О. Бігич, Н. Бражник, С. Гапонова, С. Ніколаєва, Г. Строганова), в основу підходу покладено певну ідею, концепцію чи позицію, сукупність принципів, які зорієнтовують дослідження, організацію і процес навчання мови.

Проаналізувавши низку дефініцій, можна зробити висновок про те, що поняття «підхід» є широковживаним, але не має єдиного загальноприйнятого тлумачення. Апелюючи до поглядів дослідників, визначимо цей термін як стратегічний напрям навчання, що сприяє формуванню головної мети, завдань і змісту навчального процесу та скеровує їх на досягнення позитивного результату.

Вітчизняні лінгводидакти (З. Бакум, О. Білик, І. Васильцова, Г. Воробйов, О. Горошкіна, О. Гринчишин, Р. Гришакова, Ю. Гулий, І. Дорожко, В. Загороднова, С. Караман, Т. Колодько, І. Кушнір, Л. Маслюк, В. Махінов, Т. Мельник, Л. Паламар, М. Пентилюк, О. Першукова, С. Шехавцова та ін.) констатують, що нині зміст освітніх програм із навчання української мови як іноземної зорієнтований здебільшого на розширення інформаційного простору: робота в аудиторії спрямована переважно на оволодіння структурними компонентами мови, для засвоєння яких використовують вправи на механічне відпрацювання набутих знань, умінь і навичок, натомість крос-культурний аспект навчання української мови як іноземної, що створює основу для контакту між представниками українського та іншомовного суспільств, у сучасній українській лінгводидактиці виражено не повною мірою. Так, В. Дороз визнає, що основною проблемою сучасних підходів у навчанні української мови як іноземної є підвищена увага до лінгвістичних особливостей, тоді як способи світосприйняття та розуміння того чи того народу враховані недостатньо [э64]. Відтак необхідно визнати, що традиційні підходи до навчання української мови як іноземної (зорово-емоційний, комунікативно-когнітивний, нормативний, особистісно-діяльнісний, поведінковий, професійно спрямований, структурний) мають відводити належне місце культурному компоненту у складі освіти та враховувати таку специфічну характеристику мови, як віддзеркалення системи культурних цінностей, що є підґрунтям для побудови певних суспільств і моделей поведінки її представників.

За словами Т. Табаченко, призначенням когнітивного навчання є виправлення недоліків пізнавальної інтелектуальної діяльності, під час чого відбувається розвиток уваги, пам'яті, мислення, волі. Водночас однією з важливих проблем цієї методики є нерівномірний розвиток когнітивної та лінгвістичної сфер. Як наслідок може виникнути невідповідність між етапами засвоєння мовних засобів і формуванням мовної картини світу [э189].

Зазвичай суворій критиці піддається також комунікативний підхід до навчання мов. Незважаючи на широке коло застосування, вітчизняні та зарубіжні лінгводидакти відмовляються називати окреслений стратегічний напрям цілісною методикою, уважаючи його комбінацією методів, що не задовольняють результати навчальної діяльності. Так, О. Леонтьєв зазначав, що під час реалізації цього аспекту відбулося порушення належного співвідношення комунікативної орієнтації та свідомої систематизації мовного матеріалу, саму ж комунікацію почали інтерпретувати спрощено [э109]. До певних труднощів, спричинених реалізацією комунікативної стратегії навчання, І. Степанова відносить відсутність інтересу до дисципліни через недостатній рівень володіння знаннями, уміннями й навичками мови, яка вивчається [э183]. Дійсно, означений підхід зорієнтований здебільшого на розвиток мовленнєвої діяльності, що реалізується через її активні види - рольові ігри, діалогічне спілкування, розв'язання проблемних ситуацій. Як зауважує Т. Балихіна, для оволодіння мовою недостатньо лише занурення в іншомовне середовище, необхідні знання, на ґрунті яких відбуватиметься процес «складання» мовлення, тобто важливо враховувати фонетичні, лексичні, граматичні особливості мови-носія [э13].

Цю тезу підтримує також М. Пентилюк, яка виокремлює дві групи підходів (аспектів) до навчання української мови, що підпорядковуються комунікативному аспекту (перша група - лінгвістичний, педагогічний, психологічний, моральний, естетичний підходи, які спрямовані на розвиток пізнавальної та творчої діяльності й зорієнтовують викладача на виховання позитивного ставлення до мови і формування моральних якостей особистості; другу групу становлять новітні підходи: українознавчий, етнопедагогічний, культурологічний, діяльнісно-орієнтований, особистісний, комунікативний, функційно-стилістичний, компетентнісний). Кожен із них зорієнтований на пізнання студентами мовної картини світу, формування комунікативної, мовленнєвої, соціокультурної, діяльнісної компетенцій [э158]. Як зазначають О. Горошкіна, С. Караман, М. Пентилюк, проблема комунікативної спрямованості аспектів полягає в тому, що значна частина педагогів надає перевагу засвоєнню студентами мовної системи, яка інтегрує різні рівні й одиниці мови, вважаючи, що знання словникового складу мови, її фонетичної та граматичної систем гарантують високий рівень умінь і навичок мовлення. У результаті більшість студентів мають низький рівень володіння мовленнєвою культурою, що також виявляється у їх невмінні спілкуватися в різних життєвих ситуаціях. Підсумовуючи сказане, лінгводидакти наголошують на необхідності не зводити спілкування тільки до вживання мовного матеріалу, оскільки він є лише формою вираження думки [э131].

