Реалізація крос-культурного підходу до навчання української мови іноземних студентів
Визначення психологічних чинників та лінгводидактичних аспектів навчання української мови як іноземної на крос-культурній основі. Розробка основних критеріїв, показників та рівнів сформованості крос-культурної компетентності студентів-іноземців.
| Рубрика | Педагогика |
| Вид | диссертация |
| Язык | украинский |
| Дата добавления | 02.04.2019 |
| Размер файла | 1,5 M |
Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже
Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.
Навчання української мови в ЕГ і КГ було реалізовано на підготовчому відділенні в другому семестрі згідно з кількістю годин, визначених чинною програмою з української мови як іноземної: 322 години аудиторних занять [э162]. У межах указаного обсягу годин було розроблено навчально-методичне забезпечення - навчальний посібник «Калейдоскоп культур», що містить тексти з лінгвокраїнознавчим коментарем, діалоги, полілоги та систему вправ, покликаних надати інформацію про певні аспекти української та рідної культур (цінності, традиції, звичаї, обряди, свята, особливості вербальної / невербальної поведінки тощо), сформувати уміння та навички розпізнавання культурно маркованих одиниць із подальшим застосуванням їх відповідно до контексту, подолання вербальних і невербальних бар'єрів спілкування (знання про жести, міміку, пози, погляд, рукостискання, дотики до тіла партнера, способи використання простору й часу), зіставлення лінгвістичних явищ, які не збігаються в рідній та українській мові.
У навчальному посібнику вміщено тринадцять тем («Привітання в Україні», «Привітання в країнах Африки», «Українські весільні традиції», «Африканські весільні традиції», «Українські народні свята й розваги», «Українські обереги», «Обереги країн Африки», «Український традиційний одяг», «Африканський традиційний одяг», «Українська кухня», «Африканська кухня», «Новий рік в Україні», «Новий рік у країнах Африки»), у межах яких подано адаптовані публіцистичні тексти, що містять цінну соціокультурну інформацію про життя українського й африканського народів, ознайомлюють студентів зі стратегіями взаємодії з представниками іншої культури. На наш погляд, інформація, що міститься в текстах, має стимулювати зацікавленість, виховувати повагу до рідної культури і толерантне ставлення до чужої, тому запропонований текстовий матеріал відображає культурну картину світу українців та іноземців, що викликає пізнавальні та країнознавчі інтереси (бажання отримати знання про цінності, норми, правила поведінки рідної культури та тієї, яка вивчається; зрозуміти особливості національного характеру носіїв мови тощо), спонукає до дослідницької діяльності.
В організації навчання було витримано певну послідовність: робота над текстом починалася з дотекстових вправ, що орієнтують студентів на розуміння тематики текстів та вправ на прогнозування його змісту. Далі робота продовжувалася зі словником основних понять, поданих українською мовою з перекладом на англійську. Звернемо увагу на те, що у словнику біля кожного дієслова позначено дієвідміну, вказано вид (доконаний / недоконаний) і поставлено запитання відповідно до відмінка, у якому вжито означене дієслово (напр. кивнути (І) - кивати + кому?). Крім того, у вокабулярії подано закінчення прикметників (напр. шкіряний, -а, -е, -і).
У кінці кожного тексту розміщено лінгвокраїнознавчий коментар із поясненням слів, словолучень і виразів, складних для сприйняття та розуміння чи тих, що не мають відповідних еквівалентів у рідній для студентів мові. Як свідчить практичний досвід, для встановлення значення лексичних одиниць, фрази чи речення недостатньо лише наочності чи перекладу (у разі неможливості пояснити останні за допомогою синонімів чи перефразувати), необхідно ознайомитися з інформацією про їхнє культурне та історичне підґрунтя, указати в межах якого контексту їх ужито. Розв'язання означеного завдання можливе за умов подання тлумачення слова, виразу чи уривка, тобто застосування лінгвокраїнознавчого коментаря, завдяки якому іноземним студентам вдалося пояснити національні особливості українського та рідного народу, поглибити знання з суміжних дисциплін (історії, географії, літератури, культурології, країнознавства). Так, наприклад, під час інтерпретації виразу підносити гарбуза спочатку слід пояснити, що гарбуз - рослина жовтого кольору, яку вирощують на городах і полях. Другий етап - тлумачення фрази: підносити гарбуза - у народі означає відмовити. Якщо дівчина відмовляє хлопцю, то підносить йому гарбуза. Після роз'яснення незнайомих слів чи стійких виразів у межах текстових і післятекстових вправ було здійснено перевірку розуміння прочитаного, автоматизацію мовленнєвих моделей і граматичних структур.
Так, задля зняття фонетичних та лексико-граматичних труднощів у процесі сприйняття нової інформації перед кожним текстом подано дотекстові вправи, орієнтовані на оволодіння фоновими знаннями в обсязі, достатньому для осягнення ключової ідеї певного тексту, та спрямовані на усунення змістових і мовних труднощів його розуміння й одночасно на формування навичок та умінь лінгвокраїнознавчого читання. На наш погляд, завдання попередньої роботи з мовним матеріалом полягає не у сліпому заучуванні слів, словосполучень, мовленнєвих кліше, а в забезпеченні їх запам'ятовування в процесі колективного обговорення. Наприклад, перед тим, як почати нову тему, студентам пропонувалося висловити припущення про назву чи зміст тексту на основі ілюстрацій чи ключових слів. Отже, вправи на здогадку мають таку інструкцію: «Дивіться на фото. Що ви бачите? Для чого ці предмети?», «Прочитайте назву тексту. Як гадаєте, що таке вечорниці?», «Як Ви думаєте, що зображено на фото? Підпишіть під фото, хто і що робить, використовуючи фрази у правильному відмінку», «Дивіться на фото. Що ці люди роблять?», «Слухайте і повторюйте слова. Оберіть слова, що є на фото. Запишіть їх під фото», «Читайте речення. Що означають виокремлені слова?» тощо.
Подаємо приклади дотекстових вправ:
1. Слухайте і повторюйте слова. Доберіть назви до фото (у посібнику подано фото).
Капелюшок куфі, туніка дашики, сукня з кори дерева, відріз канґа, туніка гран бубу.
2. Читайте діалог. Що означають виокремлені слова?
- Добрий вечір всім у хаті!
- Доброго здоров'я!
- Чи у цій хаті ворожать? Чи тут можна скуштувати вареників і каші?
- Так, так, у цій хаті. Заходьте, будь ласка. Які вареники бажаєте? З м'ясом чи картоплею?
- Із м'ясом. А балабушки у Вас є?
- Авжеж. Вони в нас дуже смачні, духмяні, тільки з печі.
- Дякуємо. А ми принесли вам узвар. Дивіться, який у нього гарний колір! Варили з яблук і груш.
- Сідайте до столу, будь ласка.
Після ознайомлення з текстовою інформацією студенти виконували вправи, що передбачали наявність комунікативних настанов, у яких містяться вказівки на вид читання (вивчальне, ознайомлювальне, переглядове, пошукове) та розв'язання певних пізнавально-комунікативних завдань. Означені вправи спрямовують процес читання та частково виявляють розуміння прочитаного.
