Реалізація крос-культурного підходу до навчання української мови іноземних студентів

- прийняття факту наявності розбіжностей у мовних і культурних системах обох країн;

- стриманість у судженнях (студент не повністю приймає деякі культурні явища, що відрізняються від рідної культури, проте не наважується висловити свою думку задля того, щоб не скомпрометувати себе);

- контроль поведінки (студент здебільшого вміло опановує ситуацію, за винятком випадків, коли необізнаність у тонкощах вербальної та невербальної поведінки призводить до незручних ситуацій).

Для високого рівня характерними вважаємо такі показники:

- вияв поважного ставлення до мовних і культурних розбіжностей; ініціювання установлення контактів із представниками українськомовного суспільства;

- стриманість і некатегоричність суджень;

- уміння аналізувати різні позиції перед остаточним прийняттям рішення.

Отже, в дослідженні виокремлено чотири критерії сформованості крос-культурної компетентності іноземних студентів підготовчого відділення: мотиваційно-ціннісний, пізнавальний, оперативний, поведінково-діяльнісний, яким відповідає певний спектр показників.

Основними показниками мотиваційно-ціннісного критерію вважаємо: 1) сформованість пізнавальних, професійних та соціальних мотивів, відповідно до яких відбувається усвідомлення значущості вивченого матеріалу та можливі шляхи його застосування; 2) позитивне / нейтральне / негативне ставлення до культурних розбіжностей; 3) оцінювання іншої культури (слідування / ігнорування стереотипів та упереджень).

Пізнавальний критерій передбачає наявність таких показників: 1) знання фонетичного, лексичного, граматичного матеріалу, культурно-маркованих одиниць рідної й української мов; 2) сформованість навичок монологічного та діалогічного мовлення з визначених тем; 3) володіння соціокультурним матеріалом; 4) уживання лексичних одиниць із національно-культурним компонентом та одиниць невербальної комунікації відповідно до ситуації спілкування.

Для оперативного критерію основними показниками є: 1) здатність визначати комунікативні наміри партнера; 2) уміння застосовувати невербальні засоби передавання інформації відповідно до контексту мовлення; 3) дотримання фонетичних, лексичних, граматичних і стилістичних правил побудови усного / писемного висловлювання.

У межах поведінково-діяльнісного критерію розглянемо такі показники: 1) позитивне / нейтральне / негативне ставлення до українців та української культури; 2) стриманість / нестриманість у судженнях щодо поведінки чи вчинків, непритаманних рідній культурі; 3) уміння / невміння регулювати власну поведінку в комунікативних ситуаціях.

Згідно з визначеними критеріями та показниками виокремлено чотири рівні сформованості крос-культурної компетентності: елементарний, середній, достатній та високий. Указані одиниці оцінювання надають загальну інформацію про якість знань, умінь і навичок, набутих студентами у процесі навчання української мови, та результативність їх застосування під час міжкультурної взаємодії.

На підставі аналізу наукової літератури в розділі схарактеризовано лінгводидактичний аспект навчання української мови іноземних студентів.

З'ясовано, що провідним складником навчання української мови на крос-культурній основі є стратегічна мета, яка полягає у формуванні особистості «на межі культур» - тієї, що володіє основами мовних, мовленнєвих соціокультурних, лінгвокраїнознавчих знань про рідну країну та Україну, уміє долати непорозуміння, мовні та культурні бар'єри і конфлікти під час здійснення усної й писемної мовленнєвої діяльності.

Обґрунтовано значущість упровадження комунікативного, лінгвокраїнознавчого, крос-культурного підходів до навчання української мови як іноземної, що сприяють установленню діалогічної взаємодії в полікультурному суспільстві не лише через знання мови, а й через культурну обізнаність.

Важливого значення надано загальнодидактичним принципам (свідомості, науковості, систематичності та послідовності, зв'язку теорії з практикою, доступності, наступності й перспективності, наочності) та методичним (комунікативності, апроксимації, урахування рідної мови студентів, культурного співнавчання, зіставного вивчення мов, концентризму, текстоцентризму), які забезпечують встановлення органічної єдності між мовним, мовленнєвим, культурним компонентом та надають цілісності, логічності й послідовності викладу матеріалу.

До основних методів навчання української мови іноземних студентів віднесено прямий, аудіолінгвальний, читання, свідомо-зіставний, свідомо-практичний, що уможливлюють осмислене оволодіння культурологічним матеріалом.

З-поміж прийомів навчання української мови на крос-культурній основі виокремлено: демонстрацію, імітацію, пояснення, аналогію, прогнозування, контрастування, контроль через опитування, осмислення, аналіз, коментування, смислове членування тексту, співвіднесення смислових частин тексту з планом.

Запропоновано систему вправ (рецептивні комунікативні, репродуктивні комунікативні, продуктивні комунікативні; рецептивні умовно-комунікативні, репродуктивні умовно-комунікативні, продуктивні умовно-комунікативні; рецептивні некомунікативні, репродуктивні некомунікативні), завдяки яким відбувається формування мовних, мовленнєвих, культурологічних умінь і навичок крос-культурної компетентності.

Аналіз чинного програмно-методичного забезпечення для студентів-іноземців підготовчого відділення засвідчив, що кількість матеріалів, у яких під час навчання системи української мови було б достатньо представлено культурний та країнознавчий складник, є обмеженою. Більшість програм, посібників та підручників зорієнтовано на формування мовних і мовленнєвих умінь і навичок, тоді як соціокультурному компоненту приділено недостатньо уваги: у науковій літературі відсутні матеріали щодо основних непорозумінь вербального / невербального характеру, бар'єрів чи конфліктів, які виникають під час міжкультурного спілкування, натомість інформацію про культурне надбання країни чи країнознавчі відомості часто подано окремим блоком з відривом від поточної теми, що перешкоджає формуванню цілісного уявлення про мовну картину світу носіїв. Крім того, у змісті навчальних матеріалів подано переважно відомості про Україну, тоді як відомості про соціокультурне життя рідної країни іноземців майже не відображено.

Задля визначення стану сформованості крос-культурної компетентності студентів-іноземців підготовчого відділення розроблено критерії: мотиваційно-ціннісний, пізнавальний, оперативний, поведінково-діяльнісний, відповідно до яких схарактеризовано показники та рівні сформованості крос-культурної компетентності (елементарний, середній, достатній, високий).

Розділ 3. Дослідно-експериментальне навчання української мови студентів-іноземців на засадах крос-культурного підходу

3.1 Зміст і структура експериментального навчання за розробленою методикою

Перевірка ефективності методики реалізації крос-культурного підходу до навчання української мови як іноземної передбачала проведення педагогічного експерименту. Апробація запропонованої методики, спрямованої на формування крос-культурної компетентності іноземних студентів, відбувалася протягом двох років (2013-2015). В експерименті взяло участь 307 студентів ДВНЗ «Криворізький національний університет», Київського національного університету імені Тараса Шевченка, Національного авіаційного університету (м. Київ), ДЗ «Південноукраїнський національний педагогічний університет імені К. Д. Ушинського», Херсонського державного університету. Кількість студентів експериментальної групи (ЕГ) становила 150 осіб, контрольної (КГ) - 157.