З нашого погляду, комунікативний підхід до навчання є дієвим у межах формування навичок спілкування, оскільки на заняттях відбувається активізація мовленнєвомислительних резервів, які навіть за відсутності мовної основи, дають змогу передати зміст висловлювання. Погодимося, що спілкування передбачає аспекти культури (показує розбіжності під час сприйняття та передавання інформації), зорієнтовує на практичне володіння українською мовою в різних видах діяльності, а упровадження методу ситуацій, близьких до дійсності, підвищує інтерес іноземних студентів до предмета. Однак самої комунікації для оволодіння чотирма видами діяльності недостатньо. Для іноземних громадян, які навчаються на підготовчому відділенні в українських вишах, володіння українською мовою на початковому рівні полягає не лише в репродукції висловлювання в побутових і навчальних ситуаціях, а й у формуванні вмінь і навичок читання й письма, які є необхідними для подальшого навчання за обраною спеціальністю. Отже, комунікативна тенденція в навчанні є важливою в досягненні мети спілкування в діалогічному та монологічному мовленні, проте не бажано нею обмежуватися під час автоматизації граматичних навичок, коли для закріплення матеріалу не обійтися без виконання письмових вправ.

У сучасній освітній практиці належне місце посідає структурний підхід, що передбачає послідовне оволодіння граматичними структурами-зразками (словосполученнями, реченнями), які закріплюються за допомогою тренувальних мовних вправ. Відтак під час упровадження структурної методики акцентовано на розвитку граматичної компетенції; водночас, як зазначає Т. Балихіна, роль комунікації залишається недооціненою: «автоматизація мовленнєвих навичок часто зводиться до заучування моделей-штампів, що не сприяє вільному конструюванню мовлення і мовотворчості» [э13, c. 26].

Забезпечення успішної підготовки іноземних студентів у ВНЗ України відбудеться за умов переспрямування мети навчання української мови зі знаннєво-орієнтованої, пріоритетом якої є формування «шаблонних» лінгвістичної та мовленнєвої компетентностей, на соціокультурну, що розглядає навчання мови через подання відомостей про культуру України задля набуття знань, умінь і навичок, необхідних для обміну інформацією в побутовій та професійній сфері. Окрім того, соціокультурна парадигма в освіті має враховувати те, що труднощі, бар'єри і конфлікти, які виникають під час вивчення мови, мають безпосереднє відношення до сфери культури народу-носія, що перебуває в постійному розвитку і є генератором змін у мовній структурі.

Засновники лінгвокраїнознавчого підходу Є. Верещагін та В. Костомаров наголошують, що соціокультурна наповненість змісту предмета є запорукою успіху у процесі міжкультурного спілкування, оскільки обізнаність комунікантів щодо повсякденного життя незнайомої для них країни, знайомство з її людьми, їх соціальним устроєм, звичками, нормами поведінки пом'якшує типові мовні помилки та формує уміння добирати адекватну мовну форму вираження змісту відповідно до певної ситуації спілкування [э38]. Це означає, що для сучасної «особистості на межі культур» (людини, яка живе у світі, де щодня перетинається безліч культур, відбувається активний обмін інформацією в усіх сферах життєдіяльності) вивчення мови через пасивне заучування шаблонів мовлення без урахування соціально-історичних змін сьогодення є неприпустимим.

Погоджуючись із В. Сафоновою, яка наголошує на необхідності оволодіння іноземною мовою задля «життя», «спілкування в реальних ситуаціях», уважаємо, що навчання української мови в іншомовній аудиторії також має орієнтуватися на «живу» крос-культурну комунікацію між представниками іноземних спільнот у спонтанних, заздалегідь неспланованих ситуаціях. Водночас представник тієї чи тієї культури має бути готовим до підсвідомого «зіткнення» способів життя та систем світу, що передбачає наявність мовних непорозумінь, розходжень у поглядах на життя, неприйняття того чи того релігійного віросповідання, та не боятися вступати в контакти з невідомою культурою, не лякатися перешкод і суперечностей, що стоять на шляху побудови міжкультурних відносин [э171].

Відтак ефективним способом запобігання крос-культурних бар'єрів і конфліктів під час навчання української мови іноземних студентів є зіставлення окремих аспектів, що різняться в українській та інших культурах і створюють перешкоди в розумінні та відтворенні інформації.

Стиранню культурно-мовних меж між народами, установленню повноцінного діалогу культур сприяє впровадження крос-культурного підходу на заняттях з української мови як іноземної. Перш ніж розкрити сутність поняття «крос-культурний підхід до навчання української мови іноземних студентів», розглянемо його витоки.

Однією з провідних дисциплін, завдяки якій культуру і людину почали розглядати у взаємозв'язку, є культурна антропологія - наука про людину. Проте, як зазначає С. Тер-Мінасова, на відміну від інших царин, які вивчають фізичне (біологія, медицина), духовне (психологія, філософія, філологія), соціальне (економіка, соціологія) життя людини, окреслена дисципліна намагається в сукупності пізнати всі аспекти фізичного і культурного розвитку людини. Відповідно, «культурна антропологія - фундаментальна наука, що вивчає загальні риси культурного розвитку людства, вбирає в себе знання всіх інших гуманітарних дисциплін, студіює єдиний процес культурного становлення людини, тобто того унікального і суттєвого аспекту, який робить людину Людиною та відрізняє її від тваринного світу» [э191, c. 16].

Витоками до антропоцентричної парадигми можна вважати праці видатного чеського дидакта Я. Коменського, який наголошував на тому, що навчання мови має відбуватися паралельно з пізнанням світу речей, оскільки ігнорування позамовної дійсності під час оволодіння мовою призводить до того, що студент, уживаючи те чи те слово, не вкладає в нього належного змісту [э91]. Таке явище Є. Верещагін і В. Костомаров називають вербалізмом [э38].