У межах текстових вправ студентам було запропоновано висловити думку, про що цей текст; знайти у ньому слова, що вказують на українську культуру; прочитати певний уривок і знайти в ньому вказані викладачем речення, що містять основну чи додаткову інформацію, та підкреслити їх; знайти в тексті дієслова недоконаного та доконаного виду, після чого виписати їх у дві колонки.
Наведемо приклади текстових вправ:
1. Замініть слова та речення одним словом із тексту «Одяг країн Африки».
Зразок:
Барвистий - яскравий.
Одяг до колін, що покриває тіло від плечей до стегон чи п'ят; штани із тканини «джинса»; металевий інструмент, який використовують для будівельних робіт; верхня частина кисті; довга лінія; лінії, що перехрещуються.
2. Знайдіть у тексті «Свято Івана Купала» синоніми до поданих нижче слів:
співати й танцювати, взявшись за руки; чарівний, таємничий; ходити без шкарпеток і взуття; той, що дає силу жити, лікує.
3. Складіть запитання до тексту «Свято Івана Купала», використовуючи подані нижче слова:
Івана Купала, вінки із трави і квітів, хоровод, пісні, свічка, зелений покіс, купальський вогонь, квітка магічної папороті, кропива, цілюща сила.
Завдяки використанню післятекстових вправ було здійснено перевірку прочитаного для контролю за ступенем сформованості в студентів умінь читання та послуговування отриманою інформацією. Під час упровадження означених вправ на заняттях з української мови стало можливим виявити реакцію студентів на прочитане, самі ж суб'єкти навчання співвідносили інформацію з власним досвідом, почуттями, емоціями, намагалися аргументувати свою позицію, розмірковували та дискутували. У процесі виконання вказаних вправ студенти відповідали на запитання до тексту, розташовували змістові частини останнього в логічній послідовності, складали запитання та план до тексту, виражали згоду (незгоду) з наведеними нижче твердженнями з тексту, формулювали основне запитання, що обговорювалося в тексті.
Подаємо приклади післятекстових вправ:
1. Позначте речення правдиві (П), неправдиві (Н).
Зразок:
Новий рік - одне з найпопулярніших свят в Україні. - (П).
1. В Україні символ свята Дід Мороз - казковий персонаж, який живе в Лапландії. 2. Опівночі українці накривають на стіл. 3. На Новий рік українці люблять їсти салат «Олів'є», холодець, оселедець «під шубою», голубці. 4. Новорічна ялинка захищає дім від нечистої сили, злих духів і холоду. 5. На Новий рік українці одягають яскраві костюми, співають пісні та бажають одне одному щасливого року. 6. Якщо немає іграшок, гірлянд, свічок, можна прикрасити ялинку солодощами. 7. Традиційно опівночі йдуть до міської ялинки, щоб побачити феєрверки. 8. Новий рік в Україні можна святкувати у родинному колі та з друзями.
2. Дайте відповіді на запитання.
1. Хто з нетерпінням чекає на Новий рік? 2. Що символізує Новий рік? 3. Які основні символи свята? Для чого вони? 4. Як готуються до Нового року? 5. Які основні новорічні страви? 6. Коли по келихах розливають шампанське? 7. Що говорять під час привітань? 8. Чим прикрашають ялинку? 9. Коли і чому українці йдуть до центральної міської ялинки?
Задля визначення критеріїв добору мовного і мовленнєвого матеріалу, покладеного в основу підручника, апелюємо до праць Ю. Одінцової [э149] та С. Пахотіної [э156]. Відповідно, добір мовного та мовленнєвого матеріалу було визначено за такими критеріями:
- інформативність;
- новизна та практична значущість;
- соціокультурна насиченість;
- доступний рівень складності.
Критерій інформативності передбачає поступове наповнення змісту матеріалу інформацією, актуальною для оволодіння на конкретному етапі навчання. Підтримуємо позицію Т. Дрідзе, яка під інформативністю розуміє не повний обсяг інформації, що лежить в основі тексту, а лише той, яким, вірогідно, оволодіє реципієнт [э65, с. 14].
Критерій новизни та практичної значущості означає невідомість фонових знань для іноземця та загальновідомість для носія мови; практичність застосування враховує науково-зумовлений і системний добір мовного і мовленнєвого матеріалу, що в подальшому буде задіяний у різних сферах міжкультурного спілкування.
Соціокультурна насиченість матеріалу вказує на необхідність визначення культурно цінної інформації, добору спеціальної лексики, що розкриває національний колорит українського та рідного народу.
Урахування доступного рівня складності передбачає відповідність мовного і мовленнєвого матеріалу рівню навченості студентів. Окрім дібраного факту, у межах означеного критерію, як і Ю. Одінцова, виокремимо необхідність урахування умов навчання, зокрема короткотривалий період, відведений на формування іншомовних навичок та вмінь [э149].
Згідно з обраними критеріями запропоновано наповнити зміст лінгвістичного, соціокультурного, діяльнісного та ціннісно-емоційного компонентів культурологічною інформацією.
Задля формування лінгвістичного компонента крос-культурної компетентності було використано рецептивні некомунікативні вправи, що акцентують на формуванні навичок розпізнання окремих звуків, лексичних одиниць чи граматичних структур. Інструкція до виконання звучить так: «Підніміть руку, коли почуєте звук [i]»; «Підніміть руку, коли почуєте фразу в імперативі», «Читайте речення. Знайдіть процес дії та її результат. Підкресліть процес однією лінією, результат - двома»; рецептивні умовно-комунікативні вправи, спрямовані на автоматизацію навичок лексичних та вимовних (на рівні фрази, речення чи групи речень) з інструкцією: «Слухайте і читайте слова до тексту», «Читайте речення. Що означають виокремлені слова?», «Прочитайте назву тексту. Про що він?», «Слухайте назви оберегів і повторюйте»; рецептивні комунікативні вправи, орієнтовані на формування умінь коректного сприйняття інформації з подальшим її відтворенням відповідно до конкретної ситуації спілкування: «Читайте діалоги. Як утворені виокремлені слова?», «Слухайте українську народну пісню «Ой, у вишневому саду». Ця пісня сумна чи весела? Який настрій вона викликає?».
Репродуктивні некомунікативні вправи з інструкцією («Поставте дієслова, подані в дужках, у правильній формі», «Об'єднайте два речення в одне. Використайте сполучники якщо, який, коли», «Випишіть у дві колонки ступені порівняння прикметників і прислівників», «Визначте особу дієслів в імперативі. Випишіть слова», «Одна з фраз неправильна. Яка?») спрямовані на розвиток умінь письмового виконання завдання, логічного та коректного оформлення думок, добору лінгвістичних засобів залежно від типу висловлювання; формування навичок: графічних («Знайдіть слова та випишіть їх»), морфологічних («Виправте помилки», «Вставте необхідні слова в правильному відмінку», «Доберіть однокореневі слова»), синтаксичних («Поставте слова у правильному порядку», «Побудуйте речення», «Поставте запитання до виокремлених слів у тексті «Африканські національні страви»).