Навчання в експериментальних групах відрізнялося тим, що відбувалося згідно із запропонованою нами методикою навчання української мови як іноземної на крос-культурній основі, що передбачала використання авторського посібника «Калейдоскоп культур», текстів із лінгвокраїнознавчим коментарем, діалогів та системи вправ. Водночас у контрольних групах було реалізовано традиційну систему навчання української мови на підготовчому відділенні.

Мета проведеного експерименту полягала у створенні, практичній реалізації та перевірці ефективності методики упровадження крос-культурного підходу до навчання української мови іноземних студентів на підготовчому відділенні. Окреслена мета визначила характер завдань педагогічного експерименту:

- установити рівень сформованості компонентів крос-культурної компетентності на початку та в кінці курсу навчання української мови як іноземної;

- дібрати методику діагностування критеріїв, показників і рівнів сформованості крос-культурної компетентності;

- поглибити культурологічні знання іноземних студентів про Україну через формування вмінь і навичок зіставлення лінгвістичних і культурних явищ, що не збігаються в українській та іноземній мові й культурі, грамотного оперування мовним і соціокультурним матеріалом, мовленнєвою та немовленнєвою поведінкою;

- розробити методику реалізації крос-культурного підходу до навчання української мови як іноземної на підготовчому відділенні та апробувати її у вищих навчальних закладах на формувальному етапі експерименту;

- визначити ефективність розробленої методики на контрольному етапі експерименту.

Для досягнення мети та розв'язання ключових завдань дослідження було визначено складники крос-культурної компетентності. Задля цього ми звернулися до праць зарубіжних (Дж. Бері, Б. Джозеф, Т. Скутнаб-Кангас) та вітчизняних лінгводидактів (М. Ернст, В. Загороднова, Т. Колосовська, І. Кушнір, С. Пахотіна).

На погляд Дж. Бері, структура крос-культурної компетентності має враховувати такі компоненти: розуміння значущості культурного плюралізму, здатність окреслювати своє місце в полікультурному соціумі, усвідомлення мобільності й відкритості під час міжкультурного діалогу, пристосування до полікультурного осередку та розвиненої інфраструктури організацій [э216].

Із позиції Т. Колосовської, структура крос-культурної компетентності є сукупністю функціональних та структурних компонентів. Перша група містить такі складники: когнітивно-ментальний (передбачає зіставлення культурних відмінностей відповідно до менталітету носіїв мови), дискурсивно-стратегічний (зорієнтований на варіювання стратегіями іншої культури), регулятивно-управлінський (спрямовує на регулювання процесу міжкультурної взаємодії), професійно-аксіологічний (ураховує педагогічні норми та професійно важливі якості під час контактування в соціально-педагогічних ситуаціях.

У межах другої групи дослідниця виокремлює такі елементи: інформаційно-зіставний (містить засоби і прийоми засвоєння іншокультурної інформації, зіставлення й адаптації культурних розбіжностей); культурно-країнознавчий (характеризує здатність інформувати суб'єктів навчання про особливості іншої культури, інтерпретувати комунікативну й поведінкову культуру носіїв мови); особистісно-творчий (передбачає наявність здатності володіння педагогічною діяльністю у процесі міжкультурного діалогу та її втілення у творчому акті); діяльнісно-професійний (охоплює способи педагогічної діяльності, що розкривають особистісний потенціал учителя) [э90].

С. Пахотіна визначає такі компоненти соціокультурної компетентності: мотиваційно-цільовий, змістовий, організаційно-діяльнісний, оцінно-результативний. У першому складнику приділено увагу позитивній орієнтації на навчання, особистісній зацікавленості, потребі в досягненнях, що, на думку дослідниці, є провідним у виявленні успішності в оволодінні іноземною мовою. Другий компонент розглядає знання вербальної та невербальної соціокомунікації, ситуативні характеристики національної ментальності, культурне надбання та уміння обирати належний стиль мовленнєвої і немовленнєвої поведінки, володіння технікою подолання та розв'язання соціокультурних конфліктів тощо. До складу організаційно-діяльнісного компонента входять різноманітні форми, методи і засоби формування соціокультурної компетентності. У межах оцінно-результативного складника здійснюють аналіз його результатів, виявляють похибки під час досягнення цілей та причини їх виникнення; коригують неточності і помилки [э156].

На думку М. Ернст, основними компонентами міжкультурної компетентності є:

- лінгвістичний: містить знання про презентацію ціннісної структури певної культури в рідній та іноземній мовах; уміння послуговуватися набутими знаннями на практиці (будувати висловлювання з урахуванням культурного складника в прийнятній для носіїв формі);

- дискурсивний: передбачає володіння знаннями про відмінності в структурі мовленнєвих актів рідної та нерідної культур; уміннями побудови вербальної / невербальної поведінки згідно з культурними нормами мови, що вивчається; здатність відстоювати власну позицію;

- стратегічний: охоплює знання стереотипів, забобонів, які впливають на процес ділового спілкування; уміння усебічного бачення ситуації (з позиції власної та чужої культури);

- соціокультурний: ураховує знання універсальних складників культури: норм, моделей поведінки, системи цінностей рідної та іноземної культури, форм і способів їх прояву в різних комунікативних ситуаціях;

- соціально-психологічний: характеризується уміннями вести ділові перемовини задля досягнення спільної мети під час професійної діяльності з представниками іншої культури, що є можливим з урахуванням таких якостей, як толерантність, усвідомленість, сприйняття «Іншого», здатність контролювати емоційний стан у процесі діалогічної взаємодії [э212].

Як елементи моделі соціокультурної компетентності І. Кушнір виокремлює мету навчального процесу, складники, зміст експериментального навчання, підходи та принципи, методи, одиниці навчання, засоби, вправи і завдання [э106].

В. Загороднова основними компонентами крос-культурної комунікативної компетентності вважає мотиваційно-ціннісний (формує становлення ціннісної та соціальної готовності до міжкультурної взаємодії); когнітивний (спрямований на отримання крос-культурних комунікативних знань); діяльнісно-поведінковий (відповідає за здатність міжкультурної взаємодії, опанування універсальних зразків прояву крос-культурної комунікації), афективний (сприяє встановленню емоційної налаштованості: міжкультурної чутливості, чуйності, емпатії; формує позитивне ставлення до інших лінгвокультур), рефлексивний (зорієнтовує на усвідомлення та переосмислення власного досвіду міжкультурної комунікації, стереотипів, забобонів; виявлення своєї культурної ідентичності [э73].