Першим науковцем, якому вдалося систематизувати уявлення про мову як складне утворення, виявити зумовленість мислення конкретною мовою, що складається з неповторної системи, яка визначає світогляд носіїв і формує певну картину світу, притаманну лише цьому етносу, став В. Гумбольдт. На думку дослідника, людина здатна опанувати іншу мову через осягнення чужої картини світу, яка постійно змінюється, отримуючи нові якості від культур, що пізнають її: «Кожна мова окреслює межу навколо людей, яким вона належить. Вивчення іноземної мови має бути точкою відліку в попередньому превалюючому глобальному світорозумінні індивіда. Проте це освоєння ніколи не є завершеним, оскільки індивід привносить в іноземну мову більшу чи меншу частку власної позиції - насправді свою лінгвістичну модель» [э237, с. 112]. Така теза сприяє розумінню того, що, по-перше, іноземна мова віддзеркалює інший, а не єдино можливий реальний світ, по-друге, картина світу не є явищем повністю пізнаваним, оскільки, окрім світогляду народу-носія, вона містить також і фрагменти світорозуміння інших етносів.

Розвиваючи ідею В. Гумбольдта про внутрішнє наповнення мовної системи, О. Потебня вказував на взаємозв'язок мови та мислення: «Мова з тієї ж причини є умовою прогресу, з якої вона є органом мислення окремої особи. Легко переконатися, що широке підґрунтя діяльності нащадків, підготовлене пращурами, - не у спадковості й фізіологічних розташуваннях тіла та не в речових пам'ятках попереднього життя. Без слова людина залишилася б дикуном…» [э160, c. 182-183]. Із позиції науковця, слово є засобом вираження думки, завдяки чому відбувається її усвідомлення не лише мовцем, а й слухачем. У свою чергу, світ переломлюється крізь призму певного гносеологічного феномену - мову [э160].

Надзвичайно актуальними в царині крос-культурних досліджень уважаються також праці американського антрополога Ф. Боаса, який значну увагу приділяв мові та культурі як системі переконань і цінностей. За твердженням науковця, культуру іншої країни можна зрозуміти тільки через її мову: «Знання мов слугує важливим провідником до повного розуміння звичаїв і вірувань людей; суто лінгвістичне дослідження є невід'ємним складником ретельного дослідження психології народів світу» [э217, c. 52]. Такий погляд на роль мови підкреслював важливість вивчення лінгвістичних систем задля розуміння систем культури.

Запропоновану Ф. Боасом ідею в подальшому розвинули Е. Сепір та Б. Уорф. Наголошуючи на взаємозв'язку культури і мови, Е. Сепір зазначав, що мова як складник культури першою отримала високорозвинену форму та стала передумовою розвитку культури [э233]. Особливої цінності для лінгвістичних досліджень щодо співвідношення мови і картини світу набули погляди Б. Уорфа, у розумінні якого система будь-якої мови містить у собі структуру світорозуміння певного народу. На думку мовознавця, мета лінгвістичного аналізу полягає в описі картини світу: «Кожна мова є величезною моделлю - системою, що відрізняється від інших; де є культурно встановлені форми і категорії, через які особистість не лише спілкується, а й аналізує природу, помічає або ігнорує відношення та явища, скеровує свої міркування та будує світ своєї свідомості» [э239, c. 252].

Визначаючи роль мовної картини світу у формуванні світоглядної позиції, Б. Уорф стверджував, що вона є формою доволі давнього, інформаційно багатого та плюралістичного відображення буденної свідомості, тому саме мовні картини світу, а не об'єктивна дійсність мають стати основним джерелом наукових знань [э239].

У своїй концепції мовної картини світу Л. Вайсгербер, послідовник В. Гумбольдта, наголошував на взаємозалежності між людською свідомістю та мовною картиною світу, припускаючи наявність відносної свободи між ними, що надає неповторних, індивідуальних рис кожній людині, проте обмежує особистість національною специфікою мовної картини світу: «Кожна людина має змогу маневрувати у процесі засвоєння й застосування своєї рідної мови, і вона цілком здатна зберігати своєрідність своєї особистості» [э33, c. 100]. Апелюючи до праць Е. Сепіра, Л. Вайсгербер стверджує, що різні мови є різними світами, тобто суб'єкти, які послуговуються тими чи тими мовами, живуть у зовсім відмінних світах, а не в одному й тому ж, на який начеплено безліч мовних ярликів [э173]. Аналізуючи структуру мовної картини світу, Л. Вайсгербер виокремив такі її складники: духовність (своєрідність культури та менталітету певного соціуму); мовний компонент (функціонування мовної системи); історичність (мовна картина є наслідком та водночас рушієм історичного розвитку народу й мови); багаторівневість (наявність фонетичної системи, лексичного складу, синтаксичної будови, паремійного фонду); часова мінливість (поетапний розвиток у часі, упродовж якого відбуваються незворотні зміни в культурно-мовному просторі певної етнічної спільноти); відбиття у свідомості людей певної мовної спільності та передавання її з покоління в покоління через особливе світобачення, етикет, спосіб життя, мислення, відбиті в засобах мови; здатність формувати уявлення про навколишній світ; набуття статусу загальнокультурного надбання народу [э33].

Подані характеристики вказують на нетотожність і неповторність мовної картини світу кожного народу та визначають її функцію передавання соціокультурного надбання крізь мовну структуру.

