Реалізація крос-культурного підходу до навчання української мови іноземних студентів

Мета, окреслена у програмі, полягає у формуванні мовних і мовленнєвих навичок аудіювання, говоріння, читання та письма в обсязі, необхідному для оволодіння студентами-іноземцями знаннями з певних дисциплін на подальших курсах навчання у ВНЗ України та для спілкування в побутовій сфері. На досягнення мети відведено 720 навчальних годин практичних занять.

Основні завдання курсу:

- навчити студентів основам читання, говоріння й письма в обсязі, достатньому для розуміння та відтворення потрібної інформації під час навчання;

- сформувати навички використання граматичної системи сучасної української літературної мови в усній та писемній формах;

- сприяти засвоєнню та вживанню іноземними студентами лексичного матеріалу, що відповідає програмним вимогам;

- сформувати навички роботи з елементарними текстами за фахом, що передбачає складання простого / складного плану, конспектів наукових джерел, відтворення найпростішої наукової інформації, сприйнятої на слух;

- виробити уміння усного та писемного спілкування у сфері професійної діяльності.

Кредитно-модульна програма складається із семи модулів, що містять лексичний, фонетичний, морфологічний мінімуми та синтаксичні структури. Окремий блок представлено науковим стилем і писемним мовленням.

Розглянемо зміст матеріалу першого та другого семестрів. Лексичний мінімум першого семестру представлений темами: «Слово як одиниця мови», «Номінативна функція слова», «Синоніми. Абсолютні синоніми», «Антоніми». Кількість нових лексичних одиниць становить 478.

У межах фонетичного рівня вивчається робота органів мовлення, розглядаються особливості побудови фонетичної фрази, проводиться розмежування букв і звуків в українській мові, голосних і приголосних; надається інформація про принципи українського правопису, алфавіт, м'який знак та апостроф, правила переносу слів із рядка в рядок, особливості наголосу в українській мові; акцентовано на темпі мовлення, голосних звуках, зміні останніх у потоці мовлення; подається артикуляторно-акустична класифікація приголосних звуків.

Морфологічний мінімум презентовано самостійними частинами мови, що знаходять відображення в темах: «Іменник», «Займенник», «Дієслово», «Числівник», та службовими: «Сполучник», «Частка», «Вигук». У програмі вказано такі морфологічні характеристики, як рід, число, відмінок (називний та кличний).

Значна роль у програмі відводиться відмінюванню самостійних частин мови та виявленню зв'язків між ними, що виражено у вправах, де потрібно простежити співвідношення іменника й займенника, займенника та прийменника, прийменника й іменника. Наприкінці першого семестру студенти повинні вміти узгоджувати вживання займенників із самостійними та службовими частинами мови.

Зміст синтаксичного мінімуму виражено в стверджувальних та питальних структурах: це / ось + власна / загальна назва; ні він / вона / вони не…; хто він / вона / воно / вони?; чий / чия / чиє / чиї це…?; який / яка / яке / які це…? Пропонується розгляд конструкцій: «прийменник + іменник + бути (у формі теперішнього, минулого чи майбутнього часу + (прикметник) + іменник». Наприклад: У Віктора є цікава книжка та ін; у Марії не було часу. Помітне місце у структурах посідають спеціальні питання, що починаються зі слів Хто? Що? Чому? Звідки? Де? Як? У програмі акцентовано на структурах із назвами годин, днів тижня, місяців.

Науковий стиль та писемне мовлення відбито в темах: «Написання букв алфавіту, складів», «Написання засвоєних синтаксичних структур», «Крапка, кома, знак питання. Велика літера», «Двокрапка, тире, крапка з комою, знак оклику», «Запис діалогічного мовлення». Для окресленого розділу характерним є розгляд арифметичних дій: додавання, віднімання, множення, ділення. У розділі «Математика» пропонується вивчення нерівностей, дробів.

Темами розділу «Хімія» є «Хімічні елементи та їх символи», «Речовини та їх якості», «Прості та складні речовини», «Речовини та їхні формули», «Метали та неметали», «Хімічні реакції», «Атом». Програмою передбачено вивчення основних понять і термінології з фізики, інформатики, креслення.

З-поміж обов'язкових пунктуаційних тем розробники програми виокремлюють: «Лапки, три крапки, кома».

У лексичному розділі другого семестру звернено увагу на багатозначність слів, їх пряме й переносне значення, різновиди синонімів, омонімів; наголошено на емоційно забарвленій лексиці, зокрема вивченню підлягають виражальні засоби мови (метафора, метонімія, синекдоха); активна, пасива та професійна лексика сучасної української мови. У межах програми розглядаються різні типи й види словників. Загальна кількість лексичних одиниць, що підлягають вивченню в другому семестрі, становить 530.

На фонетичному мовному рівні запропоновано розглянути чергування голосних, м'яких і твердих приголосних; спрощення та подовження в групах приголосних. Важливу роль відведено вивченню звукосполучень; спрощенню в групах приголосних; чергуванню голосних / приголосних; правопису прізвищ українського походження.

У морфологічному блоці розміщено інформацію про відмінювання самостійних частин мови; зазначено особливості вживання структурних класів дієслів, різних видів займенників (заперечні, присвійні, вказівні, питально-відносні), прислівників (обставинні місця та часу), сполучників (сурядні єднальні, зіставно-протиставні, підрядні з'ясувальні, обставинні), часток (стверджувальні, питальні, обмежувально-видільні, власне модальні), вигуків (що виражають емоції: страх, невдоволення, іронія, подив). Акцентовано на способах словотвору, сегментних морфемах: корені слова, префіксі, постфіксі, флексії.

Синтаксичні структури п'ятого, шостого і сьомого блоків містять конструкції: хочу + інфінітив … тому що; подобається (сподобалося) + іменник … тому що; займенник + бачити / бути / іти / зустрічати / їздити (мин. час). У матеріалі подано підрядні речення часу; питальні речення (Як називається…? Як довго…? Де знаходиться…? На якій зупинці / якому факультеті…? У яких / котрих / чиїх містах…?; Куди ви…? Звідки він / вона / вони / ви / ми? Скільки часу…?).