Беручи до уваги структури вищенаведених моделей, крос-культурна компетентність студента-іноземця охоплює такі компоненти: лінгвістичний, соціокультурний, діяльнісний, ціннісно-емоційний.

На наш погляд, лінгвістичний компонент крос-культурної компетентності містить знання щодо системи української мови та правил її функціонування в українськомовному середовищі.

Відтак лінгвістичний компонент передбачає:

1) знання:

- про відмінності в побудові мовної системи рідної та української мов на рівні слів, словосполучень, речень, ситуацій, текстів;

- про еквівалентність / безеквівалентність одиниць рідної та української мови;

- про фонетичний, лексичний, граматичний, стилістичний рівні мови в обсязі, достатньому для розуміння основних ідей повідомлення, зробленого носіями мови в середньому темпі; звернення з певними питаннями упродовж перебування в Україні; складання зв'язних висловлювань на теми, що хвилюють у конкретний момент; трансляцію вражень про події та аргументацію власної думки;

2) уміння:

- логічно та коректно оформляти власні думки;

- обирати лінгвістичні засоби залежно від типу висловлювання;

- зіставляти лінгвістичні явища, що не збігаються в рідній та українській мовах, задля запобігання інтерференції;

- досягати необхідного рівня розуміння в різних галузях і ситуаціях, що задовольняв би потреби адресата й адресанта;

- послуговуватися додатковими джерелами інформації (мультимедійні та друковані засоби), упорядковувати її задля досягнення певної мети в різних галузях;

- розуміти головну ідею текстів, дібраних для читання; брати участь у дискусії; робити висновки та давати власний коментар подіям;

- письмово виконувати запропоновані вправи;

- продукувати писемний текст описово-оповідного характеру з елементами розмірковування; давати писемну оцінку побаченому чи почутому;

3) навички:

- вимови: артикуляція звуків з подальшим їх поєднанням у склади, слова та ритмічні групи;

- інтонаційні: правильний вибір ритму, інтенсивності, темпу, логічного наголосу в процесі говоріння;

- графічні: написання літер і поєднання їх у склади чи слова;

- орфографічні: коректний вибір букви чи буквосполучень, розділових знаків у процесі написання слів / речень;

- лексичні: розпізнавання лексичних одиниць та їх уживання відповідно до контексту;

- морфологічні: зміна форм слів та їх доречне вживання в конкретних ситуаціях;

- синтаксичні: правильне розташування слів у реченні;

- віднайдення культурно забарвлених мовних одиниць у текстах і послуговування ними під час діалогічного / монологічного мовлення.

Соціокультурний компонент містить знання універсальних складників рідної та української культури, способів їх прояву в усному / писемному мовленні та моделях вербальної / невербальної поведінки. Відтак в основу означеного компонента покладемо:

- історичні та географічні відомості про рідну країну та Україну;

- інформацію про політичну, економічну галузі та систему освіти обох країн;

- знання про систему цінностей рідного та українського народу;

- особливості національного характеру;

- традиції, звичаї, свята, побутову культуру;

- норми комунікативної поведінки в соціумі;

- основи невербальної поведінки (жести, міміка, пози, погляд, рукостискання, дотики до тіла партнера, способи використання простору й часу під час спілкування);

- етикетні формули спілкування;

- відомості про художню культуру та видатних діячів мистецтва.

Діяльнісний компонент крос-культурної компетентності передбачає можливість застосовувати мовні, мовленнєві та соціокультурні знання, уміння і навички на практиці; здійснювати вплив на співбесідника. До складу означеного складника входять уміння:

- установлювати та підтримувати міжкультурні контакти;

- адаптуватися до соціальних умов;

- аргументувати власну позицію;

- послуговуватися набутими знаннями на фонетичному, лексичному, морфологічному, синтаксичному мовних рівнях у практичній галузі;

- своєчасно використовувати необхідний стиль спілкування чи мовленнєвої / немовленнєвої поведінки відповідно до соціального статусу особи або певної ситуації;

- коректно обирати та вживати вербальні / невербальні засоби передавання інформації згідно з комунікативною метою та усталеними нормами;

- організовувати тактику мовленнєвої / немовленнєвої поведінки під час спонтанного говоріння;

- правильно визначати мовну форму подання інформації, що адекватно віддзеркалює мовну картину світу українців;

- діагностувати ступ інь впливу культурологічних засобів на особистість.

Ціннісно-емоційний компонент крос-культурної компетентності відображає оцінне ставлення суб'єкта до країни, носіїв, культури і мови, яка вивчається. Означений складник указує на здатність особистості віддзеркалювати у психіці іншокультурне середовище та сприймати іншомовне оточення. Відповідно, його основу становить:

- усвідомлення мови як засобу відображення культурної спадщини і соціальних реалій;

- сприйняття «Іншого» як рівноправного партнера по спілкуванню;

- толерантне ставлення до української мови та українців;

- відкритість, неупередженість по відношенню до української культури; лінгводидактичний навчання культурний компетентність

- поважне ставлення до цінностей, законів і правил, які різняться від тих, що є в рідній культурі іноземця, намагання їх зрозуміти;

- спроможність оцінити думку «Іншого» за умов суперечності власній;

- прагнення особистості протистояти забобонам, стереотипам та намагання об'єктивно оцінювати ситуацію;

- утримання від конфронтацій у ситуаціях виникнення глибоких розбіжностей у поглядах;

- здатність контролювати емоційний стан у стресових ситуаціях;

- уміння розпізнавати реакцію співрозмовника на почуте задля подальшого вибору дій;

- бажання бути відвертим зі слухачем: ділитися почуттями, емоціями;

- уміння критично оцінювати себе, відповідально ставитися до визначеної мети;

- чуттєве сприйняття й інтерпретація культурних розбіжностей, оскільки їх неприйняття є причиною виникнення непорозумінь чи конфліктів;

- емоційна ідентифікація - ототожнення себе з партнером, уміння поставити себе на його місце для усвідомлення вчинків та розуміння його життєвої позиції;

- емоційна чуйність - прояв швидкої, легкої, гнучкої реакції на різні впливи та емоційні прояви оточення;

- здатність до співчуття;

- уміння створювати позитивне тло спілкування.

Отже, розроблена нами методика ґрунтується на основі розуміння сутності, структури та змістового наповнення компонентів крос-культурної компетентності у процесі навчання української мови іноземних студентів на підготовчому відділенні. Під час формування означеної компетентності відбувається розвиток лінгвістичного, соціокультурного, діяльнісного й ціннісно-емоційного складників, що знаходяться у тісному взаємозв'язку та взаємозалежності. Відтак підтримуємо думку М. Ернст та С. Савіньон, згідно з якою розвиток компонентів крос-культурної компетентності не завжди є одночасним чи послідовним і може проходити з неоднаковою швидкістю, однак не ізольовано. Коли інтенсивно формується одна компетентність у певній галузі, то окремий компонент взаємодіє з іншими, в результаті чого відбувається удосконалення всієї крос-культурної компетентності [э212].