Сьогодні антропоцентрична наукова парадигма є загальноприйнятою в побудові стратегій мовного навчання, оскільки суб'єкт у ньому розглядається як ключова фігура. Апелюючи до думки І. Бодуена де Куртене про те, що мова функціонує лише у психіці індивідів чи осіб, які утворюють певне мовне суспільство, В. Маслова зазначає, що антропоцентрична модель навчання ? переакцентування інтересів дослідника з об'єкта пізнання на суб'єкт, тобто однаковою мірою піддаються аналізу людина в мові та мова в людині [э123].

У культурній антропології культура досліджується в багатьох аспектах: стиль життя, світобачення, менталітет, національний характер, духовні та матеріальні цінності народу. Особливістю цієї царини є вивчення здатності суб'єкта розвивати культуру через спілкування, під час якого між етносами часто виникають непорозуміння та конфлікти. На думку С. Тер-Мінасової, основними завданнями культурної антропології є пояснення тієї ролі, яку відіграє культура в житті людини, її поведінці та спілкуванні з іншими людьми і культурами; визначення шляху розвитку культур, їх змін, зіткнення і взаємодії; розкриття взаємозв'язку мови і культури; демонстрація впливу культури на поведінку індивіда, його світосприйняття, стиль життя; формування особистості [э191].

У межах культурної антропології культура розглядається як засіб установлення вербального і невербального контакту з народом-носієм, а культурна обізнаність уважається ефективним чинником подолання бар'єрів і конфліктів спілкування.

Ідеї антропоцентричної наукової парадигми зумовили розвиток культурологічно спрямованої тенденції до навчання, яка визнає формування нових ключових компетенцій (культурологічна, лінгвокраїнознавча, лінгвокультурологічна та соціокультурна), необхідних для побудови успішних міжкультурних відносин. Зміст окреслених компетенцій найбільш чітко відображено в концепції діалогу культур, лінгвокраїнознавчому, лінгвокультурологічному та соціокультурному підходах.

В основних положеннях концепції діалогу культур, розроблених М. Бахтіним, ключовим є поняття «Інший», оскільки, на думку дослідника, людина стає особистістю лише за умови співвіднесення себе з ним. Культура для особистості ? форма самовизначення індивіда, його життя, свідомості, мислення [э15]. Водночас, як зазначає послідовник М. Бахтіна В. Біблер, діалогічне розуміння культури передбачає ставлення індивіда до себе як до «Іншого», тобто це уміння ставити себе на місце людини з іншою культурою: дослухатися до неї, поважати її погляди, інтереси, світобачення, толерантно ставитися до її позиції, не нав'язуючи власної [э20].

На погляд І. Міщериної, «діалог культур» указує на процес міжсуб'єктної взаємодії, метою якого є з'ясування різних ціннісно-смислових позицій, причому необхідність стати на позицію партнера не означає зречення власних переконань і принципів [э134].

Для нашого дослідження релевантною уважаємо дефініцію, подану Л. Харченковою: «діалог - це взаємодія констатувальних культур у процесі вивчення дисциплін педагогічного циклу, що забезпечує адекватне взаєморозуміння і духовне взаємозбагачення представників різних соціокультурних спільнот» [э200, c. 232].

Апелюючи до думки В. Горшкової, уважаємо, що реалізація діалогу культур є ефективною лише за умов вільного спілкування. Це унеможливлює відносини панування і підпорядкування, натомість кожною зі сторін визнаються права на існування іншої культури, світоглядних позицій, несхожого мислення, ціннісних настанов тощо [э48].

Ідеї концепції діалогу культур активно підтримували та розвивали у своїх дослідженнях представники лінгвокраїнознавчого підходу (І. Васильцова, Є. Верещагін, Л. Воскресенська, Н. Доценко, Н. Зінченко, В. Костомаров, Б. Островський, Ю. Пассов, А. Солодка, Т. Тихонова, Г. Томахін та ін.), які уперше в лінгводидактиці порушили проблему співвідношення іноземної та рідної мов, звернули увагу на культурні розбіжності та їх наслідки, узяли до відома можливість виникнення мовної інтерференції у процесі спілкування, наголосили на важливості урахування рідної мови і культури студента під час навчання, що, на думку дослідників, сприятиме позитивному перенесенню знань, умінь і навичок на мову, яка вивчається. Величезною заслугою засновників лінгвокраїнознавчого напряму навчання було уведення до наукового обігу понять «акультурація» (повне чи часткове засвоєння людиною суттєвих фактів, норм і цінностей чужої культури), «особистість на межі культур» (людина, яка володіє культурами А і Б), «міжкультурна комунікація» (взаємодія різних культур в умовах полікультурного світу). З-поміж знань, які дають уявлення про культурні та мовні реалії рідної країни, Є. Верещагін та В. Костомаров визначили географічні, історичні, знання соціально-політичного устрою іншої країни, наукової, літературної, мистецької спадщини; обізнаність у нормах вербальної та невербальної поведінки тощо [э38].

Останнім часом однією з провідних царин, представники якої поглибили вчення лінгвокраїнознавства про взаємозв'язок мови і культури, уважають лінгвокультурологію. Нова наукова царина оформилася в 90-х роках ХХ століття та набула поширення завдяки працям М. Алефіренка, Н. Арутюнової, С. Воркачова, В. Воробйова, О. Зінов'євої, В. Карасика, В. Красних, В. Маслової, Ю. Степанова, В. Телії, Є. Юркова та ін.

Лінгвокультурологія виникла на межі лінгвістики та культурології, тому в коло її досліджень входять вияви культури народу, які відбилися і закріпилися в мові. В. Маслова розглядає окреслену галузь науки як гуманітарну дисципліну, що вивчає матеріальну і духовну культури, зафіксовані в національній мові [э123]. Із позиції В. Воробйова, лінгвокультурологія - «комплексна наукова дисципліна синтезуючого типу, яка вивчає взаємозв'язок і взаємодію культури і мови в її функціонуванні та віддзеркалює цей процес як цілісну структуру одиниць у єдності їх мовного і позамовного (культурного) змісту за допомогою системних методів; з орієнтацією на сучасні пріоритети та культурні настанови (системи норм і суспільних цінностей)» [э43, c. 125-126].