На думку авторів, основними темами є «Словосполучення», «Речення. Просте і складне речення», «Поширене і непоширене речення», «Підмет (простий, складений)», «Присудок (простий дієслівний, складений дієслівний, складений іменний), «Другорядні члени речення», «Іменні та дієслівні речення», «Речення, ускладнені вставними словами», «Складносурядні та складнопідрядні речення», «Розділові знаки в складних реченнях».

Володіння науковим стилем та писемним мовленням передбачає уміння складати план текстів наукового стилю (за певним фахом); написання конспекту друкованого джерела наукової інформації та мікротекстів із прямою і непрямою мовою.

Отже, зміст програми спрямований на оволодіння мовним матеріалом, що відображено на чотирьох рівнях мови, та українознавчим, який відбито переважно в синтаксичних структурах. У контексті останніх можна виокремити такі основні теми, що віддзеркалюють відомості про Україну: «Університетське життя», «Погода в Україні», «Дозвілля», «Транспорт», «Місто». З-поміж тем, необхідних для формування навичок спілкування у побутовій, освітній та публічній сферах, запропоновано такі: «Знайомство», «Я і моя сім'я», «Хобі», «Дозвілля», «Покупки», «Час», «Професія», «Розпорядок дня» [э165].

Аналіз програм з української мови для іноземних студентів дає підстави стверджувати, що: предметний зміст дисципліни «Українська мова як іноземна» значною мірою зорієнтований на оволодіння мовним матеріалом (фонетичний, лексичний, морфологічний, синтаксичний). Важливе місце у структурі сучасних програм посідає науковий стиль і писемне мовлення. Натомість, соціокультурному компоненту приділено недостатньо уваги. Основою більшості тем є загальні країнознавчі відомості про Україну (відомі міста, особливості проведення дозвілля в країні, погодні умови, характерні для більшості регіонів, транспортна система, відомі діячі культури тощо), проте майже не подано матеріалу, де було б зіставлено культурну сферу українського народу та представників інших етносів. Зокрема, не визначено можливих мовних і культурних бар'єрів у царині соціальних взаємовідносин; смислових розбіжностей, прийнятих у тій чи тій культурі, формах поведінки, нормах, правилах, традиціях, звичаях, які ускладнюють сприйняття та відтворення матеріалу, спричиняють плутанину в розумінні та репродукції інформації; призводять до конфліктних ситуацій.

Упровадженню змісту аналізованих програм сприяють підручники та посібники. Мусимо констатувати, що кількість підручників з української мови як іноземної, виданих для підготовчого відділення, достатньо обмежена: «Українська мова для студентів-іноземців» (Н. Мацієвська, Л. Мельникова, Т. Поліщук, Н. Степаненко, Л. Товкач) [э195], «Українська мова як іноземна» (В. Вінницька, Л. Головяшина, Н. Плющ) [э40], «Доброго дня, Україно!» (В. Лебович, І. Осипова) [э107], «Українська мова для іноземців» (Т. Лагута, Л. Селіверстова, А. Чистякова) [э203], «Українська мова як іноземна (Т. Кудіна) [э101].

Підручник «Вивчаємо українську» складається з тридцяти двох уроків, розподілених за мовним, мовленнєвим і країнознавчим блоками. У мовному блоці розміщено фонетичний, граматичний, лексичний матеріал, доповнений таблицями і лексико-граматичними, комунікативними та орфоепічними вправами. Більшість вправ супроводжують зразки, що значно полегшує роботу над формуванням, розвитком чи автоматизацією певних умінь і навичок. Мовленнєвий блок представлений комунікативними вправами, у яких подано завдання на формування навичок діалогічного та монологічного мовлення [э146]. Країнознавчий аспект висвітлено в текстах: «Львівський університет», «Михайло Грушевський», «Тарас Григорович Шевченко», «Київ», «Іван Франко», «Леся Українка», «Український рушник», «Україна», які, на думку авторів, доцільно використовувати задля формування країнознавчої компетентності. Крім зазначених текстів, для яких характерним є культурологічне, історичне та географічне спрямування, у підручнику подано також іншу групу текстів, що охоплюють такий тематичний спектр: знайомство (інформація про себе), опис друга / товариша, розпорядок дня, навчання в університеті, місто, у якому я проживаю, дозвілля, професії.

Аналіз підручника дає змогу виокремити суттєвий недолік - невідповідність матеріалу і часу написання, результатом чого стає відсутність сучасних, загальновідомих реалій (мобільний телефон, СМС, Інтернет, соціальна мережа, чат, електронна пошта, файл, презентація тощо), що за останні роки стали невід'ємною частиною повсякденного життя світової спільноти [э146].

На наш погляд, найбільш оптимальне поєднання мовного, мовленнєвого, комунікативного та країнознавчого аспектів відображено в підручнику «Доброго дня, Україно» (В. Лебович, І. Осипова) [э107].

Матеріали, подані в підручнику, сприяють формуванню знань, умінь і навичок, необхідних для адаптування до українськомовного соціокультурного середовища.

Особливість змісту полягає в реалізації функційного підходу до відбору лінгвістичного матеріалу на фонетичному, лексичному, морфологічному і синтаксичному рівнях. Відзначимо, що текстовому матеріалу і завданням до нього притаманне максимальне наближення до умов реального спілкування. Граматичний, морфологічний і синтаксичний мінімуми представлені в єдності з лексичним, що відбито в міні-текстах і діалогах, які розкривають особливості контекстуального уживання мовних одиниць.

Структура підручника містить вступний і основний курси. На початку характерним є наявність п'яти уроків, які мають інформацію про алфавіт, буквосполучення. У межах уроків подано вправи на формування навичок читання та письма.

Основний курс складається з тридцяти уроків, країнознавчого розділу «Знайомтеся: Україна», граматичних таблиць і словника.

Теми змістового лексичного мінімуму можна згрупувати так: «Знайомство», «Професія та заняття», «Аеропорт», «Родина», «Готель», «У магазині», «Місце проживання», «Київ», «Їжа», «У гостях», «Іноземна мова», «Хобі. Вільний час», «Числа», «Пори року».

Комунікативний і країнознавчий компонент підручника віддзеркалено в текстовому матеріалі, де текст розглядається як джерело інформації про географію, історію, кількість і склад населення, флору та фауну, пам'ятки Києва. Тексти мають такі назви: «Державний гімн України», «Державний прапор України», «Тризуб», «Географічне розташування України», «Географічний центр Європи», «Флора і фауна України», Кількість і склад населення України», «Гроші України», «Київ - давня і сучасна столиця», «Легенда про Кия, Щека, Хорива та їхню сестру Либідь», «Софійський собор», «Київські графіті», «Будинок з химерами архітектора Городецького», «Тарас Григорович Шевченко». Ці тексти характеризуються дидактичною доцільністю та залученням науково-популярного стилю викладу.

Доволі широким є коло посібників з української мови як іноземної, якими послуговуються на заняттях від 90-х років: «Українська мова щодня. Початковий рівень» (М. Гримич, Н. Непийвода, В. Різун) [э52], «Українська мова для іноземних студентів» (С. Альохіна, Г. Онкович, С. Шутенко) [э6], «Добридень: навчальний посібник з української мови в малюнках і мовленнєвих моделях» (І. Намакштанська) [э139], «Розмовляймо українською. Вступний курс» (Г. Макарова, Л. Паламар, Н. Присяжнюк) [э118], «Вивчаємо українську» (М. Джура) [э58], «Українська мова для слухачів-іноземців підготовчого відділення» (Л. Азарова, І. Зозуля, Л. Солодар) [э1], «Українська мова для іноземних студентів» (Н. Лисенко, Р. Кривко, Є. Світлична, Т. Цапко) [э111]. Розглянемо зміст кількох посібників.

Навчальний посібник «Вивчаємо українську мову!», розроблений у Міжнародному інституті освіти, культури та зв'язків із діаспорою у 2007 році, призначений для представників діаспори та всіх, хто бажає опанувати українську мову. Основною метою посібника є навчити студентів виражати свою думку українською мовою.

У посібнику подано 23 уроки, ключі з відповідями до вправ, українсько-англійський словник, словник мовознавчих термінів і диск із записами діалогів. Кожний урок починається з діалогу українською мовою та супроводжується синхронним перекладом англійською. Переклад діалогів є максимально наближеним до тексту оригіналу, проте не дослівним, оскільки було враховано різні структури мов. Після кожного діалогу подається список слів, у якому розташування здійснено в алфавітному порядку в тій формі, у якій вони представлені в діалозі, та інфінітивній, яку наведено в дужках. Напр., хочу (“хотіти”) - I want (“to want”); цукру (Р. в.; “цукор”) - sugar (Gen.).

У наступному розділі «Взаємопов'язані слова» розглянуто вживання лексичних одиниць та їх взаємозв'язок у межах діалогічних єдностей.

Розділ «Вправи» містить граматичні завдання до кожного уроку, під час виконання яких значну увагу приділено комунікативному аспекту. У вправах використано лексику поточного уроку з урахуванням попередніх.

У словнику лексеми презентовано в початковій формі. На належність дієслів до певної дієвідміни вказують цифри в круглих дужках (І, ІІ).

Словник термінів є списком українських граматичних термінів із відповідними англійськими еквівалентами.

Українознавчу лексику в посібнику частково відбито в текстах двадцять третього уроку: «Різдвяна ніч», «Українські свята», «Україна», «Державна символіка» [э58].

У 2010 році Київським національним фармацевтичним університетом було видано посібник «Українська мова для іноземних студентів» для іноземних громадян, які навчаються на підготовчому факультеті. Загальна кількість уроків дорівнює шістнадцяти. Структура посібника визначається поетапним засвоєнням частин мови. Для кожного заняття відведено певну кількість часу для навчання граматичної частини, що передбачає аудиторні та позааудиторні тренувальні вправи для закріплення матеріалу; лексичної частини, у межах якої розглядаються тематично дібрані тексти і діалоги, спрямовані на розвиток зв'язного мовлення й оволодіння лексичним мінімумом, блок мовленнєвого етикету, зорієнтований полегшити адаптацію іноземних студентів до українськомовного середовища. Особливість сталих етикетних висловлювань мовного етикету полягає в їх передаванні українською, англійською та французькою мовами, що не припускає інтерференції мовленнєвих кліше в рідну мову чи мову-посередник [э111].

У посібнику подано додатки, що містять:

- відомості про Україну (площа країни, інформація про столицю, склад населення, державна символіка, свято Великдень, традиційні страви, одяг, музичні інструменти тощо);

- правила і таблиці з граматики української мови;

- ілюстрації до тем;

- багатомовний словник.

Аналіз змісту дозволяє зробити висновки, що посібник містить велику кількість наочних матеріалів: пояснювальних схем, таблиць, ілюстрованих прикладів. Під час створення окресленого посібника основну мету автори вбачали в досягненні студентами рівня комунікативної компетентності, достатнього для вираження власної позиції українською мовою та читання простих текстів.

«Ласкаво просимо!» - посібник із української мови як іноземної, створений для іноземців, які розпочали її вивчення на підготовчому відділенні. Основним завданням посібника автори вважають швидке занурення студента в українськомовне середовище. Задля цього розробники першочергово акцентують на формуванні навичок читання, говоріння та письма, що є невід'ємними складниками побутового спілкування. Посібник зорієнтований на мінімальне задіяння викладачем мови-посередника, оскільки граматичний і лексичний матеріал подано в межах концентра, що передбачає періодичне повторення набутої інформації [э34], [э35]. Тексти і завдання з інструкціями адаптовані та дібрані відповідно до рівня знань, якими студент володіє на момент розгляду тематичного матеріалу.

Модульна побудова посібника дає змогу адаптувати його зміст до сучасних умов та підпорядкувати кінцевій меті навчання - формуванню і розвитку української мовленнєвої компетентності.

До складу посібника входять дві частини. У першій частині розміщено дев'ять модулів, із яких перший - фонетико-граматичний - передбачає опрацювання навчального матеріалу академічними групами підготовчого відділення в першому семестрі. Вивчення другої частини, що містить інші дев'ять модулів, відбувається у другому семестрі. У підсумкових модулях першої та другої частин матеріал попередніх уроків повторюється, що уможливлює узагальнення вивченого.

За винятком увідно-граматичного модуля, кожен наступний починається з граматичного блоку, де схематично вводиться матеріал, який проілюстровано в навчальних текстах і полілогах, після чого на основі вправ і творчих завдань здійснюється його автоматизація.

У кінці граматичного блоку подано текст, який супроводжують лексичні завдання і вправи на словотворення. Завершують кожен модуль завдання на побудову усного чи писемного монологічного висловлювання за визначеною темою.

У посібнику поєднано лексико-граматичний і комунікативний компоненти. Граматичні вправи відбивають найбільш поширені мовленнєві моделі, що дає змогу простежити вживання останніх у певних контекстах. У свою чергу, граматичний матеріал, що є підґрунтям діалогів, полілогів та текстових завдань, уможливлює вживання в мовленні нових лексико-граматичних структур. Відтак насиченість тем усного мовлення відповідними граматичними структурами і конструкціями є стійким фундаментом, що сприяє формуванню комунікативної, лексичної та граматичної компетенцій.

Текстовий матеріал та розмовні теми посібника містять типові ситуації, що віддзеркалюють сучасне повсякденне життя українського народу. Особливість більшості текстів («Наш факультет», «В аудиторії», «Наша сім'я», «Я іду в супермаркет», «Я їду до академії», «Мій друг», «Мій гуртожиток», «Моя подорож до Києва») полягає в їх викладі від першої особи однини, тобто в ролі оповідача виступає сам студент-іноземець, що перебуває на навчанні в Україні [э34]. У текстовому матеріалі другої частини посібника акцентовано переважно на українознавчому аспекті, зокрема в текстах: «Де знаходиться Україна?», «Коли і як виникли назви «Україна» і «українці»?», «Українське козацтво», «Чим знаменне правління Ярослава Мудрого?», «Українська мова», «Леся Українка» [э35]. Організація текстів передбачає реалізацію як традиційних методів (постановка питань, граматичні коментарі), так і нових, до яких відносять рольовий переказ. Під час групової роботи окреслений метод дає змогу перейти до «рольового полілогу», що уможливлює проведення дискусії та сприяє розвитку дискурсивної компетенції.

Задля розширення активного словникового запасу в посібнику подано тематичний словник найбільш уживаних слів та словосполучень української мови, перекладених англійською мовою, що дозволяє самостійно розглядати ту чи ту тему. Посібник також містить словник спеціальних лексичних термінів, представлених українською, російською та англійською мовами, що надає зручності під час пошуку інформації іноземними студентами.

До складу посібника входять творчі та ігрові завдання, питання для спонукання до групового спілкування і різнотипні таблиці, у яких упорядковано вивчений матеріал та які слугують додатковим джерелом інформації [э34], [э35].

Отже, аналіз навчальної літератури свідчить, що сьогодні більшість програм, підручників і посібників з української мови як іноземної містить велику кількість мовного і мовленнєвого матеріалу, яким іноземні студенти мають оволодіти на початковому етапі навчання задля послуговування усним і писемним мовленням у побутовій та освітній сферах діяльності. Водночас соціокультурній царині приділено недостатньо уваги: більшість текстів містить країнознавчі відомості про історію, географію, духовну культуру (біографія історичних постатей, відомих спортсменів, видатних письменників) та матеріальну (культурні пам'ятки, музичні інструменти, твори художнього, літературного і музичного мистецтва), проте лінгвокраїнознавчий аспект розкрито обмежено: стисло розглянуто слова-реалії, що мають місце в одній та відсутні в іншій культурі чи не збігаються в обох культурах. На наш погляд, звернення до національно-культурної маркованої лексики сприяє ознайомленню студентів-іноземців з додатковою інформацією культурологічного характеру, яку закодовано в мові та яка є нетотожною в різних мовах (традиції, звичаї, обряди, норми повсякденної поведінки, невербальні засоби спілкування) задля того, щоб запобігти вживанню мовних засобів і прояву поведінки, які не відповідають тій чи тій комунікативній ситуації.

Іншим істотним недоліком уважаємо брак у більшості джерел лінгвокраїнознавчого коментаря, у якому було б представлено тлумачення слова чи фрази, що не мають відповідного еквівалента в рідній мові студентів, з наведенням прикладів уживання стійких виразів у контексті.

Із нашої позиції, доопрацювання навчальної літератури з дисципліни потребує відбору текстового матеріалу, де було б подано інформацію про сучасні мовні та культурні відмінності в соціальному житті не лише українців, а й іноземних громадян. Відтак уважаємо, що принципи зіставлення та врахування рідної мови іноземців є важливими в подоланні бар'єрів спілкування між представниками різних культурних спільнот, які необхідно враховувати під час розроблення навчально-методичного забезпечення.

2.3 Критерії, показники, рівні сформованості крос-культурної компетентності студентів-іноземців

Із розвитком мовних і культурних контактів в освітньому просторі ХХІ століття гостро постало питання отримання адекватної інформації про загальну обізнаність студента в дисципліні, що потребує розроблення рекомендацій щодо корегування навчального процесу. Відтак у сучасній лінгводидактиці науковці все частіше апелюють до основних одиниць оцінювання (критерії, показники та рівні), за допомогою яких отримують імовірні дані та формулюють висновки про сформованість крос-культурної компетентності іноземних студентів у процесі навчання української мови.

У «Словнику іншомовних слів» під критерієм (від грец. kriterion - засіб судження, мірило) розуміють міру, оцінку будь-якого явища чи дії [э187, с. 357].

У «Великому тлумачному психологічному словнику» розмежовано два види розуміння згаданого терміна. По-перше, це стандарт, відповідно до якого приймають рішення, оцінюють, класифікують. По-друге, - це рівень досягнень, установлений метою, реалізація якої означає прогресивний розвиток [э36, с. 390]. Згідно з дефініцією, запропонованою у «Сучасному тлумачному словнику української мови», критерій є фундаментом, на якому будується оцінювання або класифікація певного предмета [э36, с. 465].

На думку І. Ісаєва та Н. Шеховської, критерій є ознакою, на основі якої відбувається оцінка судження [э82]. Він має встановлювати зв'язки між компонентами досліджуваної системи; віддзеркалювати активність і мінливість аналізованої якості в часі та культурно-педагогічному просторі; охоплювати основні види педагогічної діяльності; поєднувати кількісні та якісні показники [э82].

Із позиції В. Монахова, критерій - комплекс основних показників, які дають уявлення про норму, вищий рівень розвитку відповідної якості [э135]. В інтерпретації А. Галімова, критерій є вираженням суттєвих ознак, на основі яких надається оцінка зіставлення певних педагогічних явищ [э45].

М. Ернст під критеріями розуміє властивості, за якими оцінюються і класифікуються педагогічні факти, дії чи явища [э212].

Узагальнюючи визначення, подані в психолого-педагогічній літературі, констатуємо, що термін «критерій» означає:

- універсальну характеристику, що слугує основою для оцінювання і зіставлення педагогічних явищ, за якої в конкретних показниках відображено ступінь вияву та якісну сформованість [э45, с. 93];

- міру оцінювання, ідентифікації чи систематизації явища або процесу [э178];

- засіб рецензування; сукупність якісних характеристик, необхідних для розгляду питання реалізації, продукту виконання [э182, с. 217];

- підґрунтя для ухвалення пропозиції; зразок, згідно з яким відбувається реалізація чи оцінювання чогось [э143, с. 190].

Оберемо для нашого дослідження визначення критерію, запропоноване В. Бєліковим, у розумінні якого останній є якістю, властивістю, ознакою об'єкта, завдяки чому можна зробити висновки про його стан і рівень розвитку [э17].

Над проблемою визначення критеріїв оцінки ефективності навчання працювали С. Архангельський, М. Байрам, В. Беспалько, О. Буркова, В. Вергасов, З. Возгова, В. Дороз, Л. Коростіль, Н. Кузьміна, І. Кушнір, С. Пахотіна, І. Сергеєва, Н. Тализіна та ін.

Так, В. Вергасов переконаний, що основними вимогами щодо вибору критеріїв повинні бути об'єктивність, ефективність, надійність, високий рівень достовірності, спрямованість [э37].

Л. Коростіль уважає, що визначення критеріїв має ґрунтуватися на таких засадах:

- у критеріях повинні віддзеркалюватися закономірності функціонування та розвитку певного явища;

- критерії сприяють установленню зв'язків між компонентами явища, яке розглядається;

- зміст критеріїв має розкриватися через показники, що вказують на інтенсивність вираженості конкретного критерію;

- у критеріях знаходить вираження динаміка вимірюваної якості в часі та просторі [э94].

На погляд І. Кушнір, основою виокремлення критеріїв сформованості соціокультурної компетентності можна вважати такі показники: ціннісне ставлення до соціокультурних знань та їх усвідомлене вживання під час спілкування, рівень сформованості соціокультурної компетентності як компонента міжкультурної мовної особистості [э106].

Як критерії З. Возгова визначає міжкультурні знання, міжкультурні уміння та міжкультурні відносини [э41].

О. Буркова розглядає сім критеріїв оцінки сформованості готовності до міжкультурної комунікації: критерій рівня сформованості теоретичних і фонових знань, відомостей про іншомовну культуру, норми поведінки її носіїв, здатність до рефлексії та ідентифікації, уміння зіставляти культури, відсутність мовного бар'єра, толерантність і емпатичні здібності [э30].

Р. Гришкова, І. Закір'янова, Т. Колодько, С. Шехавцова одним із критеріїв соціокультурної компетентності вважають ціннісне ставлення до соціокультурних знань. Окреслений аспект передбачає встановлення рівня засвоєння іноземними студентами національно-культурних знань у межах України та виявляє особливості національної комунікативної поведінки [э53]. Другим критерієм, на погляд лінгводидактів, має бути свідоме застосування мовленнєвого акту. У своєму дослідженні І. Кушнір визначає оперативно-комунікативний критерій та вбачає одне з найважливіших його завдань у з'ясуванні навичок і вмінь діалогічного та монологічного мовлення студентів-іноземців, необхідних для об'єктивного оцінювання рівнів їх сформованості. Додаючи до наведених вище критеріїв творчо-розвивальний, науковець виокремлює такі його складники, як креативність, або творча реалізація набутого досвіду, уміння вчитися, що передбачає розуміння мети завдання, уміле використання мовного матеріалу у спеціально відведених ситуаціях, активну індивідуальну і групову роботу, вправне оперування навчально-методичним забезпеченням для самостійного оволодіння інформацією тощо [э106]. Підґрунтя запропонованої С. Пахотіною структури соціокультурної компетентності студентів немовних факультетів становлять такі критерії: мотиваційний (мотиви вивчення мови, ступінь задоволення заняттями, виявлення труднощів у процесі навчання); когнітивний (володіння інформацією про соціокультурні особливості країни, мова якої вивчається, норми і правила людської взаємодії та поведінки, знання про уявлення, вірування, судження, традиції, усталені в іншомовному суспільстві); функціональний (використання лінгвосоціокультурних норм вербальної та невербальної комунікації, уміння оперувати комунікативними засобами, послуговуватися мовленнєвою поведінкою відповідно до ситуації); поведінковий (толерантна поведінка, культурно поліцентричне бачення світу) [э156].

Із позиції І. Сергеєвої, критеріями сформованості мультикультурної компетентності студентів є особистісний, до змісту якого входять такі якості суб'єкта, як толерантність, емпатія, безконфліктність; мотиваційно-ціннісний (прагнення до позитивного співробітництва з представниками різних культур, шанобливе ставлення до цінностей інших культур та їх представників); когнітивний, що характеризується наявністю мультикультурних знань; діяльнісний, до якого відносять досвід позитивної взаємодії з репрезентантами інших країн [э174].