Підґрунтя вказаної методики становить стратегічна мета навчання української мови іноземних студентів на підготовчому відділенні - формування особистості «на межі культур» - тієї, що володіє основами мовних, мовленнєвих соціокультурних, лінгвокраїнознавчих знань про рідну країну та Україну, уміє долати непорозуміння, мовні й культурні бар'єри і конфлікти під час здійснення усної та писемної мовленнєвої діяльності.

Досягнення означеної мети, на наш погляд, є можливим за умов упровадження комунікативного, лінгвокраїнознавчого, крос-культурного підходів; дотримання загальнодидактичних (свідомості, науковості, систематичності та послідовності, зв'язку теорії з практикою, доступності, наступності і перспективності, наочності) та методичних принципів (комунікативності, апроксимації, урахування рідної мови студентів, культурного співнавчання, зіставного вивчення мов, концентризму, текстоцентризму); системи методів (прямий, аудіолінгвальний, метод читання, свідомо-зіставний, свідомо-практичний), прийомів (демонстрація, імітація, пояснення, аналогія, прогнозування, контрастування, контроль через опитування, осмислення, аналіз, коментування, смислове членування тексту, співвіднесення смислових частин тексту з планом) і вправ (рецептивні комунікативні, репродуктивні комунікативні, продуктивні комунікативні; рецептивні умовно-комунікативні, репродуктивні умовно-комунікативні, продуктивні умовно-комунікативні; рецептивні некомунікативні, репродуктивні некомунікативні).

Застосування запропонованого лінгводидактичного інструментарію передбачає оволодіння студентами мовними, мовленнєвими, лінгвокраїнознавчими та соціокультурними знаннями, уміннями й навичками використання їх на практиці; здійснення впливу на співбесідника, реалізацію комунікативного наміру з представниками українськомовного суспільства.

Ефективне упровадження запропонованої методики забезпечується за умов виокремлення трьох основних етапів педагогічного експерименту: констатувального, формувального та контрольного.

На констатувальному етапі передбачено теоретичний аналіз літератури з досліджуваної проблеми (огляд праць із філософії, психології, педагогіки, лінгводидактики, дисертаційних робіт тощо); узагальнення досвіду української лінгводидактики щодо навчання на підготовчому відділенні вишів; визначення мети та методів дослідження на вказаному етапі; проведення констатувального зрізу; аналіз результатів констатувального етапу педагогічного експерименту; розроблення методики навчання української мови іноземних студентів на крос-культурній основі.

Ключовим завданням формувального етапу педагогічного експерименту було апробувати методику реалізації крос-культурного підходу до навчання української мови як іноземної, упровадивши її в навчальний процес визначених вищих навчальних закладів України.

У межах контрольного етапу було узагальнено й проаналізовано результати формувального етапу педагогічного експерименту, сформульовано висновки, окреслено перспективні проблеми дослідження.

3.2 Стан сформованості крос-культурної компетентності студентів-іноземців

На констатувальному етапі педагогічного експерименту було схарактеризовано стан сформованості лінгвістичного, соціокультурного, діяльнісного, ціннісно-емоційного компонентів крос-культурної компетентності.

У межах означеного етапу було відібрано групи, що мають приблизно однаковий рівень успішності, у яких студенти вивчали українську мову протягом двох семестрів. Мета констатувального етапу педагогічного експерименту полягала у з'ясуванні проблемних аспектів практики навчання української мови іноземних студентів на підготовчому відділенні; визначенні вихідного рівня сформованості крос-культурної компетентності відповідно до розроблених критеріїв та показників.

Добір діагностувального інструментарію здійснювався згідно з показниками сформованості крос-культурної компетентності:

- оцінювання лінгвістичного компонента відбувалося за результатами диктанту та низки лексико-граматичних вправ;

- вихідний рівень сформованості соціокультурного компонента визначено за результатами анкетування і тестових завдань;

- рівень сформованості діяльнісного компонента було виявлено у процесі виконання репродуктивних некомунікативних, репродуктивних умовно-комунікативних, продуктивних комунікативних вправ;

- з'ясування вихідного рівня сформованості ціннісно-емоційного компонента здійснювалося через анкетування, тестування та співбесіду.

Для встановлення вихідного рівня сформованості лінгвістичного компонента студентам було запропоновано написати диктант та виконати лексико-граматичні вправи (додаток А. 1).

Оцінювання завдання відбувалося згідно з підрахунком помилок: за наявності 0-1 помилки вправа вважається виконаною на «відмінно», 2-3 помилок - на «добре», 4-7 - на «задовільно», 8-10 - на «незадовільно».

За результатами диктанту, загальний обсяг пунктуаційних помилок перевищував обсяг орфографічних: 68,5% та 31,5%.

Розподіл рівнів сформованості лінгвістичного компонента крос-культурної компетентності за результатами написання диктанту подано в таблиці 3. 1.

Таблиця 3.1 Розподіл рівнів сформованості лінгвістичного компонента крос-культурної компетентності за результатами написання диктанту

Диктант	Рівень	Кількість студентів	%
	елементарний	102	33,2
	середній	96	31,2
Диктант	Рівень	Кількість студентів	%
	достатній	56	18,2
	високий	53	17,4

Після проведення диктанту студентам було запропоновано виконати лексико-граматичні вправи. Завдання оцінювалося аналогічно до попереднього. Інструкція до виконання першої вправи звучала так: «Вставте потрібний займенник». Результати перевірки засвідчили, що 18% студентів не впоралися із завданням, 40% виконали вправу на «задовільно», 38% іноземців - на «добре», 4% дали безпомилкові відповіді. У процесі виконання другої вправи, умовою якої було вставити потрібний прийменник, 36,5% респондентів припустилися 8-10 помилок. Відсоткове співвідношення студентів, що отримали оцінку «задовільно», становило 28,3%, «добре» - 30,63%, «відмінно» - 4,57%. В інструкції до вправи № 3 було вказано: «Поставте дієслова в дужках у правильній часовій формі». Кількість іноземних громадян, що не впоралися з завданням, становить 32%; відповіді, що супроводжувалися помилками в кількості 4-7, дало 34% респондентів; завдання на «добре» виконало 14,2%; кількість студентів, що виконали завдання на «відмінно», становить 19,8%. Інструкцію до виконання вправи № 4 подано в такому формулюванні: «Утворіть відповідні ступені порівняння прикметників». Отже, на «незадовільно» вправу виконало 36,8% студентів, на «задовільно» - 32%, на «добре» - 21,1%, на «відмінно» - 10,1%.

Розподіл рівнів сформованості лінгвістичного компонента крос-культурної компетентності в межах кожної з чотирьох вправ представлено в таблицях 3. 2, 3. 3.

Таблиця 3.2 Розподіл рівнів сформованості лінгвістичного компонента крос-культурної компетентності за результатами виконання лексико-граматичних вправ (у межах кожної вправи окремо)

Лексико-граматичні вправи	Рівні	Кількість помилок	Кількість студентів	%
Вправа 1	елементарний	8-10	55	18
	середній	4-7	122	40
	достатній	2-3	117	38
Вправа 1	високий	0-1	13	4
Вправа 2	елементарний	8-10	112	36,5
	середній	4-7	87	28,3
	достатній	2-3	94	30,63
	високий	0-1	14	4,57
Вправа 3	елементарний	8-10	98	32
	середній	4-7	104	34
	достатній	2-3	44	14,2
	високий	0-1	61	19,8
Вправа 4	елементарний	8-10	113	36,8
	середній	4-7	98	32
	достатній	2-3	65	21,1
	високий	0-1	31	10,1

Таблиця 3.3 Розподіл рівнів сформованості лінгвістичного компонента крос-культурної компетентності за результатами виконання лексико-граматичних вправ (сумарний показник за виконанням чотирьох вправ)

Лексико-граматичні вправи	Рівні	Кількість помилок	Кількість студентів	%
	елементарний	8-10	95	31
	середній	4-7	103	33,6
	достатній	2-3	80	26
	високий	0-1	29	9,4

Розподіл рівнів сформованості лінгвістичного компонента крос-культурної компетентності іноземних студентів за результатами виконання двох завдань подано в таблиці 3. 4.

Таблиця 3.4 Розподіл рівнів сформованості лінгвістичного компонента крос-культурної компетентності за результатами написання диктанту та виконання лексико-граматичних вправ

Диктант і лексико-граматичні вправи	Рівні	Кількість помилок	Кількість студентів	%
	елементарний	8-10	99	32,1
	середній	4-7	99	32,4
	достатній	2-3	68	22,1
	високий	0-1	41	13,4

Загальні результати сформованості лінгвістичного компонента крос-культурної компетентності подано у вигляді діаграми (рис. 3. 1.).

Отримані результати дають підстави стверджувати, що попереднє навчання української мови як іноземної було реалізовано на поняттєвому рівні. Інакше кажучи, якщо студент володіє лексичною одиницею, може зробити її переклад із рідної мови на українську і навпаки, то під час її написання припускається орфографічних і пунктуаційних помилок. Або ж правильно розпізнає в контексті часову форму дієслова чи ступінь порівняння прикметника / прислівника, проте не може правильно утворити інші форми тієї ж одиниці за аналогією.

Для визначення вихідного рівня соціокультурного компонента крос-культурної компетентності було використано анкету і тест (додаток А. 2) .

Рис. 3. 1. Результати сформованості лінгвістичного компонента крос-культурної компетентності на констатувальному етапі педагогічного експерименту (%)

Анкета складалася з п'яти запитань. На перше запитання («Як Ви розумієте, що таке культура?») більшість опитаних не дали чіткої відповіді, натомість указали на такі культурні компоненти, як звичаї і традиції (56%), рідше було згадано про спосіб життя, побут (28%), мову (10%); 6% студентів назвали історію та географічне положення країни. З-поміж відповідей на друге запитання («Що таке діалог культур?») домінували такі: «Взаємодія рідної та нерідної культур» (48%), «Обмін досвідом між культурами» (36%), «Контакт носіїв культури з іноземцями» (16%). Відповіді на третє запитання «Чи вважаєте Ви, що мову треба вивчати разом із культурою? Чому?» розподілилися так: 65% визнають необхідність співнавчання мови і культури, пояснюючи це зацікавленістю в культурі, звичаях, цінностях іншої країни; 25% студентів розуміють важливість навчання української мови у взаємозв'язку з культурою задля результативного співробітництва з представниками іншої культури. У процесі дослідження також виявлено негативні відповіді, наприклад: «Культуру слід вивчати окремо, тому що на це потрібен вільний час» або «Не важливо знати культуру рідної країни» (8%). Кількість нейтральних відповідей на зразок «Не обов'язково» становить 2%. Пріоритетними відповідями на четверте запитання «Як гадаєте, які труднощі виникають, коли Ви спілкуєтеся з носієм культури?» були такі: «Розумію, що мені говорять, але важко відповісти» (47%); «Не завжди правильно поводжуся поруч із носіями мови» (32%); «Важко зрозуміти, що мені говорять, тому не можу відповісти» (13%); «Мене погано розуміють» (6%); у 2% не виникає труднощів під час спілкування з носіями мови. На п'яте запитання «Які риси африканської та української культури не схожі?» превалюючими відповідями були такі: «цінності, традиції, звичаї» (52%); 36% студентів назвало мову жестів, поведінку; 12% віддали голос на користь стилю життя, мислення.

Отримані результати анкети свідчать про наявність інтересу іноземних студентів до культурно-мовного співнавчання, оскільки ключове місце посідають пізнавальні мотиви. Однак статистичні дані свідчать про те, що під час попереднього засвоєння знань з української мови соціокультурному компоненту було приділено недостатньо уваги. Так, в іноземців труднощі викликає невербальне спілкування, а саме: значна кількість студентів некоректно витлумачує жести чи поведінку носіїв мови та, як наслідок, не завжди знаходить відповідні засоби вираження інформації, що задовольняли б комунікативну мету.

Для виявлення рівня знань студентів у царині культури України було запропоновано тест закритого типу, в якому подано 10 запитань із різних сфер життя українців. У процесі складання тесту ми орієнтувалися на навчальну програму з української мови для студентів-іноземців підготовчого відділення та матеріали майбутнього експериментального навчання. За кожну правильну відповідь студент отримував 1 бал. Мінімальна кількість балів за відповідь складала 0, максимальна - 10.

Найбільші труднощі викликали запитання № 3, 6, 7, 8, 10. Кількість правильних відповідей на перше із поданих запитань «Які рослини є оберегами для українського народу?» становила 7%. На запитання № 6 «Які жести використовують українці, щоб привітати близьких родичів і друзів?» правильно відповіло 13% опитаних. Кількість безпомилкових відповідей на сьоме запитання «Що таке дівич-вечір?» була 17%. На запитання № 8 «Які музичні інструменти традиційно українські?» правильні відповіді дало 23% студентів. У відповідях на десяте запитання не виявлено помилок у 32% студентів.

Підсумовуючи результати анкетування й тестування, визначимо рівні сформованості соціокультурного компонента, згідно з якими розподілимо кількісні дані (табл. 3. 5).

Таблиця 3.5 Розподіл рівнів сформованості соціокультурного компонента крос-культурної компетентності за результатами виконання анкетування й тесту

Одиниці методичної організації матералу	Рівень	Кількість студентів	%
Анкетування	елементарний	95	31
	середній	87	28,3
	достатній	73	23,7
	високий	52	17
Тест	елементарний	134	43,8
	середній	84	27,36
	достатній	67	21,9
	високий	22	6,94

Згідно з результатами тестування іноземні студенти підготовчого відділення вільно не володіють культурознавчим матеріалом, оскільки більше половини опитаних дало правильні відповіді лише на 50% запитань.

Загальні результати сформованості соціокультурного компонента подаємо у вигляді діаграми (рис. 3.2.).



Рис. 3. 2. Результати сформованості соціокультурного компонента крос-культурної компетентності на констатувальному етапі педагогічного експерименту (%)

Для визначення рівня сформованості діяльнісного компонента крос-культурної компетентності студентам було запропоновано виконати чотири вправи (додаток А. 3). Оцінювання відбувалося за десятибальною шкалою, де 0-2 бали позначають наявність знань на елементарному рівні, 3-5 - на середньому, 6-8 балів - на достатньому, 9-10 - на високому.

Отримані результати свідчать, що 30,94% респондентів успішно виконали перші дві вправи, інструкція до яких звучала так: «До питальних реплік із стовпчика А доберіть відповідь зі стовпчика Б», «Доберіть питальні репліки із стовпчика Б до відповідних із стовпчика А». Кількість правильних відповідей коливається від 6 до 10 (достатній і високий рівні).

Складнішим для виконання виявилося завдання на доповнення діалогічних реплік, з яким не впоралися 18,56% іноземних громадян. Умовою останньої вправи було скласти діалог. Згідно з результатами, 21,17% студентів виконали завдання з максимальною кількістю помилок (набрали 0-2 бали), тоді як 4,56% опитаних під час діалогічного мовлення припустилися однієї помилки чи не зробили жодної.

Кількість набраних студентами балів відображено в таблиці 3. 6.

Таблиця 3. 6 Розподіл рівнів сформованості діяльнісного компонента крос-культурної компетентності за результатами виконання вправ

Одиниці методичної організації матеріалу	Рівні	Бали	Кількість студентів	%
Вправа 1	елементарний	0-2	86	28
	середній	3-5	140	45,6
	достатній	6-8	62	20,19
	високий	9-10	19	6,21
Вправа 2	елементарний	0-2	120	39,08
	середній	3-5	78	25,4
	достатній	6-8	85	27,68
	високий	9-10	24	7,84
Вправа 3	елементарний	0-2	57	18,56
	середній	3-5	87	28,3
	достатній	6-8	90	29,31
	високий	9-10	73	23,83
Вправа 4	елементарний	0-2	65	21,17
	середній	3-5	203	66,12
	достатній	6-8	25	8,14
	високий	9-10	14	4,57

Загальні результати сформованості діяльнісного компонента подамо у вигляді діаграми (рис. 3. 3.).

Рис. 3. 3. Результати сформованості діяльнісного компонента на констатувальному етапі педагогічного експерименту (%)

Результати, отримані після виконання вправ, дозволяють зробити висновок про те, що 26,7% студентів підготовчого відділення знаходиться на елементарному рівні (завдання виконані на 15-25%); 41,4% респондентів володіють знаннями на середньому рівні (вправи виконано правильно на 50%); 21,33% студентів знаходиться на достатньому рівні (завдання виконані на 60-75%); у 10,57% іноземців виявлено високий рівень знань (вправи виконані більше ніж на 75%).

Для з'ясування вихідного рівня сформованості ціннісно-емоційного компонента студентам було запропоновано заповнити анкету-питальник та виконати тест (додаток А. 4). Оцінювання проводилося за двобальною шкалою. Варіант відповіді «а» дорівнював 0 балів, «б» - 1 бал, «в» - 2 бали.

Розглянемо окремі запитання та подані на них відповіді. 84% студентів уважають українську мову складнішою від англійської. Під час проведення додаткової співбесіди з'ясувалося, що для більшості іноземців непосильним є відмінювання самостійних частин української мови, утворення ступенів порівняння прикметників і прислівників.

Коли студентів запитали, чи зможе стати для них рідною будь-яка культура, то 65,4% відповіли, що не зможе, оскільки рідна культура єдина та унікальна; 18,24% погоджуються з тим, що нерідна культура не зможе стати на один щабель з рідною, оскільки між ними забагато відмінностей; 16,36% опитаних приймають те, що будь-яка культура може стати рідною, якщо її старанно вивчати.

На запитання «Ви часто вступаєте в конфлікт з носіями іншої культури?» ствердно відповіло 43% респондентів, іноді вступають у конфлікт 28,1%, відповідь «ніколи» дало 28,9% іноземців. Як бачимо, загалом представники інших культур надають перевагу безконфліктному розв'язанню непорозумінь, проте згодні відстоювати власну позицію в разі зневажливого ставлення до себе.

Відповіді на запитання «Чи важливі для Вас стереотипи, щоб оцінити іншу культуру?» було розподілено так: 14,98% опитаних уважають, що стереотипи відіграють позитивну роль у сприйнятті чужого світобачення, вони допомагають зрозуміти поведінку й мислення носіїв; 53,7% іноді звертаються до стереотипів як засобу пізнання іншої культури, однак до власної думки дослухаються більше, ніж до чужої; 31,32% респондентів не визнають значущості стереотипів, оскільки вони заважають об'єктивному сприйняттю іноземної культури.

Для того, щоб розрахувати середньооблікову кількість відповідей, за які студенти отримали 0, 1 і 2 бали, спочатку було виявлено кількість відповідей на 0, 1 і 2 бали в межах кожного запитання. Результати розрахунків наведено в таблиці 3. 7.

Таблиця 3.7 Обчислення кількості відповідей на 0, 1, 2 бали в межах кожного запитання

Анкета-питальник	Бали	Кількість відповідей	%
Перше запитання	0	243	79,15
	1	58	18,89
	2	6	1,96
Друге запитання	0	69	22,47
	1	145	47,23
	2	93	30,3
Третє запитання	0	201	65,4
	1	56	18,24
	2	50	16,36
Четверте запитання	0	187	60,91
	1	75	24,4
	2	45	14,69
П'яте запитання	0	132	43
	1	86	28,01
	2	89	28,99
Шосте запитання	0	46	14,98
	1	165	53,7
	2	96	31,32
Сьоме запитання	0	78	25,4
	1	145	47,23
	2	84	27,37

Далі було виконано обчислення загальної кількості відповідей на 0, 1, 2 бали в межах семи запитань. Задля цього додано кількісне й відсоткове співвідношення даних із таблиці (наприклад, 243+69+201+187+132+46+78 = 956). 44,5% - кількість відповідей, за які отримано 0 балів. Решту обчислень було проведено так само та представлено в таблиці 3. 8.

Задля виявлення середньооблікової кількості студентів, які одержали 0 балів за відповіді, складено пропорції:

307 - 100%,

Х - 44,5,

де 307 - кількість студентів, Х - передбачувана кількість студентів (%), що отримали 0 балів. У результаті означеного співвідношення отримуємо число 136 - кількість студентів, які отримали 0 балів. Решту підрахунків здійснено за аналогією.

Таблиця 3.8 Середньооблікова кількість відповідей та студентів, які отримали 0, 1, 2 бали

Вправа 1	Середньооблікова к-сть відповідей, за які студенти отримали 0 балів / %	Середньооблікова к-сть відповідей, за які студенти отримали 1 бал / %	Середньооблікова к-сть відповідей, за які студенти отримали 2 бали / %	Середньооблікова к-сть студентів, які отримали 0 балів / %	Середньооблікова к-сть студентів, які отримали 1 бал / %	Середньооблікова к-сть студентів, які отримали 2 бали / %
	956 (44,5%)	730 (33,9%)	463 (21,6)	136 (44,4%)	104 (33,9%)	67 (21,7%)

Сутність другого завдання полягала у виявленні ставлення іноземних студентів до української мови, культури та українців. Оцінювання відбувалося за такими показниками: 1) позитивне / нейтральне / упереджене / негативне ставлення до українців та української культури; 2) стриманість / нестриманість, категоричність / некатегоричність у судженнях щодо нерідної культури; 3) уміння / неуміння корегувати власну поведінку відповідно до ситуації спілкування.

На запитання, чому іноземним громадянам подобається вивчати українську мову, 7% відповіло: «Тому, що вона гарно звучить», 36% хочуть оволодіти останньою задля продуктивного спілкування з носіями; 53% ставляться до української мови як до інструмента, необхідного для пізнання предметів зі спеціальності; 3% бажають отримати гарну оцінку на занятті; 1% не подобається вивчати українську мову, тому що «вона дуже складна».

8% респондентів подобається жити в Україні, тому що тут є гарні дівчата; 13% пов'язують своє бажання з тим, що українці - привітні та добрі люди; 54% цікаво вивчати традиції та звичаї українського народу; 18% не подобається жити в Україні, тому що до іноземців не ставляться належним чином; 6% основну причину небажання вбачають у фінансовій та політичній кризі; 1% не може прийняти чужу культуру.

31% іноземців уважає, що важливо часто спілкуватися з українцями, щоб покращити мовні й мовленнєві навички; 32% хочуть дізнатися більше про культуру України через спілкування з носіями мови; 37% аргументують необхідність комунікації з українцями тим, що це допоможе їм у співпраці.

Відповіді на запитання «Які найбільші труднощі у Вас викликає поведінка українців?» розподілилися так: 4% респондентів не розуміють, чому українці не люблять, коли до них близько підходять; 9% здивовані кількістю стомлених, стурбованих облич та недовірливих поглядів у свій бік; 23% помітили, що українська молодь мало працює, однак небайдужа до спиртних напоїв і куріння; для 29% іноземних громадян неочікуваним виявилося те, що українські жінки можуть мати рівні права з чоловіками на роботі та в особистому житті; 35% важко зрозуміти мову жестів носіїв.

Ставлення українців до іноземних громадян було оцінено останніми так: 43% думають, що упереджено; 7% відчувають байдужість з боку українців; 23% вважають, що з інтересом (українців цікавить культура інших країн); 14% гадають, що з повагою, спокійно приймаючи відмінні аспекти іншомовної культури; на погляд 13% опитаних, до них ставляться толерантно, хоча українці іноді не розуміють поведінки й світоглядної позиції представників іншої культури.

На думку 46% іноземців, якщо їх ображають, слід відповісти належним чином; 38% підтримують політику невтручання (відійдуть убік, якщо виникнуть серйозні непорозуміння); 16% не хочуть конфліктувати з українцями, проте честь і гідність для них дорожчі, тому вони будуть відстоювати свою позицію.

42% респондентів будуть протестувати чи змінювати правила й закони, установлені країною, в якій вони навчаються; на погляд 28%, слід висловлювати думку про те, що не подобається в чужій країні; 20% байдуже, що правила й закони України різняться від тих, які є в їхній рідній країні; 10% толерантно ставиться до нових порядків та приймає їх.

Розподіл рівнів сформованості ціннісно-емоційного компонента за відповідями студентів подано в таблиці 3. 9.

Таблиця 3.9 Розподіл рівнів сформованості ціннісно-емоційного компонента крос-культурної компетентності за результатами відповідей студентів

<...

Вправа 2	Рівні	Середньостатистична кількість студентів	Середньостатистична кількість студентів %
Перше запитання	елементарний	21	7
	середній	111	36
	достатній	163	53
	високий	12	4
Друге запитання	елементарний	77	25
	середній	25	8
	достатній	39	13
	високий	166	54
Третє запитання	елементарний	57	18,5
	середній	57	18,5
	достатній	95	31
	високий	98	32
Четверте запитання	елементарний	134	43,6
	середній	87	28,3
	достатній	60	19,5
	високий	26	8,6
П'яте запитання	елементарний	154	50
	середній	70	23
	достатній	43	14
	високий	40	13
Шосте запитання	елементарний	141	46
	середній	80	26
	достатній	37	12
	високий	49	16
Сьоме запитання	елементарний	129	42
	середній	86	28
	достатній	61	20
	високий	31

Подобные документы

• Мотиваційні чинники вивчення української мови студентів-іноземців

  Поняття і види мотивації у сучасному науковому дискурсі. Особливості мотивації студентів у вивченні української мови як іноземної. Врахування чинника забезпечення природного спілкування при підготовці завдань з української мови для студентів-іноземців.
  
  статья [22,8 K], добавлен 13.11.2017
  

• Лінгвокультурологічний аспект у викладанні української мови як іноземної для студентів-медиків: теорія і практика

  Аналіз практичної реалізації лінгвокультурологічного підходу на заняттях з української мови як іноземної. Застосування лінгвокультурологічної методології при вивченні української мови як іноземної на матеріалі асоціативних конотацій базових кольороназв.
  
  статья [30,2 K], добавлен 07.02.2018
  

• Врахування вікових психологічних особливостей та інтересів у навчанні іноземної мови

  Особливості викладання іноземної мови у школі. Дослідження психолого-педагогічних передумов навчання іноземної мови учнів різних вікових категорій та визначення основних методичних підходів до навчання іноземної мови на різних етапах шкільного навчання.
  
  курсовая работа [47,5 K], добавлен 19.02.2013
  

• Використання рідної мови у процесі навчання іноземної у ДНЗ

  Доцільність використання української мови під час опанування дітьми англійської. Державні освітні програми навчання і виховання дітей дошкільного віку. Зміст і завдання вивчення іноземної мови в дошкільному закладі. Розробка систем завдань для дошкільнят.
  
  курсовая работа [66,6 K], добавлен 10.01.2015
  

• Моделювання уроків української мови в школах нового типу

  Значення мови у формуванні світогляду людини. Викладання української мови в середній школі. Методи, прийоми та засоби навчання, які застосовуються в різних співвідношеннях при викладанні української мови. Використання традиційних і нових методів навчання.
  
  курсовая работа [133,6 K], добавлен 12.03.2009
  

• Комунікативний підхід як основа професійного становлення іноземних студентів

  Необхідність застосування комунікативного підходу до навчання іноземних мов. Взаємовідносини між комунікативною та лінгвістичною компетенціями. Тенденції в навчанні іноземної мови в англо-американській методиці. Рівні мовленнєвої діяльності людини.
  
  научная работа [89,6 K], добавлен 17.03.2013
  

• Рольова гра на заняттях іноземної мови при підготовці студентів технічних вищих навчальних закладів

  Специфіка використання рольових ігор на заняттях з іноземної мови професійного спрямування як одного з активних методів навчання. Ефективність і продуктивність їх впровадження при підготовці студентів технічних спеціальностей, методичні рекомендації.
  
  статья [137,6 K], добавлен 27.08.2017
  

• Психолінгвістичні особливості навчання студентів мовних спеціальностей китайської мови на середньому рівні

  Розгляд психолінгвістичних особливостей породження й сприймання іншомовного мовлення. Аналіз аспектів навчання майбутніх філологів китайської мови в контексті її психолінгвістичних особливостей процесу навчання. Розробка методики навчання філологів.
  
  статья [21,7 K], добавлен 18.12.2017
  

• Аналіз програми та підручників з української мови щодо вивчення частин мови в початковій школі

  Зміст навчальних програм, огляд основних та додаткових підручників з української мови. Методика опрацювання частин мови в початкових класах (питання, значення, роль та зв'язок у реченні). Впровадження методів проблемного навчання на уроках мови.
  
  реферат [24,8 K], добавлен 16.11.2009
  

• До питання про застосування лінгвокраїнознавчого підходу під час навчання іноземної мови

  Сутність та значення лінгвокраїнознавчого підходу як важливої складової у процесі навчання іноземної мови. Поняття лінгвокраїнознавчого підходу та лінгвокраїнознавчої компетенції. Розвиток когнітивної, творчої та дослідницької діяльності учнів на уроках.
  
  статья [22,4 K], добавлен 22.02.2018
  

• Використання міждисциплінарної інтеграції у формуванні іншомовної професійної компетентності студентів аграрного профілю

  Знання іноземної мови та вміння вирішувати професійні завдання її засобами як мета професійної комунікативної освіти студентів аграрного профілю. Міждисциплінарні зв’язки іноземної мови та профільних дисциплін в аспекті компетентнісного підходу.
  
  статья [14,5 K], добавлен 24.11.2017
  

• Формування діалогічного мовлення шестикласників засобами української фразеології

  Розробка методики навчання діалогічного мовлення з використанням української фразеології на всіх етапах навчання української мови і з урахуванням характерних рис мовлення, а також психофізіологічних особливостей учнів. Аналіз програми з української мови.
  
  дипломная работа [102,7 K], добавлен 20.03.2011
  

• Роль лінгвосоціокультурної компетентності у фаховій підготовці майбутніх учителів іноземної мови

  Визначення освітнього, розвивального та виховного аспектів формування лінгвосоціокультурної компетентності у студентів філологічного профілю. Обґрунтування сучасних цінностей англійської мови у міжкультурних взаєминах для фахівця філологічного профілю.
  
  статья [21,9 K], добавлен 13.11.2017
  

• Формування комунікативних умінь школярів на уроках іноземної мови

  Комунікативно-орієнтоване навчання та його принципи. Психологічні основи навчання іноземних мов. Визначення показників первісного рівня якості знань на уроках англійської мови. Експериментальна перевірка впливу засобів формування комунікативних умінь.
  
  курсовая работа [338,8 K], добавлен 18.12.2014
  

• Основні фактори розвитку навичок ділового письма у студентів економістів при викладанні англійської мови із залученням інтерактивних методів

  Особливості навчання ділового письма студентів-економістів на заняттях з англійської мови. Аналіз основних вимог до сформованості вмінь та навичок ділового письма. Визначення основних принципів та засад розвитку навичок та вмінь ділового письма.
  
  статья [28,8 K], добавлен 06.09.2017
  

• Технологія навчання іноземної мови на початковому рівні

  Особливості викладання англійської мови у початковій школі. Характеристика та аналіз індивідуальних фізіологічних та психологічних особливостей молодших школярів, шляхи формування внутрішньої мотивації у вивченні іноземної мови; технологія навчання.
  
  курсовая работа [53,3 K], добавлен 12.03.2012
  

• Взаємозв'язок усного та писемного мовлення в навчанні іноземної мови

  Підходи до вивчення іноземної мови в загальноосвітньому навчальному закладі. Місце уроків іноземної мови у загальному процесі навчання. Основні вправи та практичні поради щодо їх виконання при поєднанні навчання усному та писемному іноземному мовленню.
  
  курсовая работа [40,4 K], добавлен 30.11.2015
  

• Основні компоненти загальної компетентності вчителя іноземної мови

  Дослідження теоретичних аспектів розумової сутності педагогічної компетентності викладача іноземної мови, визначення основних змістовних характеристик поняття. Єдність теоретичної та практичної підготовленості вчителя до педагогічної діяльності.
  
  статья [20,9 K], добавлен 28.04.2009
  

• Навчальна програма для гуртка англійської мови "Нappy English"

  Основні функції іноземної мови як навчального предмета. Особливості та значення раннього навчання іноземної мови. Навчально-тематичний план роботи гуртка англійської мови "Нappy English" для початкового та основного рівнів навчання, а також його зміст.
  
  краткое изложение [22,7 K], добавлен 09.11.2009
  

• Тексти для переказу як засіб навчання на уроках української мови

  Мовленнєвий розвиток як методична проблема у методиці викладання української мови. Методика проведення уроків зв’язного мовлення в методиці викладання української мови. Тематика текстів для збірників переказів з розвитку зв'язного мовлення на їх основі.
  
  курсовая работа [53,1 K], добавлен 20.04.2015
  

• главная
• рубрики
• по алфавиту
• вернуться в начало страницы
• вернуться к началу текста
• вернуться к подобным работам