У контексті лінгвокультурологічних досліджень мова і культура є рівноправними та взаємозалежними сферами духовного життя людини. Українські науковці (І. Ващенко, П. Гриценко, С. Єрмоленко, В. Кононенко, М. Кочерган, В. Скляренко, І. Чередніченко, Ю. Шевельов та ін.) надають мові статусу скарбниці національної культури, а культуру розглядають як умову формування мовних явищ і процесів. Цю тезу підтримує також В. Красних, у розумінні якої в мові відображено та зафіксовано уявлення про окультурені людиною сфери: просторову, часову, діяльнісну тощо, давні вияви, що проступають крізь призму мови та співвідносяться з культурними архетипами [э98].

Культурні реалії в контексті мови було проаналізовано у працях В. Маслової, яка до предмета дослідження лінгвокультурології відносить безеквівалентну лексику і лакуни; міфологізовані мовні одиниці (архетипи і міфологеми, обряди і повір'я, ритуали та звичаї, закріплені в мові); фразеологічний фонд мови; еталони, стереотипи, символи; метафори й образи мови; стилістичний уклад мов; мовленнєвий етикет [э123].

Отже, лінгвокультурологія уможливлює осягнення витоків культурного життя народу крізь глибинний шар семантики, виявлення історичного та символічного підтексту мовних одиниць і дискурсу. Йдеться не про звичайне володіння лінгвокраїнознавчою інформацією, а про необхідність ретельного проникнення в мову та культуру її носія задля виявлення соціально-історичного підґрунтя життя народу, розкриття прихованих у реаліях духовних і матеріальних цінностей, на основі яких будується розуміння менталітету народу загалом.

Розвиток культурознавчої тенденції навчання в українській лінгводидактиці простежується в реалізації соціокультурного підходу до навчання. Указаний напрям, розроблений В. Сафоновою у ІІ половині ХХ століття, спрямований на формування умінь міжкультурного спілкування, причому, як зазначає науковець, основною його орієнтацією має бути підготовка студентів до участі в діалозі культур [э171].

Аналізуючи новий підхід до навчання мов, П. Сисоєв зазначав, що, на відміну від наявних культурологічних підходів, «соціокультурний сприяє вивченню різних культур з їхніми етнічними, соціальними, релігійними особливостями» [э188, c. 4].

У межах соціокультурного підходу готовність до міжкультурного спілкування здійснюється завдяки соціокультурній компетентності, яку П. Сисоєв визначає як уміння обрати необхідні формули мовленнєвого етикету відповідно до певної комунікативної ситуації та соціального статусу співбесідника [э188]. Водночас С. Пахотіна розглядає соціокультурну компетентність як складник комунікативної компетентності, що становить сукупність знань про соціальне і культурне життя країни, мова якої вивчається, особливості вербальної та невербальної поведінки її носіїв; передбачає вміння суб'єктів навчання послуговуватися набутими знаннями під час комунікації [э156].

Із поданих дефініцій стає зрозумілим, що завдяки соціокультурній компетентності здійснюється ефективна міжкультурна комунікація, під якою в межах соціокультурного підходу розуміють процес взаємодії партнерів по спілкуванню, що представляють країни, чиї репрезентанти належать до різних етнічних та національних культур і соціальних субкультур [э103].

Необхідною умовою формування соціокультурної компетентності є усвідомлення відмінностей між своєю та чужою культурою, шанобливе ставлення до цінностей і пріоритетів, що, за словами Р. Гришкової, створює крос-культурні «мости», метою яких є поєднання однієї культури з іншими світовими культурами [э53]. Відповідно до цього науковці, які досліджували формування соціокультурної компетентності (І. Бім [э21], О. Бутирська [э31], Р. Гришкова [э53], І. Кушнір [э106], Г. Нойнер [э228], C. Пахотіна [э156], В. Сафонова [э172], П. Сисоєв [э188], та ін.), визначають її орієнтацію на:

- підготовку студента до сприйняття всесвітньої історії людства, рідної та іншої країни; усвідомлення суб'єктом себе як частини полікультурного світу, де установлення міжнаціональних контактів є необхідною умовою розв'язання глобальних проблем людства;

- виховання толерантності до представників інших країн, що передбачає поважне ставлення до законів, прав, цінностей, традицій, світобачення носіїв чужої культури;

- розвиток комунікативних умінь студентів, що враховують етично допустимі форми самовираження в суспільстві та є доречними у визначених ситуаціях спілкування;

- формування навичок дискусійного обговорення з людьми, чиї погляди, вірування чи позиції відрізняються від тих, що має суб'єкт.

Згідно із зазначеними завданнями, Г. Нойнер пропонує до змісту соціокультурної компетентності додати такі складники:

- традиції, звичаї, вірування, обряди, прийняті в конкретній культурі;

- побутову культуру, що передбачає стиль життя;

- повсякденну поведінку (звички, особливості вербального / невербального спілкування);

- «національні картини світу» - ті, що віддзеркалюють специфіку сприйняття певним етносом навколишньої реальності, відображення притаманного йому мислення;

- художню культуру, в якій представлено культурні традиції та цінності того чи того народу [э228].