З-поміж критеріїв сформованості крос-культурної компетентності російськомовних учнів В. Загороднова виокремлює соціальний, освітній, діяльнісний, особистісний та виховний. Перший критерій визначають участь суб'єкта в міжетнічній комунікації; зорієнтованість в одержанні знань про культури інших народів; спрямованість на пізнання та осягнення фактів нерідної культури. Освітній критерій передбачає знання про ціннісно-нормативну систему, особливості крос-культурної комунікації, фонові реалії, ціннісні установки, шляхи уникнення міжкультурних бар'єрів і конфліктів тощо. У межах діяльнісного критерію розглядають уміння спілкуватися в міжетнічному середовищі; обирати поведінку згідно з установленими нормами чужої культури; звертати увагу на непорозуміння, що виникають під час комунікації, та долати їх; іти на поступки під час партнерської взаємодії; поважно ставитися до іншої культури. Особистісний критерій ураховує розуміння системи цінностей різних народів; позитивну установку на спілкування в межах полікультурного соціуму. Основу виховного критерію становлять уміння упорядковувати й аналізувати власний досвід спілкування під час ведення міжкультурного діалогу; сприймати себе як суб'єкта полікультурного суспільства; оцінювати свою міжкультурну діяльність і виконання завдань, що мають безпосереднє відношення до встановлення міжкультурних контактів [э73].

Покликаючись на праці В. Бабанського [э7], О. Барабанщикова [э14] та Н. Дерюгіна [э7], визначимо ознаки, притаманні критеріям: 1) об'єктивність - відповідність результатів певному педагогічному явищу; 2) винятковість - нетотожність критеріїв та їх показників; 3) повнота - охоплення найбільш значущих аспектів предмета; 4) надійність - точність і вірогідність результату в різних умовах; 5) зрозумілість - надання експертами однакового тлумачення критеріям.

Згідно з указаними ознаками виокремимо мотиваційно-ціннісний, пізнавальний, оперативний, поведінково-діяльнісний критерії.

Підґрунтя критеріїв становлять показники - складники критеріїв, що надають якісну характеристику процесу чи явищу.

У «Словнику української мови» однією з дефініцій показників можна вважати дані про досягнення в чому-небудь; відомості, що свідчать про кількість чого-небудь [э180, с. 10].

У «Короткому словнику із соціології» слово «показник» означає «якісні чи кількісні характеристики окремих властивостей і станів соціальних об'єктів та процесів, сукупність яких відображає їхні сутнісні особливості в статиці і динаміці» [э99, с. 234].

Відповідно до визначення, поданого в «Новому тлумачному словнику української мови», цей термін указує на доказ, ознаку, свідчення чогось; наочні дані про результати конкретного процесу чи роботи; відомості про певні досягнення [э145].

В. Бєліков під показником розуміє міру сформованості критерію [э17].

В. Монахов уважає, що завдяки згаданому поняттю можна оцінити якість, сформувати судження про рівень її розвитку [э135].

Беручи до уваги подані дефініції, визначимо показник як компонент критерію, що надає кількісні дані про стан сформованості певного явища чи процесу, у результаті чого надається оцінка його якості.

Критерії і показники сформованості крос-культурної компетентності відображено в окреслених у пропонованому дослідженні рівнях - елементарному, середньому, достатньому, високому.

У «Словнику української мови» термін «рівень» витлумачено як «ступінь якості, величина, досягнуті в чому-небудь; мірило освіти, культури, підготовки». [э179, с. 547]. Згідно зі «Словником російської мови» дефініція поняття «рівень» звучить так: «щабель, досягнутий у розвитку чого-небудь, якісний стан, ступінь його розвитку» [э177, с. 617].

У «Тлумачному словнику російської мови» одним із значень поняття «рівень» є: ступінь величини, розвитку, значущості чого-небудь [э150, с. 545 ].

Беручи до уваги розглянуті дефініції, визначимо рівень як ступінь, що характеризує якість сформованості крос-культурної компетентності.

У працях Т. Гур'янової, В. Загороднової, І. Кушнір, Я. Садчикової окреслено градації рівнів сформованості полікультурної, міжкультурної, соціокультурної, крос-культурної компетентностей.

Т. Гур'янова визначає високий, вищесередній, середній та низький рівні сформованості полікультурної компетентності. Високий рівень указує на наявність у студента ґрунтовних знань із дисципліни (точність відтворення інформації становить 70%) та володіння якостями, необхідними для успішної взаємодії з представниками інших культур (толерантність, безконфліктність, емпатія). Вищесередній рівень передбачає допущення певних неточностей під час відтворення інформації. Суб'єкти навчання мають позитивний досвід взаємодії з іншомовними репрезентантами, проте несистематично застосовують полікультурні уміння та навички. Середній рівень навчання означає використання неповного багажу знань із предмета: студент має слабку мотивацію до засвоєння полікультурних знань і налагодження контакту з іноземцями, полікультурні уміння та навички проявляються лише за сприяння педагога. Науковець зазначає, що низькому рівню властиві безсистемність і неточність відтворення полікультурних знань; студент не володіє полікультурними якостями, необхідними для вдалої міжкультурної взаємодії [э54].

Я. Садчикова виокремлює три рівні сформованості міжкультурної компетентності: низький, середній та високий. Низький передбачає відсутність усвідомлення студентом значущості оволодіння міжкультурною компетентністю, результатом чого є прогалини у знаннях. Основу означеного рівня становлять також позитивна настанова на пізнання культури та вивчення мови. Для середнього рівня характерним є розуміння суб'єктом навчання важливості міжкультурних умінь як невід'ємного чинника реалізації в особистісній та професійній сферах життєдіяльності. Індивід готовий відповідати на поставлені запитання, проте не може брати участь у діалозі; має загальні уявлення про мовну систему та культурні реалії. Високий рівень свідчить про добре розвинений лінгвістичний і загальнокультурний світогляд, вправне володіння технікою міжкультурного спілкування в незапланованих ситуаціях [э169].

У дослідженні І. Кушнір виокремлено три рівні сформованості соціокультурної компетентності іноземних студентів у процесі навчання української мови: низький, середній та високий. Перший свідчить про наявність труднощів (бар'єрів під час спілкування) у розумінні інформації між представниками різних культур, відсутність інтересу в установленні культурних відносин, що говорить про загальний незадовільний розвиток показників сформованості усіх компонентів соціокультурної компетентності. Середній рівень указує на задовільну розвиненість кожного показника, завдяки чому студент-іноземець узгоджує власну комунікаційну поведінку з прийнятою в соціокультурному середовищі носіїв мови, створює план міжкультурної взаємодії зі співбесідниками, прагне до саморозвитку. Високий рівень характеризують стійка розвиненість показників сформованості соціокультурної компетентності, що передбачає активність у взаємодії між іноземними студентами та носіями опанованої мови, адекватне використання культурологічних знань, наявність автоматизованих навичок побудови контактів із представниками чужої культури, підґрунтям яких є толерантність і гуманність, бажання постійного самовдосконалення [э106].