За допомогою означених вправ формуються уміння зіставлення лінгвістичних явищ, що не збігаються в рідній та українській мові, задля запобігання інтерференції. Студенти вчаться виявляти спільні й відмінні риси в системах англійської та української мов, оволодівають технікою аналізу й синтезу, що активізує мисленнєві процеси і, водночас, уможливлює покращення знань з рідної мови. Умови до виконання вправ такі: «Як утворюються ступені порівняння прикметників і прислівників в англійській та українській мові? У чому різниця? З'єднайте стрілками цифри і букви», «Підкресліть слова, переклад яких не збігається в англійській та українській мовах. Перекладіть їх українською».
Формування умінь розуміти ключову ідею текстів, обраних для читання, брати участь у дискусії, робити висновки та надавати власний коментар подіям відбувається у межах репродуктивних некомунікативних вправ («Позначте речення правдиві (П), неправдиві (Н)», «Погодьтеся / не погодьтеся з твердженнями», «Знайдіть у тексті «Свято Івана Купала» синоніми до поданих нижче слів…», «Випишіть із полілогу фрази, які позначають: а) привітання, б) прохання, в) ласкаві звертання», «Привітайте у листівці: а) друга; б) викладача; в) батьків»); репродуктивних умовно-комунікативних вправ з інструкцією («Дайте відповіді на запитання», «Читайте текст «Свято Івана Купала». Скажіть, за яких умов…», «Дайте поради одногрупнику, як приготувати: а) голубці; б) салат «Олів'є»); продуктивних умовно-комунікативних вправ («Розкажіть одногрупнику, як вітаються у Вашій країні. Запитайте одне одного по черзі та дайте відповіді на запитання», «Запитайте одногрупника та перекажіть його відповідь»).
Продуктивні комунікативні вправи з інструкцією («Складіть діалог на тему «Хто рано встає, тому Бог дає!», «Наступного тижня Ваш знайомий приїздить до Вас у гості. Дайте йому поради про те, що треба робити у Вашій рідній країні. Використайте фрази: для того, щоб / якщо хочете … слід / треба, «Складіть план тексту «Африканська кухня»), орієнтовані на організацію тактики мовленнєвої / немовленнєвої поведінки під час спонтанного говоріння та дотримання лінії спілкування згідно з комунікативною метою та усталеними нормами. Указаний вид вправ з інструкцією («Напишіть про схожі та відмінні риси між церемоніями шлюбу в Україні та країнах Африки», «Яке свято, схоже на Івана Купала, святкують у Вашій країні? (напишіть 7 речень)», «Опишіть малюнки. Використайте слова і фрази…») спрямований на формування умінь продукування письмового тексту описово-оповідного характеру з елементами розмірковування, давати оцінку побаченому чи почутому в письмовій формі.
Розвиток навичок віднайдення культурно забарвлених мовних одиниць у текстах є можливим завдяки репродуктивним некомунікативним вправам з інструкцією («Із поданих слів назвіть ті, що передають інформацію про українську культуру. Випишіть їх», «Підкресліть слова і словосполучення, які містять інформацію про культуру» або «Які слова передають інформацію про українську / африканську культуру? Заповніть таблицю».
Задля формування умінь послуговуватися додатковими джерелами інформації доцільним є використання рецептивних умовно-комунікативних вправ з такою інструкцією: «Читайте діалоги. Подивіться незнайомі слова в словнику», «Відгадайте вечорничні загадки. Знайдіть незнайомі слова в словнику» (додаток Б. 1).
Формування соціокультурного компонента крос-культурної компетентності відбувалося за умов використання репродуктивних некомунікативних, продуктивних умовно-комунікативних, продуктивних комунікативних вправ. Задля оволодіння студентами основами невербальної поведінки (жести, міміка, пози, погляд, рукостискання, дотики до тіла партнера, способи використання простору й часу під час комунікації), етикетними формулами спілкування та ознайомлення з особливостями національного характеру українського народу були задіяні такі види вправ: репродуктивні некомунікативні з інструкціями («Заповніть таблицю», де студентам необхідно було заповнити графи з назвами «Слова привітання», «Слова прощання», «Жести під час привітання», «Жести під час прощання»; «Напишіть про схожі та відмінні риси між церемоніями шлюбу в Україні та країнах Африки»), продуктивні умовно-комунікативні вправи: «Уявіть, що Ви сваха. Ви прийшли в будинок нареченої. Які запитання Ви поставите родині нареченої?», «Працюйте по черзі. Уявіть, що Ви репортер. Запитайте одногрупника…»; продуктивні комунікативні: «Знайдіть 3 вирази, які пишуть на одязі у Вашій країні. Розкажіть, що вони означають», «Запросіть свого друга / подругу на вечірку, присвячену Новому року (на день народження, хрестини)», «Складіть тематичний діалог «Національний український одяг за такою структурою…».
Задля закріплення матеріалу про традиції, звичаї, свята, побутову культуру носіїв та представників іншої культури студентам було запропоновано виконати продуктивні комунікативні вправи («Зіставте українські та африканські обереги», «Опишіть, як виготовляють одяг у країнах Африки», «Опишіть, як виготовляють вишиванку в Україні», «Напишіть e-mail про те, як Ви святкуєте Новий рік у рідній країні»).
Особливої уваги в процесі формування соціокультурного компонента крос-культурної компетентності заслуговують фразеологізми та прислів'я, оскільки вони відображають народну мудрість та показують, як відбувається передавання досвіду з покоління в покоління; сприяють вихованню у студентів стійких моральних якостей і суспільних норм життя. Насичення матеріалу фразеологічними зворотами та прислів'ями є не лише способом поповнення лінгвокраїнознавчих знань і збагачення лексичного запасу, а й засобом виховання іноземної молоді.
Під час роботи з народними висловами студентам було запропоновано зіставити українські та англійські стійкі вирази, визначити схожі й відмінні риси між ними. Наприклад, фразеологізми опускати руки та сидіти склавши руки не мають дослівних еквівалентів в англійській мові і перекладаються так: to twiddle one's thumbs (досл. : бити байдики великими пальцями) і lose heart (досл. : губити серце). Наведемо приклад, де спостерігається часткова еквівалентність у перекладі фразеологізмів: підставити іншу щоку - turn the other cheek (досл. : повертати іншу щоку); як на долоні - like the palm of one's hand (досл. : як долоня чиєїсь руки). Студенти також повинні були знайти фразеологізми і прислів'я, схожі за змістом на українські, використати українські еквіваленти у власних творах. Звернемо увагу на те, що вказані завдання було виконано з ентузіазмом і захопленням, що свідчить про високий рівень активності у процесі проведення самостійної пошукової діяльності.