Отже, соціокультурний підхід не вписується в межі усталеного ознайомлення з країнознавчим матеріалом, сфера його діяльності охоплює насамперед міжнародний культурний простір: поряд із явищами культури, які розглядаються на національному, етнічному та соціальному рівнях, значна увага спрямована на розвиток умінь і навичок міжкультурного спілкування, що передбачає знання правил і норм вербальної та невербальної поведінки своєї та чужої культури, добір належних мовних засобів передавання інформації. Соціокультурна компетентність допомагає індивіду орієнтуватися у різнокультурних суспільствах, співвідносити з ними відповідні комунікативні норми спілкування, правильно тлумачити іншомовні культурні факти, обирати стратегії взаємодії, що є прийнятними залежно від поставлених комунікативних завдань, та втілювати їх у життя в різних типах міжкультурної комунікації.

Нині ідеї соціокультурного насичення мовного матеріалу реалізовано в межах крос-культурного підходу, який, на відміну від соціокультурного, має вужчу сферу застосування. Соціокультурний підхід, за словами В. Сафонової [э172], є одним із культурно спрямованих підходів до навчання іноземних мов, що орієнтує на формування навичок міжкультурного іншомовного спілкування в контексті соціально-педагогічних домінант миру і злагоди, акумулює ідеї загальнопланетарного глобалізму, культурознавчої соціологізації та екологізації завдань і змісту навчання інших мов, тоді як крос-культурний, у розумінні Г. Єлизарової [э68], аналізує специфіку аналогічних явищ у різних культурах, наприклад, відмінності в ритуалах привітання, у використанні невербальних засобів, способів комунікації.

Навчання української мови як іноземної на крос-культурній основі лінгводидакти досліджують із різних позицій: методичні засади упровадження крос-культурного підходу до навчання англійської та німецької мов у вищій школі окреслено в працях А. Григорян, Л. Гусейнової, О. Дмитрієвського, І. Третьякової; Н. Алієва, Л. Дабен, Г. Масликова розглядають особливості упровадження крос-культурного підходу до навчання французької та російської мов у загальноосвітній школі; З. Бакум, Л. Бєй, О. Горошкіна, Г. Дідук-Ступ'як, В. Дороз, О. Заболотська, С. Караман, З. Мацюк, Л. Паламар, Н. Ушакова інтерпретують ключові положення крос-культурного навчання української мови в загальноосвітній та вищій школах. Представники крос-культурного підходу роблять спробу з'ясувати, у який спосіб відбувається взаємодія культур, їх взаємовплив та взаємопроникнення, що визначається здатністю різних народів зрозуміти та прийняти наявність культурних відмінностей іншої країни, бути готовими до неминучого зіткнення чи конфлікту в разі виникнення суперечностей через наявність культурних розбіжностей.

Так, Л. Дабен у крос-культурному підході до навчання іноземної мови вбачає загальну перспективу, спрямовану на шкільну аудиторію через відкритість доступу до отримання інформації про різноманіття культур. На думку науковця, «крос-культурний підхід - навчальна ситуація, зумовлена перетином культур» [э219, с. 142]. Г. Масликова наголошує на тому, що новий підхід до відбору змісту навчання має орієнтуватися на збагачення кожного компонента інформацією про культуру іншої країни, «щоб усе працювало на міжкультурну комунікацію та забезпечувало зв'язок рідної культури з культурою країни, мова якої вивчається» [э122, c. 18]. Розв'язання окреслених завдань є можливим завдяки упровадженню крос-культурного підходу, під яким дослідниця розуміє «сукупність прийомів, спрямованих на комунікативно-орієнтоване співнавчання іноземної мови і культури з опорою на рідну культуру студентів задля забезпечення повноцінної комунікації» [э122, c. 18].

Із позиції Н. Алієвої, крос-культурний підхід - «не просте навчання мови поряд із культурою, а таке, що ґрунтується на зіставленні мов і пов'язаних із ними культур» [э4, c. 86].

Дещо гуманістичне наповнення цього терміна подано в дослідженнях А. Григорян, яка визначає крос-культурний підхід до мовної освіти як «комплексний процес, що не обмежується володінням системи мови та засвоєнням певного мінімуму знань про культуру країни: його використання передбачає оволодіння сукупністю знань (не лише про мову і культуру, а й про сам процес міжкультурного спілкування), формування спеціальних здібностей і умінь міжкультурної комунікації, виховання особливого ставлення до співбесідника та процесу спілкування» [э49, c. 83]. Науковець акцентує, що у межах означеного підходу проводять роботу над лексикою з національно-культурним тлом, фразеологічними та ідіоматичними зворотами, крилатими виразами тощо. У такому разі навчання набуває пошукового, творчого і дослідницького характеру. Для цього у практиці використовують вправи, які спонукають студента до пошуку; увага суб'єкта навчання фокусується на «підказках» та опорах, що містяться в мовному матеріалі. На погляд лінгводидакта, у процесі взаємодії культур «іншонаціональне» допомагає усвідомити об'єктивну цінність «свого», більш глибоко зрозуміти його своєрідність через зіставлення рідної й чужої культури [э50].

Отже, беручи до уваги проаналізовані дефініції, визначаємо поняття «крос-культурний підхід до навчання української мови іноземних студентів» як стратегічний напрям, що охоплює всі компоненти навчання української мови як іноземної (цілі, завдання, зміст, методи, прийоми, система контролю), спрямовані на формування крос-культурної компетентності через зіставлення нетотожних елементів мовної та культурної систем задля подолання непорозумінь, бар'єрів чи конфліктів спілкування між представниками культурних спільнот, які проживають на різних територіях.