В. Загороднова виокремлює чотири рівні сформованості крос-культурної комунікативної компетентності учнів: творчий, достатній, середній, низький [э73]. Перший передбачає наявність креативних здібностей суб'єкта навчання: уміння продукувати нові ідеї та самостійно обирати шляхи їх реалізації; уміло розв'язувати можливі проблеми, послуговуючись українською мовою. Достатній рівень виявляє часткову зацікавленість російськомовного учня до окремих аспектів рідної та української культури, фрагментарне володіння знаннями про міжкультурну взаємодію, шляхи подолання міжкультурних бар'єрів і конфліктів, недосконале уміння виражати власні погляди українською мовою. На середньому рівні засвоєння знань учнів з мови та культури відбувається через відтворення, при цьому висловлювання суб'єктів навчання є недостатньо змістовними та послідовними, діалогічне мовлення стає можливим завдяки наочним опорам чи прямим запитанням учителя. У межах низького рівня демонструється елементарний запас мовних знань та обмежені відомості про культуру України, що виявляється в неспроможності самостійно брати участь у міжкультурній комунікації; відсутності умінь будувати модель поведінки відповідно до норм, прийнятих у чужому соціокультурному середовищі; виникненні мовних і культурних бар'єрів та конфліктів під час спілкування [э73].

Проаналізувавши варіанти градації рівнів, виокремимо чотири рівні сформованості крос-культурної компетентності іноземних студентів підготовчого відділення: елементарний, середній, достатній, високий.

Елементарний рівень відзначається неусвідомленістю студентом важливості зіставлення мовної системи та культурних відомостей рідної країни і тієї, де відбувається навчання. Засвоєні знання, сформовані уміння й навички є поверхневими і не сприймаються суб'єктом як джерело самозбагачення та розширення культурного світогляду. Натомість, вони розглядаються як засоби виконання аудиторного і домашнього завдання чи звітувальний матеріал задля отримання позитивної оцінки. Комунікація з українськомовними представниками проходить недостатньо вдало через незадовільне володіння мовним і соціокультурним матеріалом.

Володіння іноземним студентом українською мовою на середньому рівні означає наявність вибіркових мовних і культурних знань із предмета: індивід уміє використовувати моделі мовленнєвої поведінки, покликаючись на зразки чи опорні питання викладача; набуті фонові знання не завжди вживаються коректно (не відповідають ситуації спілкування. Загалом студент задовільно викладає думки українською мовою в усній та писемній формі (до 50% інформації логічно і граматично правильно оформлено, що робить загальний зміст зрозумілим). Для комунікації з представниками іншої культури характерним є наявність ускладнень, непорозумінь, певних бар'єрів. Респондент не завжди розуміє повний зміст сказаного, що спричиняє потребу адаптувати мову співрозмовника. Крім того, він не розпізнає невербальні сигнали й ігнорує паравербальні.

Опанування української мови на достатньому рівні передбачає володіння глибокими знаннями про мовну систему і культурне життя рідної країни та України, якими студент систематично послуговується в побутовій, навчальній і професійній сферах діяльності. Суб'єкт навчання чітко й упевнено виражає наміри, надає пояснення, ставить запитання, що свідчить про володіння широким спектром мовних засобів.

На високому рівні студент творчо застосовує набуті знання, уміння і навички у штучних та реальних незапланованих ситуаціях. Суб'єкт навчання уміло аналізує власне та чуже мовлення, активно спілкується в незнайомому середовищі, вільно володіє лексичним запасом, уживає фразеологічі звороти й ідіоматичні вирази задля підтримання бесіди та надання їй експресивності, а також майстерно використовує невербальні та паравербальні засоби мовлення.

Проаналізуємо відповідність критеріїв, показників та рівнів сформованості крос-культурної компетентності задля адекватного оцінювання студентів-іноземців під час навчання української мови на підготовчому відділенні.

Мотиваційно-ціннісний критерій свідчить про усвідомлення значущості навчання української мови іноземного студента через вивчення культури. Основними показниками означеного критерію на елементарному рівні є:

- низький рівень сформованості пізнавальних, професійних (слабке бажання поповнювати мовні й соціокультурні знання задля особистісного і професійного зростання) та соціальних мотивів (суб'єкт не зацікавлений у встановленні контактів із представниками українськомовного середовища, тому не вважає за потрібне підвищувати рівень знань із дисципліни);

- байдуже ставлення до цінностей і світоглядних позицій українців як важливого чинника порозуміння між народами;

- оцінювання іншої культури з позицій власної.

Для показників мотиваційно-ціннісного критерію на середньому рівні характерним є:

- задовільний рівень сформованості пізнавальних, професійних та соціальних мотивів (студент усвідомлює важливість збагачення мовними і соціокультурними знаннями задля подальшого послуговування ними у визначених царинах діяльності, проте невпевненість, брак мовних і культурних знань стають на заваді повного розуміння та відтворення інформації;

- прийняття факту наявності нетотожних світоглядних і ціннісних позицій рідного та українського етносів, прагнення їх пізнати;

- слідування стереотипам та упередженням під час оцінювання іноземної культури.

Достатньому рівню відповідають такі показники сформованості крос-культурної компетентності:

- задовільна сформованість внутрішньої мотивації (студент усвідомлює значущість вивченого матеріалу та можливі шляхи його застосування, проте інколи надає перевагу зовнішнім мотивам);

- позитивне ставлення до відмінних характеристик української культури, уміння своєчасно їх розпізнавати задля подолання перешкод у процесі діалогічної взаємодії;

- усвідомлення особливостей рідної та української культур (уміння знаходити схожі та відмінні риси, використовувати інформацію відповідно до контексту).