Віднайдення спільних і відмінних рис під час перекладу стійких словосполучень з української на англійську мову і навпаки стимулює навчальну діяльність студентів, оскільки дає змогу самостійно дослідити джерела походження фразеологізмів, зрозуміти різницю в значенні понять, що є необхідною умовою їх точного вживання в мовленні. Крім того, вживання фразеологізмів та прислів'їв у процесі навчання української мови є важливим чинником формування у студентів уявлень про взаємозв'язок мов і культур, розуміння унікальності кожної з них, виховання толерантного ставлення до чужого й рідного культурного скарбу.
Важливу роль у формуванні соціокультурного компонента на заняттях з української мови відіграють автентичні пісні, оскільки, по-перше, музика - ефективний засіб впливу на емоційний стан студентів; народні мотиви дають уявлення про риси національного характеру (для української народної музики характерне яскраве, милозвучне звучання з плавними переходами; під час слухання виникають образи гостинного, великодушного, щедрого, патріотичного народу); по-друге, у пісні висвітлено історичні та географічні відомості про країну, мова якої вивчається, відображено стиль життя та проблеми суспільства на тому історичному етапі, у межах якого було написано пісню, подано інформацію про культуру поведінки, мовленнєві кліше, цінності українців.
Отже, на початковому етапі навчання української мови було звернено увагу на добір пісень. На наш погляд, вони мають відповідати віку, рівню мовних знань та інтересам студентів. Уважаємо, що методичну користь має пісня «Ой, у вишневому саду». У ній розкрито проблему боротьби розуму й почуттів, стосунків батьків і дітей (дівчина пішла гуляти з хлопцем, хоч і розуміла, що мати не схвалить такої поведінки). Так, слова: Проспиться матінка моя, буде питать, де була я чи Мамо, не лай дочку свою вказують на авторитет батьків та вплив їхньої думки на нащадків (ще два століття тому дівчина боялася ослухатися батьків, оскільки вільна поведінка викликала осуд з боку оточення). Після прослуховування пісні студентам було запропоновано обговорити, як змінилося ставлення дітей до батьків і навпаки в Україні протягом двох століть, використовуючи інформацію, подану в пісні, та зіставляючи її з власним досвідом проживання в українськомовному суспільстві. Далі студенти розповіли про стосунки батьків і дітей, характерні для їхніх рідних країн, і вказали, який вплив мають батьки на своїх нащадків.
Загалом констатуємо, що робота з пісенним матеріалом дуже сподобалася іншомовній аудиторії, оскільки пісня має емоційний вплив на слухача: під час слухання реципієнти намагалися зрозуміти вчинки героїні, ставили себе на її місце, що свідчить про активне сприйняття матеріалу та спонукає до дискутування українською мовою (додаток Б. 2).
Формування діяльнісного компонента крос-культурної компетентності стало можливим завдяки впровадженню репродуктивних некомунікативних та продуктивних комунікативних вправ. Так, розвиток навичок установлення та підтримання міжкультурних контактів, добору вербальних / невербальних засобів передавання інформації, застосування необхідного стилю спілкування відповідно до соціального статусу особи або певної ситуації уможливлюють репродуктивні некомунікативні вправи з інструкцією («Напишіть, що можна і чого не можна робити в Україні та країнах Африки», «Об'єднайте два речення в одне. Використайте сполучники якщо, який, коли», «Заповніть таблицю» (студенти вписують у графи таблиці «Україна», «Країни Африки» схожі та відмінні жести привітання); продуктивні комунікативні вправи («Поясніть другові, як треба правильно вітатися в Україні», «Що можна і чого не можна робити під час привітань в Україні та країнах Африки? Напишіть і розкажіть», «Які фрази в діалозі не відповідають темам «Вітання викладача і студента», «Вітання друзів»? Виправте помилки. Повторіть діалог із одногрупником»).
Розвиток указаних навичок відбувався в межах діалогічного мовлення. Наприклад, у процесі вивчення теми «Шлюб по-африканськи» було запропоновано розіграти діалог: іноземному студенту потрібно було уявити себе в ролі українця та допомогти другу з Кенії дізнатися про звичаї проведення весільної церемонії в Україні. Після цього він мав запитати про традиції укладання шлюбу в Кенії. Ще один приклад: студент-іноземець мав розказати одногрупнику-«українцю», які обереги існують в Африці. Потім необхідно було запитати про обереги в Україні.
За результатами спостережень, означені завдання сприяли підвищенню мотивації студентів, оскільки інструкція до їх виконання («Уявіть…», «Розкажіть одногрупнику…», «Поясніть другові…», «Запитайте одногрупника…», «Дайте поради одногрупнику…») носить ситуативний характер та спонукає до діалогічної взаємодії. Крім того, учасники мали не просто відтворити діалог, використовуючи певну лексику та мовленнєві кліше, а й пережити ситуацію емоційно, перевтілитися в українськомовних носіїв, намагаючись зрозуміти стиль мислення свого персонажа, зобразити його поведінку, ураховуючи систему культурних цінностей та реакції на ситуації відповідно до них. Ефективність запропонованих завдань на початковому етапі навчання української мови є очевидною, оскільки, по-перше, під час діалогічної взаємодії розкриваються такі якості, як здатність уживатися в роль, ініціативність, імпровізація (якщо студент чи його партнер забув слова); по-друге, недостатній рівень володіння українською мовою студент може компенсувати невербальними засобами вираження інформації (наприклад, якщо він забув певну репліку, її можна замінити за допомогою жесту чи емоції). Така дія не спричинить хвилювання чи невпевненість у собі, а, навпаки, змотивує та надихне до подальшої роботи (студент почне мислити позитивно: «Я зміг упоратися в непередбачуваній ситуації, тому я непогано зіграв») (додаток Б. 3).
У процесі формування ціннісно-емоційного компонента крос-культурної компетентності було звернено увагу на оцінне ставлення іноземців до культури власного та українського народу. На наше переконання, завдяки продуктивним комунікативним вправам можливо повною мірою розкрити чуттєве сприйняття іноземцями культурних розбіжностей та виявити рівень міжкультурної взаємодії. Інструкція до продуктивних комунікативних вправ звучала так: «Дайте відповіді на запитання. Що має робити наречена і наречений у країнах Африки? Заповніть таблицю», «Які якості важливі / неважливі для жінки / чоловіка у країнах Африки? Оберіть п'ять слів, які найбільше характеризують чоловіка / жінку в Африці. Зверніть увагу на закінчення». Вважаємо, що перевагами цих завдань є можливість дати суб'єктивну характеристику культурній царині України і рідної країни, використовуючи власні приклади з життя чи спостерігаючи за поведінкою представників рідної та чужої культури. Відтак у студентів формується власний погляд на аспекти тої чи тої культури та її представників (додаток Б. 4).
Отже, на формувальному етапі педагогічного експерименту впроваджено методику навчання української мови іноземних студентів на крос-культурній основі. На цьому етапі відбувся розподіл груп на експериментальні, що навчалися за методикою, запропонованою автором, і контрольні, в яких навчання проходило за традиційною методикою. Водночас було реалізовано апробацію навчально-методичного забезпечення, запропоновано систему завдань, орієнтованих на формування умінь та розвиток навичок зіставлення мовного, мовленнєвого та культурологічного матеріалу, задіяного під час контактування носіїв з іншомовними представниками.
Для формування крос-культурної компетентності студентів-іноземців основною одиницею іншомовного матеріалу було обрано публіцистичний текст і додаткові - систему діалогів, полілогів і вправ, для яких характерним є культурна та країнознавча цінність, інформативність і проблемність.
Сутність культурної та країнознавчої цінності полягає у виокремленні кола тем, у межах яких розкрито національні особливості українського та рідного для іноземців народу; інформативність пов'язана з насиченням матеріалу актуальною інформацією, у якій подано відомості про побут, звичаї, традиції, цінності, особливості вербальної / невербальної поведінки українців та іноземців. Проблемність виявляється в наданні важливої інформації, що активізує пізнавальні мотиви та спонукає суб'єктів навчання до пошуково-дослідницької діяльності.
3.4 Контрольний етап педагогічного експерименту
У межах методики реалізації крос-культурного підходу до навчання української мови іноземних студентів було проведено експериментальну перевірку сформованості лінгвістичного, соціокультурного, діяльнісного та ціннісно-емоційного компонентів крос-культурної компетентності. Основна мета контрольного етапу педагогічного експерименту полягала у статистичному підтвердженні результатів дослідження та визнанні доцільності запропонованої методики. Ключовими завданнями на означеному етапі педагогічного експерименту вважаємо: 1) проведення контрольних зрізів та підсумкового анкетування студентів експериментальних і контрольних груп; 2) оброблення одержаних результатів на підставі методів математичної статистики; 3) зіставлення рівнів сформованості крос-культурної компетентності студентів експериментальних і контрольних груп після упровадження розробленої методики; 4) аналіз результативності апробованої експериментальної методики й окреслення перспектив дослідження.
Контрольними зрізами було охоплено 150 студентів ЕГ та 157 студентів КГ. Для об'єктивного оцінювання результатів завдань для студентів експериментальних та контрольних груп було створено однакові умови, що виражалося в рівнозначній кількості завдань і часі, необхідному для їхнього виконання.
Отже, на написання контрольних зрізів було відведено 90 хвилин, при цьому кількість завдань дорівнювала 12.
Кількісний і якісний аналіз робіт, виконаних студентами ЕГ і КГ на контрольному етапі педагогічного експерименту, дав змогу визначити рівень їхніх знань з української мови, а зіставлення даних констатувального та контрольного зрізів за показниками і критеріями, окресленими у другому розділі, уможливило діагностування ефективності запропонованої методики навчання української мови на крос-культурній основі.
Об'єктами контролю обрано ті знання, уміння й навички, що оцінювалися під час констатувального експерименту. При цьому орієнтиром слугувала методика упровадження крос-культурного підходу до навчання української мови іноземних студентів, що передбачала взаємозв'язок лінгвістичного, соціокультурного, діяльнісного та ціннісно-емоційного компонентів.
За аналогією з діагностувальним зрізом, який було проведено в межах констатувального експерименту, контрольні завдання постекспериментального зрізу можна поділити на чотири блоки відповідно до компонентів, указаних вище. Розглянемо результати, отримані в експериментальних і контрольних групах.
Для визначення рівня сформованості лінгвістичного компонента крос-культурної компетентності студентам-іноземцям було запропоновано написати диктант і виконати низку лексико-граматичних вправ, аналогічних до тих, які виконувалися під час проведення констатувального експерименту (додаток В. 1).
Залежно від кількості помилок оцінювання завдань проходило так: за наявності 0-1 помилки вправа вважається виконаною на «відмінно», 2-3 помилок - на «добре», 4-7 - на «задовільно», 8-10 - на «незадовільно».
Згідно з результатами виконаних завдань відбулися суттєві зрушення за період навчання студентів експериментальних груп. Після проведення формувального експерименту рівень знань студентів ЕГ у порівнянні з КГ значно покращився. Зведені дані на завершальному етапі експерименту подано в таблиці 3. 12.
Таблиця 3.12 Розподіл рівнів сформованості лінгвістичного компонента крос-культурної компетентності на контрольному етапі педагогічного експерименту
|
Диктант і лексико-граматичні вправи |
Рівні |
К-сть помилок |
К-сть студентів ЕГ |
% |
К-сть студентів КГ |
% |
|
|
елементарний |
8-10 |
40 |
26,6 |
73 |
46,49 |
||
|
середній |
4-7 |
53 |
35,3 |
54 |
34,4 |
||
|
достатній |
2-3 |
38 |
25,3 |
15 |
9,61 |
||
|
високий |
0-1 |
19 |
12,8 |
15 |
9,5 |
Загальні результати сформованості лінгвістичного компонента крос-культурної компетентності подамо у вигляді діаграми (рис. 3. 6.).
Рис. 3.6. Результати сформованості лінгвістичного компонента крос-культурної компетентності на контрольному етапі педагогічного експерименту (%)
Після впровадження запропонованої методики рівень сформованості лінгвістичного компонента в ЕГ зріс. На відміну від КГ, в ЕГ значно зменшилася кількість студентів, які не впоралися із завданням: зробили велику кількість граматичних, орфографічних і пунктуаційних помилок; натомість зріс відсоток іноземних громадян, що оволоділи мовним і мовленнєвим матеріалом на достатньому і високому рівнях. Так, у порівнянні з КГ, в ЕГ високий рівень знань іноземців вище на 3,3%, достатній - на 15,7%, середній - на 0,9%. Позитивним досягненням уважаємо те, що кількість учасників ЕГ, яка володіє елементарним рівнем сформованості лінгвістичних знань, на 19,89% менша від тієї, що складає контрольну групу. Отже, констатуємо, що після упровадження експериментальної методики суб'єкти навчання покращили свій рівень.
З'ясуємо, чи достовірні розбіжності між визначеними вибірками за рівнем сформованості лінгвістичного компонента крос-культурної компетентності в результаті упровадження експериментальної методики. Для цього скористаймося критерієм згоди Пірсона(хі-квадрат).
Сформулюємо основні гіпотези на завершальному етапі експерименту:
Н0: розподіли показників сформованості лінгвістичного компонента крос-культурної компетентності у студентів експериментальних та контрольних груп достеменно не різняться між собою;
H1: розподіли показників сформованості лінгвістичного компонента крос-культурної компетентності у студентів експериментальних і контрольних груп достеменно різняться між собою.
Обчислимо емпіричне значення критерію, використовуючи формули, подані в таблицях (табл. 3. 13, 3. 14).
Таблиця 3.13 Статистичний аналіз рівнів сформованості лінгвістичного компонента крос-культурної компетентності
|
Рівні |
||||||
|
студенти ЕГ |
студенти КГ |
студенти ЕГ |
студенти КГ |
|||
|
елементарний |
40 |
73 |
113 |
57 |
56 |
|
|
Рівні |
||||||
|
студенти ЕГ |
студенти КГ |
студенти ЕГ |
студенти КГ |
|||
|
середній |
53 |
54 |
107 |
54 |
53 |
|
|
достатній |
38 |
15 |
53 |
27 |
26 |
|
|
високий |
19 |
15 |
34 |
17 |
17 |
|
|
150 |
157 |
307 |
155 |
152 |
Таблиця 3.14 Статистичний аналіз рівнів сформованості лінгвістичного компонента крос-культурної компетентності
|
Розряди |
||||||
|
1 |
40 |
57 |
- 17 |
289 |
5,07 |
|
|
2 |
53 |
54 |
- 1 |
1 |
0,02 |
|
|
3 |
38 |
27 |
11 |
121 |
4,48 |
|
|
4 |
19 |
17 |
2 |
4 |
0,24 |
|
|
5 |
73 |
56 |
17 |
289 |
5,16 |
|
|
6 |
54 |
53 |
1 |
1 |
0,02 |
|
|
7 |
15 |
26 |
- 11 |
121 |
4,65 |
|
|
8 |
15 |
17 |
- 2 |
4 |
0,24 |
|
|
307 |
307 |
0 |
830 |
19,88 |
Емпіричне значення критерію Пірсона () = 19,88. Знайдемо кількість ступенів вільності, що відповідають розглянутій ситуації: v = (8 - 2) = 6.
Критичне значення критерію Пірсона для рівня імовірності (p) = 0,05 визначимо за таблицею:
(0,05; 6) = 12,6.
. Отже, нульову гіпотезу відхилено, тобто в результаті експерименту було виявлено статистично суттєві відмінності за рівнем сформованості лінгвістичного компонента крос-культурної компетентності в студентів експериментальних та контрольних груп.
Для визначення рівня сформованості соціокультурного компонента студентам було запропоновано виконати тест на виявлення соціокультурних знань, що містив дванадцять запитань (додаток В. 2). За кожну правильну відповідь студент отримував 1 бал. Мінімальна кількість балів за відповідь дорівнювала 0, максимальна - 12. Результати тесту свідчать про значні зрушення у знаннях студентів ЕГ. Після упровадження експериментальної методики майже 76% респондентів ЕГ впоралися із завданням, та володіють матеріалом на достатньому і високому рівнях, тоді як в КГ «на добре» і «відмінно» надало відповіді 35%.
Результати тестування подано в таблиці 3. 15.
Таблиця 3.15 Розподіл рівнів сформованості соціокультурного компонента за результатами тесту на виявлення соціокультурних знань
|
Тест на виявлення соціокультурних знань |
Рівень |
К-сть студентів ЕГ |
% |
К-сть студентів КГ |
% |
|
|
елементарний |
15 |
10 |
34 |
21,7 |
||
|
середній |
24 |
16 |
68 |
43,3 |
||
|
достатній |
70 |
46,6 |
36 |
22,9 |
||
|
високий |
41 |
27,4 |
19 |
12,1 |
Загальні результати сформованості соціокультурного компонента крос-культурної компетентності подамо у вигляді діаграми (рис. 3.7.).
Рис. 3. 7. Результати сформованості соціокультурного компонента крос-культурної компетентності на контрольному етапі педагогічного експерименту (%)
Отриманий в ЕГ високий результат за соціокультурним компонентом зумовлений змістовим наповненням матеріалу екстралінгвальними знаннями. У процесі дослідження виявилося, що на підготовчому відділенні студентам цікаво вивчати українську мову через пізнання історичних, географічних, країнознавчих відомостей, особливостей світобачення іншого народу, що сприяє підвищенню як мовного, так і культурного рівня.
З'ясуємо, наскільки достовірними є розбіжності між виокремленими вибірками за рівнем сформованості соціокультурного компонента крос-культурної компетентності після упровадження експериментальної методики.
Сформулюємо основні гіпотези:
Н0: розподіли показників сформованості соціокультурного компонента крос-культурної компетентності у студентів експериментальних і контрольних груп достеменно не різняться між собою;
H1: розподіли показників сформованості соціокультурного компонента крос-культурної компетентності у студентів експериментальних і контрольних груп достеменно різняться між собою.
Обчислимо емпіричне значення критерію, використовуючи формули, подані в таблицях (табл. 3. 16, 3. 17).
Таблиця 3.16 Статистичний аналіз рівнів сформованості соціокультурного компонента крос-культурної компетентності
|
Рівні |
||||||
|
студенти ЕГ |
студенти КГ |
студенти ЕГ |
студенти КГ |
|||
|
елементарний |
15 |
34 |
49 |
25 |
24 |
|
|
середній |
24 |
68 |
92 |
46 |
46 |
|
|
достатній |
70 |
36 |
106 |
53 |
53 |
|
|
високий |
41 |
19 |
60 |
30 |
30 |
|
|
150 |
157 |
307 |
154 |
153 |
Таблиця 3.17 Статистичний аналіз рівнів сформованості соціокультурного компонента крос-культурної компетентності
|
Розряди |
||||||
|
1 |
15 |
25 |
- 10 |
100 |
4 |
|
|
2 |
24 |
46 |
- 22 |
484 |
10,52 |
|
|
3 |
70 |
53 |
17 |
289 |
5,45 |
|
|
4 |
41 |
30 |
11 |
121 |
4,03 |
|
|
5 |
34 |
24 |
10 |
100 |
4,16 |
|
|
6 |
68 |
46 |
22 |
484 |
10,52 |
|
|
Розряди |
||||||
|
7 |
36 |
53 |
- 17 |
289 |
5,45 |
|
|
8 |
19 |
30 |
- 11 |
121 |
4,03 |
|
|
307 |
307 |
0 |
1988 |
48,16 |
Отже, емпіричне значення критерію Пірсона () = 48,16.
Знайдемо кількість ступенів вільності, що відповідають розглянутій ситуації: v = (8 - 2) = 6.
Критичне значення критерію Пірсона для рівня імовірності (p) = 0,05 визначимо за таблицею:
(0,05; 6) = 12,6
. Отже, нульову гіпотезу відхилено, тобто в результаті експерименту було виявлено статистично суттєві відмінності за рівнем сформованості соціокультурного компонента крос-культурної компетентності у студентів експериментальних і контрольних груп.
Для визначення рівня сформованості діяльнісного компонента на контрольному етапі педагогічного експерименту студенти виконали чотири вправи, інструкція до яких звучала так само, як на етапі впровадження констатувального експерименту.
Кількісні дані подано в таблиці 3. 18.
Таблиця 3.18 Розподіл рівнів сформованості діяльнісного компонента крос-культурної компетентності за результатами виконання вправ
|
Одиниці методичної організації матеріалу |
Рівні |
Бали |
К-сть студентів ЕГ |
% |
К-сть студентів КГ |
% |
|
|
Вправа 1 |
елементарний |
0-2 |
14 |
9,3 |
55 |
35 |
|
|
середній |
3-5 |
32 |
21,3 |
43 |
27,4 |
||
|
достатній |
6-8 |
47 |
31,4 |
35 |
22,3 |
||
|
високий |
9-10 |
57 |
38 |
24 |
15,3 |
||
|
Вправа 2 |
елементарний |
0-2 |
22 |
14,7 |
34 |
21,65 |
|
|
середній |
3-5 |
35 |
23,3 |
53 |
33,75 |
||
|
достатній |
6-8 |
50 |
33,3 |
43 |
27,4 |
||
|
високий |
9-10 |
43 |
28,7 |
27 |
17,2 |
||
|
Вправа 3 |
елементарний |
0-2 |
31 |
20,7 |
28 |
17,8 |
|
|
Одиниці методичної організації матеріалу |
Рівні |
Бали |
К-сть студентів ЕГ |
% |
К-сть студентів КГ |
% |
|
|
Вправа 3 |
середній |
3-5 |
25 |
16,7 |
47 |
29,9 |
|
|
достатній |
6-8 |
50 |
33,3 |
44 |
28,02 |
||
|
високий |
9-10 |
44 |
29,3 |
38 |
24,28 |
||
|
Вправа 4 |
елементарний |
0-2 |
23 |
15,3 |
42 |
26,75 |
|
|
середній |
3-5 |
34 |
22,7 |
54 |
34,39 |
||
|
достатній |
6-8 |
48 |
32 |
36 |
22,92 |
||
|
високий |
9-10 |
45 |
30 |
25 |
15,94 |
Обчислимо середнє арифметичне та подамо загальні результати сформованості діяльнісного компонента у вигляді діаграми (рис. 3. 8.).
Зіставляючи дані в ЕГ і КГ, отримані на констатувальному етапі педагогічного експерименту, з тими, що одержані на контрольному етапі, констатуємо: після упровадження запропонованої методики кількість студентів ЕГ, що володіють знаннями на елементарному рівні, зменшилася на 11,7%, у КГ - на 1,4%, середній рівень знань студентів експериментальних груп зріс на 20,4%, контрольних груп - на 10,04%. Кількість студентів ЕГ, що володіють достатнім рівнем знань, збільшилася на 11,7%, у КГ - на 3,83%. Високий рівень знань студентів ЕГ зріс на 20,93%, КГ - на 7,61%.
Зазначимо, що помітний прогрес простежується в ЕГ, про що свідчать указані результати.
Рис. 3. 8. Результати сформованості діяльнісного компонента крос-культурної компетентності на контрольному етапі педагогічного експерименту (%)
З'ясуємо, наскільки достовірними є розбіжності між виокремленими вибірками за рівнем сформованості діяльнісного компонента крос-культурної компетентності після упровадження експериментальної методики.
Сформулюємо основні гіпотези:
Н0: розподіли показників сформованості діяльнісного компонента крос-культурної компетентності у студентів експериментальних і контрольних груп достеменно не різняться між собою;
H1: розподіли показників сформованості діяльнісного компонента крос-культурної компетентності у студентів експериментальних і контрольних груп достеменно різняться між собою.
Розрахуємо емпіричне значення критерію, використовуючи формули, подані в таблицях 3. 19, 3. 20.
Таблиця 3. 19 Статистичний аналіз рівнів сформованості діяльнісного компонента крос-культурної компетентності
|
Рівні |
||||||
|
студенти ЕГ |
студенти КГ |
студенти ЕГ |
студенти КГ |
|||
|
елементарний |
22 |
39 |
61 |
30 |
31 |
|
|
середній |
32 |
50 |
82 |
41 |
41 |
|
|
достатній |
49 |
40 |
89 |
44 |
45 |
|
|
високий |
47 |
28 |
75 |
37 |
38 |
|
|
150 |
157 |
307 |
152 |
155 |
Таблиця 3. 20 Статистичний аналіз рівнів сформованості діяльнісного компонента крос-культурної компетентності
|
Розряди |
||||||
|
1 |
22 |
30 |
- 8 |
64 |
2,13 |
|
|
2 |
32 |
41 |
- 9 |
81 |
1,97 |
|
|
3 |
49 |
44 |
5 |
25 |
0,56 |
|
|
4 |
47 |
37 |
10 |
100 |
2,7 |
|
|
5 |
39 |
31 |
8 |
64 |
2,06 |
|
|
6 |
50 |
41 |
9 |
81 |
1,97 |
|
|
7 |
40 |
45 |
- 5 |
25 |
0,6 |
|
|
8 |
28 |
38 |
- 10 |
100 |
2,63 |
|
|
307 |
307 |
0 |
540 |
14,62 |
Емпіричне значення критерію Пірсона () = 14,62. Знайдемо кількість ступенів вільності, що відповідають розглянутій ситуації: v = (8 - 2) = 6.
Критичне значення критерію Пірсона для рівня імовірності (p) = 0,05) визначимо за таблицею:
(0,05; 6) = 12,6;
.
Отже, нульову гіпотезу відхилено, тобто в результаті експерименту було виявлено статистично суттєві відмінності за рівнем сформованості діяльнісного компонента крос-культурної компетентності у студентів експериментальних і контрольних груп.
Для виявлення рівнів сформованості ціннісно-емоційного компонента крос-культурної компетентності на контрольному етапі педагогічного експерименту студентам було запропоновано відповісти на запитання анкети-питальника (додаток В. 4). Аналіз даних показав, що внаслідок навчання української мови на крос-культурній основі погляди іноземців на отримання знань стали менш матеріалістичними. Якщо на констатувальному етапі експерименту майже у 62% студентів ЕГ і КГ домінували соціальні мотиви, то після упровадження експериментальної методики вони превалюють у 51%, при цьому кількість учасників ЕГ, що пов'язують навчання української мови з отриманням високооплачуваної роботи, становить 18%, КГ - 33%. Отже, результати дослідження свідчать про те, що навчання української мови стало для студентів ЕГ не лише засобом покращення свого соціального статусу, а й джерелом збагачення культурного світогляду. Важливо також наголосити на підвищенні відсоткової кількості студентів, що контролюють власну поведінку під час взаємодії з українцями: якщо раніше 53% ЕГ і КГ не контролювали останню, коли виникали суперечності чи конфлікти, то нині лише 32% не проявляють стриманість, тоді як 68% віддає перевагу мирному врегулюванню конфліктів чи невтручанню.
Зведені дані подаємо в таблиці (табл. 3. 21).
Таблиця 3.21 Розподіл рівнів сформованості ціннісно-емоційного компонента крос-культурної компетентності за результатами відповідей на запитання
|
Запитання (1-5) |
Рівні |
К-сть студентів ЕГ |
% |
К-сть студентів КГ |
% |
|
|
елементарний |
11 |
7,4 |
35 |
22,3 |
||
|
середній |
43 |
28,6 |
67 |
42,7 |
||
|
достатній |
51 |
34 |
34 |
21,65 |
||
|
високий |
45 |
30 |
21 |
13,35 |
Загальні результати сформованості ціннісно-емоційного компонента представимо у вигляді діаграми (рис. 3.9.).
Рис. 3.9. Результати сформованості ціннісно-емоційного компонента крос-культурної компетентності на контрольному етапі педагогічного експерименту (%)
З'ясуємо, наскільки достовірними є розбіжності між виокремленими вибірками за рівнем сформованості ціннісно-емоційного компонента крос-культурної компетентності після упровадження експериментальної методики.
Сформулюємо основні гіпотези:
Н0: розподіли показників сформованості ціннісно-емоційного компонента крос-культурної компетентності у студентів експериментальних і контрольних груп достеменно не різняться між собою;
H1: розподіли показників сформованості ціннісно-емоційного компонента крос-культурної компетентності у студентів експериментальних і контрольних груп достеменно різняться між собою.
Обчислимо емпіричне значення критерію, використовуючи формули, подані в таблицях (табл. 3. 22, 3. 23).
Таблиця 3.22 Статистичний аналіз рівнів сформованості ціннісно-емоційного компонента крос-культурної компетентності
|
Рівні |
||||||
|
студенти ЕГ |
студенти КГ |
студенти ЕГ |
студенти КГ |
|||
|
елементарний |
11 |
35 |
46 |
23 |
23 |
|
|
середній |
43 |
67 |
110 |
55 |
55 |
|
|
достатній |
51 |
34 |
85 |
42 |
43 |
|
|
високий |
45 |
21 |
66 |
33 |
33 |
|
|
150 |
157 |
307 |
153 |
154 |
Таблиця 3.23 Статистичний аналіз рівнів сформованості ціннісно-емоційного компонента крос-культурної компетентності
Подобные документы
Поняття і види мотивації у сучасному науковому дискурсі. Особливості мотивації студентів у вивченні української мови як іноземної. Врахування чинника забезпечення природного спілкування при підготовці завдань з української мови для студентів-іноземців.
статья [22,8 K], добавлен 13.11.2017Аналіз практичної реалізації лінгвокультурологічного підходу на заняттях з української мови як іноземної. Застосування лінгвокультурологічної методології при вивченні української мови як іноземної на матеріалі асоціативних конотацій базових кольороназв.
статья [30,2 K], добавлен 07.02.2018Особливості викладання іноземної мови у школі. Дослідження психолого-педагогічних передумов навчання іноземної мови учнів різних вікових категорій та визначення основних методичних підходів до навчання іноземної мови на різних етапах шкільного навчання.
курсовая работа [47,5 K], добавлен 19.02.2013Доцільність використання української мови під час опанування дітьми англійської. Державні освітні програми навчання і виховання дітей дошкільного віку. Зміст і завдання вивчення іноземної мови в дошкільному закладі. Розробка систем завдань для дошкільнят.
курсовая работа [66,6 K], добавлен 10.01.2015Значення мови у формуванні світогляду людини. Викладання української мови в середній школі. Методи, прийоми та засоби навчання, які застосовуються в різних співвідношеннях при викладанні української мови. Використання традиційних і нових методів навчання.
курсовая работа [133,6 K], добавлен 12.03.2009Необхідність застосування комунікативного підходу до навчання іноземних мов. Взаємовідносини між комунікативною та лінгвістичною компетенціями. Тенденції в навчанні іноземної мови в англо-американській методиці. Рівні мовленнєвої діяльності людини.
научная работа [89,6 K], добавлен 17.03.2013Специфіка використання рольових ігор на заняттях з іноземної мови професійного спрямування як одного з активних методів навчання. Ефективність і продуктивність їх впровадження при підготовці студентів технічних спеціальностей, методичні рекомендації.
статья [137,6 K], добавлен 27.08.2017Розгляд психолінгвістичних особливостей породження й сприймання іншомовного мовлення. Аналіз аспектів навчання майбутніх філологів китайської мови в контексті її психолінгвістичних особливостей процесу навчання. Розробка методики навчання філологів.
статья [21,7 K], добавлен 18.12.2017Зміст навчальних програм, огляд основних та додаткових підручників з української мови. Методика опрацювання частин мови в початкових класах (питання, значення, роль та зв'язок у реченні). Впровадження методів проблемного навчання на уроках мови.
реферат [24,8 K], добавлен 16.11.2009Сутність та значення лінгвокраїнознавчого підходу як важливої складової у процесі навчання іноземної мови. Поняття лінгвокраїнознавчого підходу та лінгвокраїнознавчої компетенції. Розвиток когнітивної, творчої та дослідницької діяльності учнів на уроках.
статья [22,4 K], добавлен 22.02.2018Знання іноземної мови та вміння вирішувати професійні завдання її засобами як мета професійної комунікативної освіти студентів аграрного профілю. Міждисциплінарні зв’язки іноземної мови та профільних дисциплін в аспекті компетентнісного підходу.
статья [14,5 K], добавлен 24.11.2017Розробка методики навчання діалогічного мовлення з використанням української фразеології на всіх етапах навчання української мови і з урахуванням характерних рис мовлення, а також психофізіологічних особливостей учнів. Аналіз програми з української мови.
дипломная работа [102,7 K], добавлен 20.03.2011Визначення освітнього, розвивального та виховного аспектів формування лінгвосоціокультурної компетентності у студентів філологічного профілю. Обґрунтування сучасних цінностей англійської мови у міжкультурних взаєминах для фахівця філологічного профілю.
статья [21,9 K], добавлен 13.11.2017Комунікативно-орієнтоване навчання та його принципи. Психологічні основи навчання іноземних мов. Визначення показників первісного рівня якості знань на уроках англійської мови. Експериментальна перевірка впливу засобів формування комунікативних умінь.
курсовая работа [338,8 K], добавлен 18.12.2014Особливості навчання ділового письма студентів-економістів на заняттях з англійської мови. Аналіз основних вимог до сформованості вмінь та навичок ділового письма. Визначення основних принципів та засад розвитку навичок та вмінь ділового письма.
статья [28,8 K], добавлен 06.09.2017Особливості викладання англійської мови у початковій школі. Характеристика та аналіз індивідуальних фізіологічних та психологічних особливостей молодших школярів, шляхи формування внутрішньої мотивації у вивченні іноземної мови; технологія навчання.
курсовая работа [53,3 K], добавлен 12.03.2012Підходи до вивчення іноземної мови в загальноосвітньому навчальному закладі. Місце уроків іноземної мови у загальному процесі навчання. Основні вправи та практичні поради щодо їх виконання при поєднанні навчання усному та писемному іноземному мовленню.
курсовая работа [40,4 K], добавлен 30.11.2015Дослідження теоретичних аспектів розумової сутності педагогічної компетентності викладача іноземної мови, визначення основних змістовних характеристик поняття. Єдність теоретичної та практичної підготовленості вчителя до педагогічної діяльності.
статья [20,9 K], добавлен 28.04.2009Основні функції іноземної мови як навчального предмета. Особливості та значення раннього навчання іноземної мови. Навчально-тематичний план роботи гуртка англійської мови "Нappy English" для початкового та основного рівнів навчання, а також його зміст.
краткое изложение [22,7 K], добавлен 09.11.2009Мовленнєвий розвиток як методична проблема у методиці викладання української мови. Методика проведення уроків зв’язного мовлення в методиці викладання української мови. Тематика текстів для збірників переказів з розвитку зв'язного мовлення на їх основі.
курсовая работа [53,1 K], добавлен 20.04.2015