Результатом реалізації крос-культурного підходу є сформована крос-культурна компетентність - індикатор розуміння та відтворення іншомовної та культурної інформації, що уможливлює визначення рівня досягнень іноземних студентів із дисципліни. Ігнорування крос-культурної компетентності спричиняє непорозуміння між представниками іноземних культур, що виявляється в неправильному сприйнятті даних, неадекватній реакції на почуте, уживанні некоректної мовної форми задля вираження змісту повідомлення, невдало обраній моделі поведінки у тих чи тих комунікативних ситуаціях.

Важливість формування означеного поняття у процесі навчання української мови як іноземної є беззаперечною, оскільки, по-перше, відбувається переорієнтація освіти: на заміну пріоритету людини розумної приходить людина моральна; водночас, на думку Ю. Пассова, метою навчання іноземної мови стає формування особистості, здатної залучатися до діалогічної взаємодії [э153]. По-друге, конструктивна співпраця між іноземцями та українцями вимагає адекватного сприйняття й обміну вербальною та невербальною інформацією в усній і писемній формі, що є реальним за умов володіння знаннями й уміннями з української мови і культури, своєчасного виокремлення розбіжностей, які перешкоджають розумінню під час спілкування, автоматизації навичок використання повідомлень у конкретних ситуаціях. Відтак потреба особистості в установленні й підтриманні діалогу культур, з одного боку, та необхідність у співпраці з носіями іншої мови в різних сферах життєдіяльності, з іншого, актуалізують важливість формування крос-культурної компетентності іноземних студентів у процесі навчання української мови.

Термін «крос-культурна компетентність» характеризується багатоаспектністю дефініцій, підтвердженням чого слугує його часте вживання у психологічній, економічній та соціологічній царинах.

Так, із позиції О. Недосеки, крос-культурна компетентність - «складне, індивідуально-полікультурне утворення, сформоване на основі інтеграції професійно-педагогічних, етнокультурологічних і практичних знань, умінь, ціннісних орієнтацій в етнічній дійсності; здатності застосовувати регулятивні технології міжкультурних відносин» [э142, с. 227]. А. Науменко в крос-культурній компетентності вбачає засвоєння типів поведінки, спрямованих на взаєморозуміння та розвиток філантропічних установок свідомості [э140]. Основними елементами крос-культурної компетентності педагога дослідник уважає способи реагування в ситуаціях міжкультурної взаємодії, крос-культурну грамотність, типи етнічної ідентичності, ціннісну сферу, вербальну та невербальну комунікації, релігію, звичаї і традиції.

Аналізуючи проблеми крос-культурної комунікації студентської молоді, Т. Жукова подає дефініцію терміна «крос-культурна компетенція» - царина комунікативної діяльності особистості, що через свою крос-культурну зумовленість сприймається нею як природня [э71]. На думку науковця, критеріями крос-культурної компетенції є крос-культурна обізнаність, яка передбачає сукупність знань культурних артефактів, моделей поведінки, розуміння необхідності та дотримання останньої в рідній та чужій культурі або субкультурі; культурна ідентичність - співвіднесення та ототожнення зі зразками культурної поведінки; нормативна ідентичність - знання, розуміння та прийняття норм, схвалених суспільством [э71].

У межах лінгводидактичних досліджень крос-культурну компетентність розглянуто в працях З. Бакум, В. Загороднової, Т. Колосовської.

У тлумаченні, запропонованому Т. Колосовською, крос-культурна компетентність майбутніх учителів - інтегральна якість особистості, що характеризується знаннями про особливості іншої культури, уміннями інтерпретувати іншокультурну інформацію, досвідом комунікативної діяльності, професійно важливими якостями особистості (емпатія і толерантність) [э90, с. 93].

На думку С. Міхеєвої, володіння крос-культурною компетентністю майбутніх спеціалістів курортного сервісу передбачає здатність до крос-культурної комунікації в царині своєї професійної діяльності. При цьому задля формування крос-культурної компетентності необхідні певні умови для засвоєння специфіки крос-культурних відносин, що передбачає віднайдення розбіжностей у структурах мовленнєвих актів рідної та чужої культур, ціннісних системах, особливостях вербальної / невербальної поведінки відповідно до норм культури [э133].

Для нашого дослідження важливого значення набуває дефініція поняття «крос-культурна комунікативна компетентність», яка в інтерпретації В. Загороднової є «структурним феноменом, що містить такі компоненти: орієнтованість у різноманітних ситуаціях міжетнічного культурного спілкування, яка ґрунтується на лінгвокультурологічних і міжкультурних знаннях та життєвому досвіді особистості; спроможність ефективно взаємодіяти з оточенням завдяки розумінню себе й інших за постійної видозміни психічних станів, міжособистісних відносин і умов соціального поліетнічного середовища; адекватну орієнтацію особистості у власному і чужому психологічному потенціалі, ситуації; уміння будувати міжкультурний діалог з людьми іншої національності; внутрішні засоби регуляції комунікативних дій; крос-культурні знання, уміння й навички конструктивного спілкування; внутрішні ресурси, необхідні для побудови ефективної комунікативної дії у визначеному колі ситуацій міжособистісної взаємодії» [э73, с. 183].

Беручи до уваги дефініції терміна «крос-культурна компетентність», що розглядаються з позиції лінгводидактики, визначимо крос-культурну компетентність студента-іноземця у процесі навчання української мови на підготовчому відділенні як здатність суб'єкта навчання застосовувати мовні, мовленнєві, лінгвокраїнознавчі, соціокультурні знання рідної та інших культур, послуговуватися вербальними і невербальними засобами відповідно до комунікативної ситуації, толерантно ставитися до розбіжностей, що виникають у процесі спілкування.