У межах високого рівня основними показниками вважаємо:

- домінування внутрішніх мотивів над зовнішніми (студент осмислено та цілеспрямовано вивчає матеріал задля задоволення власних потреб у різних царинах діяльності, після чого оперативно і результативно застосовує набуті знання, уміння й навички в усній та писемній формі;

- уміння своєчасно прогнозувати, творчо й мобільно знаходити шляхи подолання скрутних ситуацій у разі виникнення непорозумінь, бар'єрів, конфліктів;

- уміння безпомилково надавати характеристику власній та українській культурі через зіставлення певних особливостей; аналізування їх проявів у конкретних ситуаціях, що передбачає стриманість і некатегоричність суджень, дипломатичність, уникнення стереотипізації, поблажливість до прояву норм соціальної та комунікативної поведінки, системи цінностей, традицій, які кардинально відрізняються від тих, що існують у рідній культурі.

Пізнавальний критерій окреслює систему засвоєних знань із мови та передбачає ознайомлення з особливостями української культури.

Показниками означеного критерію на елементарному рівні є:

- слабкі знання мовного матеріалу (для мовлення характерними є грубі фонетичні, лексичні, граматичні, стилістичні помилки, що руйнують його логічну цілісність та спотворюють зміст);

- сформовані навички вживання окремих фраз, формул етикету в межах коротких повідомлень;

- відсутність інформаційної бази про історичні та географічні дані, закони, цінності, традиції, звичаї, відомих діячів культури в рідній та українській мові;

- незнання / вибіркові знання культурно-маркованих одиниць української мови;

- фрагментарні знання основ невербальної комунікації (неуміння їх розпізнавати та використовувати за певних обставин).

Характерними показниками пізнавального критерію на середньому рівні вважаємо:

- задовільні знання мовного матеріалу (в усному та писемному мовленні переважають помилки, які загалом не заважають розумінню суті висловлювання);

- сформовані навички монологічного та діалогічного мовлення з нескладних тем (надання відповідей та постановка запитань відбувається за шаблоном чи опорними схемами; розвиток теми діалогу ініціює викладач чи інший співрозмовник);

- вибіркове володіння соціокультурними відомостями на рівні відтворення;

- задовільне засвоєння основ невербальної комунікації з подальшим їх несистематичним використанням.

Достатньому рівню відповідають такі показники сформованості крос-культурної компетентності:

- володіння мовними і соціокультурними знаннями в обсязі, достатньому для їх безпомилкового відтворення в усному й писемному мовленні (студент будує логічно завершені і граматично коректно оформлені висловлювання, здебільшого спираючись на зразки чи орієнтуючись на додаткові запитання викладача);

- розвинені навички монологічного та діалогічного мовлення (переказ чи писемний виклад тексту з низьким відсотковим співвідношенням помилок; відтворення діалогу за зразком з використанням великого обсягу відомої та нової лексики);

- володіння соціокультурною базою та уміння послуговуватися нею для досягнення порозуміння з представниками іншої культури;

- вибір культурно-маркованих одиниць, адекватних до ситуації спілкування.

Основними показниками високого рівня вважаємо:

- глибоке володіння теоретичними знаннями на рівні безпомилкового відтворення вивчених зразків та продукування власних нестандартних ідей;

- автоматизовані навички монологічного і діалогічного мовлення (вільне володіння матеріалом та здатність його застосовувати без підготовлених опор під час виконання письмових вправ чи творчих завдань або у спонтанних ситуаціях спілкування);

- міцні знання соціокультурної інформації (історичні та географічні дані, закони, цінності, традиції, звичаї, норми комунікативної поведінки, відомості про видатних діячів культури в рідній та українській мові;

- вільне послуговування культурно-маркованими одиницями й основами невербальної комунікації під час продукування висловлювання.

Оперативний критерій свідчить про сформованість умінь і навичок застосування мовних і культурних знань у процесі діалогічного та монологічного мовлення; послуговування невербальними засобами комунікації та мовленнєвою поведінкою відповідно до ситуації спілкування.

У межах елементарного рівня основними показниками означеного критерію вважаємо:

- слабко виражену здатність визначати комунікативні наміри партнера та згідно з ними готувати адекватні репліки у відповідь;

- початковий розвиток умінь застосування невербальних засобів передавання інформації відповідно до контексту мовлення;

- недотримання фонетичних, лексичних, граматичних і стилістичних правил побудови усного / писемного висловлювання.

Для середнього рівня характерними показниками є:

- пролонговане адаптування до мовленнєвого потоку під час комунікації з носіями мови; надання несвоєчасної відповіді на запитання у процесі діалогічного спілкування;

- нестабільне вживання лексичних одиниць із національно-культурним компонентом відповідно до ситуації спілкування; непостійна вираженість умінь застосовувати невербальні засоби комунікації;

- часткове дотримання фонетичних, лексичних, граматичних і стилістичних правил побудови усного та писемного висловлювання.

Достатньому рівню відповідають такі показники:

- розуміння загального змісту повідомлення співрозмовника (60-80%);

- систематичне застосування невербальних засобів комунікації згідно з контекстом;

- загальне дотримання композиційного оформлення монологічного та діалогічного висловлювання (максимальна похибка в організації матеріалу - 30%).

Основними показниками високого рівня вважаємо:

- розуміння загального змісту повідомлення співрозмовника (80-100%);

- застосування необхідних невербальних засобів комунікації відповідно до контексту;

- уміння організовувати монологічне і діалогічне мовлення згідно з нормами побутової, навчальної, професійної сфер діяльності, не порушуючи при цьому установлених правил соціокультурного контексту.

Поведінково-діяльнісний критерій визначає поведінку особистості, інформує про її особистісне ставлення до іноземного співрозмовника.

Характерним для показників означеного критерію на елементарному рівні є:

- негативне / байдуже ставлення до українців та української культури;

- нестриманість і категоричність суджень (студент часто висловлюється негативно в бік українців чи критикує певні аспекти культурного життя, погляди співрозмовника, які не збігаються з власними);

- слабко розвинене уміння регулювати власну поведінку відповідно до ситуації спілкування.

Визначимо такі показники середнього рівня:

- позитивне ставлення до українців та української культури; сприйняття останньої як частини світової культури;

- стриманість та категоричність суджень іноземця (іноді студент дозволяє собі висловлюватися несхвально чи осудливо, реагуючи таким чином на позиції або дії, що є неприйнятними для його світогляду);

- несистематичне контролювання поведінки та вчинків.

Достатньому рівню, на наш погляд, притаманні такі показники:

...