1.3 Психологічні чинники реалізації крос-культурного підходу під час навчання української мови як іноземної

Успішність засвоєння іноземної мови значною мірою залежить від того, наскільки предметний зміст конкретної дисципліни відповідає інтересам і потребам студентів. Отже, у розробленні матеріалу важливо враховувати не лише рівень його доступності для розуміння, а й внутрішнє сприйняття, під яким мають на увазі значущість інформації, наявність відповідної реакції. Таку позицію підтримує І. Зимня: «Організація навчального матеріалу, використання тих чи тих прийомів, способів, вправ тощо мають сприйматися крізь призму особистості того, хто навчається, - його потреб, мотивів, активності, інтелекту й інших індивідуально-психологічних особливостей» [э78, с. 64].

Водночас М. Іванова наголошує на залежності рівня навчальної діяльності студентів ВНЗ від специфіки їхніх національно-психологічних особливостей. Проводячи дослідження в групах студентів із різною етнічною належністю, науковець виокремлює головні особливості представників африканської, південно-східної азіатської та арабської культур, залежно від яких обирають певні способи педагогічного спілкування. Так, наприклад, африканським студентам притаманні відкритість, комунікативність, схильність до тривожності, обмеження самоконтролю. За наявності набору цих характеристик педагогічному спілкуванню притаманні щирість і м'якість. У вербальних контактах не рекомендовано застосовувати демократичний стиль, здебільшого необхідно приділяти увагу навичкам самоорганізації та дисципліні [э80].

Характерними рисами південно-східних азіатів є розвинуте абстрактне мислення, високий рівень самоконтролю та дисциплінованості, замкнутість, низький рівень комунікабельності, упертість, спокійне сприйняття змін, спостереження за власною репутацією. Означені характеристики потребують упровадження такого педагогічного спілкування, за якого відбувалося б обговорення проблем дисципліни, з'явилася змога ставити запитання для роздумів та активно використовувати самостійні види роботи.

Для студентів арабських країн Близького Сходу типовими психологічними особливостями є щирість, інтерес до встановлення контактів, відсутність страху перед критикою, недисциплінованість, роздратованість, конфліктність, тому упродовж педагогічної взаємодії доцільно акцентувати на дискусії під час навчання. У процесі спілкування потрібно дотримуватися спокою й делікатності, розвивати в них навички самодисципліни [э80].

Отже, знання психологічних основ впливає на вибір підходів, методів і засобів на певному етапі навчання та сприяє перетворенню навчального матеріалу на мовленнєву модель у практичній діяльності.

Аналіз наукових праць, досвід роботи українських лінгводидактів (Л. Бєй, Л. Богиня, К. Буракова, Р. Гришкова, А. Заячківська, Л. Селіверстова, О. Тростинська) дає підстави стверджувати, що під час набуття знань з української мови іноземні студенти одразу натрапляють на проблеми соціокультурного характеру: незнання норм поведінки, цінностей, традицій, звичаїв, законів, особливостей світобачення тощо. За таких обставин низька культурна обізнаність значно гальмує засвоєння іноземної мови. Погоджуємося з О. Суригіним, який зауважує, що студенту-іноземцю необхідно розв'язати дві нагальні проблеми: 1) оволодіння мовним матеріалом на рівні, достатньому для задоволення певних професійних і побутових потреб; 2) засвоєння соціокультурної інформації - задля доречного використання набутих знань, умінь і навичок у певних комунікативних ситуаціях [э186].

Із позиції крос-культурного підходу до навчання української мови як іноземної, розв'язання окреслених завдань можливе за умов створення сприятливого середовища для успішного входження студента в навчальний процес, вдалої соціокультурної адаптації до українськомовного середовища, що є необхідним психологічним чинником у подоланні мовних та культурних труднощів.

Проблема адаптації суб'єкта до іншомовного оточення постає у працях зарубіжних і вітчизняних соціологів (М. Вебер, М. Вітковська, О. Дудченко, Р. Мертон, Ю. Пачковський, П. Сорокін, Р. Хайруллін та ін.), психологів (О. Леонтьєв, І. Павлов, С. Рубінштейн, Г. Сельє, І. Сеченов, Т. Стефаненко та ін.), лінгвістів (М. Бахтін, В. Виноградов, П. Кузнецов, Ю. Пассов та ін.), які розглядали такий спектр проблем, як етапи й критерії соціокультурної адаптації, стадії входження до крос-культурного середовища, чинники, що сприяють успішному адаптуванню студентів-іноземців до нерідного соціокультурного простору.

Розглядаючи поняття «адаптація» із позиції особистісного самовизначення, Ю. Пачковський уважає, що воно позначає процес, який першочергово стосується особистості, особливостей взаємовпливу та взаємопроникнення її цінностей, настанов, довгострокових планів, які можуть реалізуватися в середовищі перебування [э157].

Ураховуючи те, що по приїзді до України на навчання студенти-іноземці повинні адаптуватися не лише до мовного, а й культурного середовища, доцільно з'ясувати соціокультурний аспект адаптаційного процесу. З огляду на це «адаптація» розглядається не лише як явище індивідуального характеру (орієнтація на особисті інтереси, цінності, настанови, здібності та можливість їх реалізації в соціумі), а й суспільного, оскільки, перебуваючи в іншомовному середовищі, індивід встановлює крос-культурні контакти з представниками іншої держави. Інакше кажучи, на певному етапі він зіставляє особливості культурного простору рідної та чужої країни, визначає його ціннісно-орієнтаційний і нормативний компоненти, оцінює соціокультурний простір загалом. Досліджуючи соціокультурну адаптацію в суспільному контексті, Т. Стефаненко розглядає її в широкому та вузькому значенні: