Реалізація крос-культурного підходу до навчання української мови іноземних студентів

1. Як складний процес, що скеровує діяльність людини на входження до нового соціального та культурного середовища через встановлення відповідності між суб'єктом і новим оточенням. Результатом цього процесу вважають почуття задоволеності життям, прагнення індивіда долучитися до соціального й культурного життя іншомовного соціуму.

2. Як процес довготривалий, що потребує повільного входження в нові соціальні і культурні умови через поступове засвоєння норм, цінностей, традицій, звичаїв, моделей поведінки [э184].

Не залишилися осторонь проблеми визначення адаптації також і лінгвісти. Звернемо увагу на дефініцію, подану П. Кузнецовим, на думку якого, «адаптація» - внутрішньо вмотивований процес, під час якого особистість приймає чи відхиляє зовнішні та внутрішні умови існування. У результаті цієї діяльності проявляється активність натури суб'єкта, який змінює несприятливі для нього умови на більш прийнятні. Особистість обирає ті зовнішні та внутрішні умови існування, які найбільше сприяють задоволенню її потреб, і відхиляє ті, що перешкоджають цьому [э103].

У пропонованому дослідженні під соціокультурною адаптацією в межах навчання української мови іноземних студентів розуміємо пристосування останніх до мовних і культурних норм в українськомовному суспільстві.

Під час адаптування студентів-іноземців до нового соціокультурного середовища необхідно виокремити психологічні та соціальні чинники, що ускладнюють цей процес.

Досліджуючи психологічний та соціальний аспекти в єдиному контексті установлення контакту з новою культурою, відомий американський антрополог К. Оберг увів поняття «культурний шок». З-поміж вагомих причин цього явища дослідник уважав раптову зміну соціального оточення, у процесі якої відбувається переосмислення старої та ознайомлення з новою ціннісно-нормативною системою. За такого перетину двох систем часто неминучим наслідком є конфлікт обох культур на рівні свідомості індивіда: суб'єкт не може скористатися знайомими та звичними для нього психологічними прийомами поведінки, що допомогли б йому адаптуватися в чужому соціокультурному середовищі, водночас новими моделями поведінки індивід ще не оволодів [э229]. Людина знаходиться на роздоріжжі, не знає, яку тактику їй прийняти: продовжувати й далі поводитися звичним для неї чином чи перейняти незнайомий спосіб поведінки в іншомовному культурному оточенні.

Г. Тріандіс, досліджуючи поділ культур, запропонував виокремити п'ять етапів процесу адаптації іноземців: 1) «медовий місяць»; 2) психологічні труднощі; 3) «критична» стадія; 4) часткова адаптація; 5) повна адаптація [э235]. Найцікавішим, на наш погляд, є порівняння першої та третьої стадій, що віддзеркалюють протилежні сторони процесу пристосування до іншомовного культурного середовища. Так, для стадії «медовий місяць» характерним є позитивно налаштоване ставлення представників іноземної культури до нового культурного оточення. Репрезентанти зацікавлені в дослідженні нового соціального середовища та встановленні крос-культурних відносин із носіями мови; вони захоплено ознайомлюються з культурною спадщиною українців. Як зазначають лінгводидакти (З. Назиров, О. Тростинська, Н. Ушакова), посилений інтерес є характерним також для українських студентів, коли вони, маючи великі сподівання на зустріч із чимось новим, цікавим і невідомим, очікують гостей, намагаються створити сприятливі умови для прискорення процесу їхнього звикання до нових умов [э138].

Суперечливим моментом прояву симптомів культурного шоку, на погляд Г. Тріандіса, є «критична стадія», у процесі якої у візитерів нерідко виявляються серйозні захворювання, психічні розлади, депресивні стани. Покращення ситуації можливе, коли, з одного боку, іноземці заручаться підтримкою оточення, з іншого, - переборють власні комплекси та знайдуть мотивацію задля подолання мовного та соціокультурного бар'єрів [э236].

На думку психологів та соціологів (К. Оберг [э229], Ю. Сорока [э181], Т. Стефаненко [э184], Г. Тріандіс [э235]), культурний шок студента-іноземця характеризується двома реаліями: це сприйняття та внутрішнє переживання явищ рідної культури, що розкривається в миттєвих проявах під час конкретних дій. Така реальність запозичена з минулого досвіду індивіда; іншу дійсність можна споглядати в «чужій» культурі. Вона розгортається під час взаємодії суб'єкта навчання з носіями мови у визначених ситуаціях. Науковці наголошують, що ці реальності в повсякденному житті конкурують між собою. Такий конфлікт свідчить про боротьбу внутрішнього і зовнішнього, вичерпного та довготривалого, можливого й дійсного.

Пропоновані розвідки стали проривом у дослідженні процесу адаптації студентів-іноземців в іншомовному культурному середовищі та посприяли відкриттю психологічних чинників, що виникають під час культурного шоку і мають негативний вплив на адаптантів, а саме: прояви тривоги, відчуття невпевненості, відчуження від соціуму, почуття самотності, незадоволеність життям та обраною спеціальністю, апатія, депресивний стан.

Окрім згаданих психологічних чинників, є також низка соціальних, що ускладнюють соціокультурну адаптацію. З-поміж них виокремимо такі:

- упереджене ставлення українців до іноземців із країн зі слабко розвиненою економікою (близькосхідні та африканські країни);

- відмінність у культурній (ознайомлення з історією, традиціями, звичаями та обрядами) і релігійній сферах (так, українці часто з побоюванням ставляться до представників ісламу, що перешкоджає встановленню крос-культурних відносин між етнічними групами);

- непристосованість іноземних студентів до побутових умов українськомовного середовища (для багатьох студентів болісним є питання проживання з іноземним громадянином; крім того, у гуртожитках умови проживання залишають бажати кращого: відключення опалення, перебійне постачання електроенергії та води, відсутність своєчасного ремонту в блоках);

- складний період адаптації до кліматичних умов;

- етнічна неоднорідність суспільства;

- расова дискримінація;

- скрутне економічне становище.

На думку науковців (Т. Єфімова, І. Жовтоніжко, Н. Клепикова, Л. Козак, О. Тростинська та ін.), сучасне українськомовне суспільство можна визначити як полікультурне, оскільки йому притаманна етнічна, традиційна та культурно-ціннісна гетерогенність, що часом негативно позначається на процесі встановлення крос-культурних зв'язків між представниками різних культур. Зокрема, І. Жовтоніжко, Т. Єфімова зазначають, що іноземцю, який приїхав у західні області України вивчати українську мову, важко зрозуміти російську, оскільки в центральній та східній частинах країни переважає російськомовне населення. Крім того, не просто зосередитися на вивченні культурно-історичних аспектів, перейнятися життям мешканців, відчути національний колорит та зрозуміти дух народу, коли суспільство етнічно неоднорідне, а представники національних меншин мають різне віросповідання, дотримуються традицій і звичаїв рідної країни, відзначають релігійні та державні свята своєї Батьківщини [э70].

Ще однією соціальною проблемою, услід за К. Бураковою, вважаємо расову та національну дискримінацію. З моменту встановлення незалежної України пройшло небагато часу, отже, цілком імовірно, що національна свідомість українців ще не встигла набути характерних їй етнічних рис. Це призводить до того, що українці підсвідомо охороняють свій культурний простір від втручання в нього нових культур, адже бояться, що нова культура може поглинути рідну та спровокувати втрату національної самобутності, власного «Я» народу [э29]. Так, результати досліджень Київського міжнародного інституту соціології свідчать, що рівень несприйняття чужої культури та нелояльного ставлення до іноземців залежить безпосередньо від віку опитаних: чим доросліший індивід, тим менший рівень толерантності він проявляє до іноземних мігрантів. Лише 5% респондентів мають позитивно налаштоване ставлення до вихідців з Африки й Азії та ототожнюють їх приїзд із набуттям нового міжкультурного досвіду, установленням і розвитком дружніх міждержавних зв'язків [э141].

Сьогодні питання терпимості та її чинників залишається відкритим. Більшість соціологів уважає, що толерантність прямо пропорційна рівню розвитку освіти. Отже, чим вищий рівень освіти та життя загалом, тим нижчий рівень расизму, націоналізму, ксенофобії.

З-поміж інших чинників соціального характеру, що впливають на процес входження іноземних студентів до українськомовного середовища, вважаємо скрутне економічне становище. Як відомо, ринок праці в Україні переживає зараз складні часи, що негативно позначається на економічній ситуації в країні загалом. Рівень безробіття постійно зростає, робочих місць вистачає ледве на половину випускників вишів. Така ситуація не задовольняє багатьох українців, проте загострює обстановку поява іноземців на ринку праці. За даними Держцентру зайнятості, кількість офіційно працевлаштованих іноземців в Україні через складну довготривалу процедуру є незначною і становить 7,3 тис. людей, тоді як у країні перебуває понад 4 млн. мігрантів [э141].

Означені проблеми дають підстави вважати адаптацію одним із першорядних психологічних чинників використання крос-культурного підходу до навчання української мови, оскільки такі психологічні проблеми, як невпевненість у собі, замкнутість, роздратованість, нервові зриви та соціальні проблеми (упереджене ставлення до іноземців через культурні, расові забобони, острах конкуренції), що виникають на початковому етапі навчання української мови, впливають на засвоєння навчального матеріалу: від них залежить, наскільки вправно і невимушено студент може послуговуватися знаннями під час комунікації, чи поводитиметься адекватно до ситуації спілкування, чи сприйматиме спокійно власні помилки упродовж мовлення, яким чином впорається з конфліктними ситуаціями.

Суттєвими психологічними чинниками, що впливають на оволодіння соціокультурним матеріалом, науковці (О. Бутирська, С. Григорян, Б. Додонов, Д. Кікнадзе, О. Леонтьєв, Г. Масликова, Г. Щукіна та ін.) вважають інтереси та мотиви діяльності суб'єктів навчання. Як зазначає Г. Масликова, з усього потоку інформації студенти виокремлюють ту, яку вважають найбільш значущою, тому важливим завданням для лінгводидакта є визначення тих інтересів і мотивів діяльності суб'єктів навчання, згідно з якими відбуватиметься відбір мовного і країнознавчого матеріалу та від яких залежатиме якість засвоєння знань з іноземної мови та культури [э122].

У загальнопсихологічному розумінні «інтерес» витлумачують як емоційне переживання пізнавальної потреби. Так, Д. Кікнадзе розглядає окреслений термін

у взаємозв'язку з потребами та зазначає: «Інтерес - це потреба, що пройшла стадію мотивації; свідома спрямованість людини на позитивне розв'язання незадоволеної потреби» [э88, с. 81].

Іншої думки дотримується С. Григорян, який наголошує, що потреби й інтереси - поняття нетотожні, оскільки перші втілюють необхідність суб'єктів у пізнанні предмета чи явища, тоді як останні є проявом позитивного емоційного ставлення до предмета дослідження [э51].

Погодимося з позицією Г. Щукіної, на думку якої інтерес є вибірковою спрямованістю психічних процесів особистості на об'єкти і предмети довкілля [э210].

Навчання іноземної мови важко уявити без розвитку пізнавального інтересу, що передбачає зацікавленість процесом пізнання, змістом і способами отримання знань. Розглянутий термін визначають як орієнтацію особистості, звернену до царини пізнання, її предметного аспекту й самого процесу оволодіння професією. Дослідниця наголошує на тому, що пізнавальний інтерес є завжди свідомим мотивом, тому виявити його і керувати ним достатньо легко [э210]. Загальним твердженням можна вважати те, що наявність таких інтересів супроводжується підвищенням пізнавальної активності студентства, у процесі якої представники іншомовної аудиторії ознайомлюються з відомостями про історію, культуру, мистецтво, звичаї, традиції, устрій, життєві погляди, переконання, форми проведення дозвілля, захоплення носіїв мови, тобто це та інформація про чужу країну, що зацікавлює студента та дає змогу вивчати мову не лише через механічне заучування граматичної будови і шаблонів мовлення, а й асоціативне та образне мислення, апелюючи до відомостей з історичного та культурного минулого.

Із позиції крос-культурного підходу до навчання української мови іноземних студентів, доцільно з'ясувати ті психологічні чинники формування крос-культурної компетентності, у яких було б зроблено акцент на культурних відмінностях та можливих негативних наслідках у разі виникнення непорозумінь. На наш погляд, таким рушієм можна вважати країнознавчі інтереси, з-поміж яких виокремимо інтерес до пізнання національного характеру українців та виявлення соціокультурних розбіжностей.

Р. Гришкова зауважує, що з історичної позиції, національний характер є результатом залежності духовної спадщини покоління від умов довкілля. Так, під впливом кліматичних, соціальних, економічних, політичних умов формується своєрідність народу, визначаються ті риси та звички, що є притаманними окремій нації, за якими одних представників легко відрізнити від інших. До складу таких якостей науковець відносить обряди й ритуали, норми повсякденної поведінки, мову тіла [э53]. Після проведення дослідження з виявлення впливу рівня соціокультурного розвитку етносів на їх політичне життя вдалося з'ясувати риси, властиві національному характеру українського народу:

- перевага в суспільстві «жіночого характеру», для якого традиційними є потяг до сім'ї, установлення дружніх стосунків, що часто є причиною перенесення бізнес-контактів у площину особистих;

- бажання дослухатися до інтересів колективу й слідувати його настановам;

- прагнення обійти ризик та уникнути невизначеності, бути максимально впевненим у правильності вибору під час прийняття рішення [э53].

Унаслідок таких якостей українцям складно виявляти ініціативу, швидко зреагувати в нетипових умовах, спонтанно обрати стратегію в нестандартних ситуаціях.

Як зазначалося вище, однією з принципових засад крос-культурного навчання є визнання представниками обох культур наявності соціокультурних розбіжностей, які можна легко простежити у веденні способу життя, обрядах, моделях поведінки, способах вербального та невербального спілкування. Так, однією з найпоширеніших соціокультурних розбіжностей уважають обряд укладання шлюбу. Зіставляючи спосіб життя народів Європи, Північної Америки, Азії та Африки, О. Садохін виокремив такі відмінності: якщо представники європейської та північноамериканської культур самостійно обирають собі пару, то більшість представників Азії та Африки не мають такого права: питання вступу до шлюбу часто розв'язують їхні батьки, причому майбутньому подружжю заборонено бачитися до весілля [э168].

Ще один приклад подано в дослідженні М. Казанджиєвої, яка проаналізувала відмінності в системі цінностей іноземного студентства. Порівнюючи ціннісні орієнтації українських та іноземних студентів, науковець визначила, що для перших превалюючими є цінності кар'єри, до яких відносять гарну освіту, самовдосконалення, цікаву роботу та гедонічні (отримання насолоди від задоволення фізіологічних потреб). Натомість у представників Сходу перше місце посідають філософські цінності: свобода, життєва мудрість, пізнання нового, тоді як на другий план відходять альтруїстичні (відповідальність, прагнення допомогти) [э84]. Таку невідповідність у соціокультурній царині можна пояснити несхожістю національного характеру, релігійних вірувань, колективістськими та індивідуалістськими настановами.

Нині науковці (Н. Бабич, З. Бакум, В. Бойко, Є. Верещагін, В. Гак, Л. Даниленко, В. Костомаров, А. Семотюк, В. Ужченко) погоджуються з тим, що найбільш яскраво відмінності в соціокультурному середовищі віддзеркалено в мові, а саме на її лексико-семантичному рівні, ядром якого вважають фразеологізми. Останні найбільш чітко і прозоро віддзеркалюють національно-культурну семантику, вказують на невідповідність культурних і мовних картин світу, втілених у лексиці різних мов. Як зазначає В. Телія, фразеологічний шар мови - дзеркало, у якому відображено національну свідомість лінгвокультурної спільності. Саме завдяки культурно-національному забарвленню лексичного значення фразеологізмів відбувається відтворення менталітету народу [э190]. З одного боку, насиченість фразеологізмів лінгвокраїнознавчою інформацією зацікавлює аудиторію, урізноманітнює навчальний матеріал, спонукає до пізнання історії та культури країни, мова якої вивчається, з іншого, - часткова еквівалентність або безеквівалентність фразеологічних одиниць під час перекладу створює нездоланні бар'єри адекватного сприйняття інформації. Є. Верещагін та В. Костомаров зауважують: «Дві національні культури ніколи не збігаються повністю, це випливає з того, що кожна складається з національних та інтернаціональних елементів. Сукупності схожих (інтернаціональних) і відмінних (національних) одиниць для кожної пари зіставних культур будуть різними… Тому не дивно, що доводиться витрачати час та енергію на засвоєння не лише плану вираження певного мовного явища, а й плану змісту, тобто треба формувати у свідомості тих, хто навчається, поняття про нові предмети і явища, що не мають аналогів ні в їхній рідній культурі, ні в рідній мові» [э96, c. 30].

Яскравим свідченням цього слугує невідповідність фразеологізмів із зоонімічним компонентом у різних мовах. Так, говорячи про такі людські риси, як неквапливість, загальмованість, українцю одразу спаде на думку образ черепахи та відповідні порівняння людини з нею: укр. Повільний, як черепаха. Натомість, у Китаї зазначена тварина символізує боягузтво, невпевненість, бажання відсторонитися від справ. Тому, коли в Китаї говорять черепаха, яка ховає голову, маючи на увазі людину, що задкує, пасує перед труднощами, в Україні про таких осіб кажуть моя хата скраю - нічого не знаю [э199]. З огляду на це можна стверджувати, що нетотожність перекладу фразеологізмів у різних мовах є наслідком неоднакового сприйняття дійсності та за відсутності лінгвокраїнознавчих знань призводить до зіткнення культур: представникам доводиться долати перешкоди розуміння культурного змісту інформації, що стоїть за мовною формою його вираження.

Констатуємо, що лексико-семантичний рівень є ключовим у перетині культур: з одного боку, він відкриває прихований зміст мови, яка вивчається (за допомогою слів, виразів, зворотів передається культурний світ народу, комунікант збагачується країнознавчими знаннями), з іншого, - розбіжності в семантичному наповненні мовних форм спонукають до зіставлення рідної та нерідної мов, занурюють суб'єкта в пізнання власної мови, її історії, культурного розвитку. Знання ідіоматичних виразів, фразеологічних зворотів, прислів'їв та приказок дозволяє дослідити зміни як у самій структурі мові, так і в соціально-історичному житті її народу, пізнати властиве йому світовідчуття, сприйняття та світобачення, на основі чого складається певне уявлення про ту чи ту етнічну групу.

Безперечно, ознайомлення із соціокультурними особливостями українського народу позитивно впливає на засвоєння мови: відомості про історію, географічне розташування, економічний розвиток, побут заохочують до комунікації та сприяють засвоєнню мовного матеріалу у стислі строки. Однак для реалізації крос-культурного підходу до навчання української мови як іноземної важливо не лише знати, який саме лінгвокраїнознавчий матеріал викликає інтерес в іншомовній аудиторії, але доцільно також виявити, чому він є цікавим, та у зв'язку з цим виокремити мотиви студентів.

У психологічних дослідженнях є кілька поглядів на визначення терміна «мотив». Так, С. Рубінштейн зауважував, що він є підґрунтям будь-якої дії; мотив - переживання чогось важливого, що спонукає до активності та надає їй важливості [э167]. В. Мерлін під мотивами розуміє психічні умови та якості особистості, які позначають вузьке, приватне та мінливе ставлення суб'єкта до певних явищ і предметів дійсності [э126]. Згідно з поглядами О. Леонтьєва, «мотив» є специфічним видом внутрішньої спонукальної діяльності, «опредмеченою», «об'єктивованою потребою». «Оскільки потреба знаходить у предметі свою визначеність, окреслений предмет стає мотивом діяльності, тим, що спонукає її» [э110, с. 312]. Відповідно, мотив діяльності виконує функцію рушія та скеровує дії особистості.

Для нашого дослідження актуальною є дефініція, запропонована І. Зимньою, яка визначає мотив як явище, що пояснює специфіку мовленнєвої дії [э78].

Узагальнюючи експериментальні дослідження мотивів (Л. Божович, П. Гальперін, Д. Ельконін, О. Леонтьєв, А. Маркова, В. Мерлін, Ю. Пассов, С. Рубінштейн, Н. Симонова, П. Якобсон та ін.), можна стверджувати, що в навчанні мов превалюють три основні категорії мотивів - пізнавальні, професійні та соціальні.

Підтримуємо позицію Л. Божович, яка вважає, що особливістю пізнавальних мотивів є прагнення особистості здобути знання про країну, мова якої вивчається, реалізувати власний потенціал. У процесі їх усвідомлення індивід проявляє жагу до пізнання, бажання розширити світогляд, поглибити та систематизувати знання. Окреслена група мотивів співвідноситься з пізнавальною та інтелектуальною потребами людини [э81].

І. Зимня зазначає: «Керуючись такими мотивами, не враховуючи втому та інші чинники, що відволікають, студент наполегливо та захоплено працює над навчальним матеріалом, точніше, над розв'язанням навчальних завдань» [э78, с. 101].

Беручи до уваги класифікації, подані В. Давидовим, Л. Ітельсоном, А. Марковою, А. Петровським, Г. Щукіною, виокремимо низку пізнавальних мотивів у межах навчання української мови іноземних студентів.

Широкі пізнавальні мотиви зорієнтовані на оволодіння новими знаннями, пов'язані зі змістом навчальної діяльності та її процесом. Вони визначаються глибиною інтересу до знань щодо політичних, економічних, культурних аспектів життя України. До цієї групи, на наш погляд, належать: а) бажання пізнати нові факти та цікаві явища, що фігурують в отриманій інформації; б) прагнення осягнути невидиму глибинну сутність якостей предметів.

Г. Щукіна зазначає, що останній пункт передбачає пошук, здогадки, активне послуговування набутими знаннями [э210]. Покликаючись на погляди науковця, уважаємо, що в лінгвістичному аспекті на цьому рівні пізнавальної активності студента-іноземця може цікавити механізм побудови усного й писемного висловлювання українською мовою. На вказаній стадії суб'єкти навчання вже володіють елементарним багажем знань, проте недостатнім для вільного оперування ним в усному та писемному мовленні.

Навчально-пізнавальні - спрямовані на засвоєння засобів здобуття знань. До цієї групи А. Маркова відносить інтереси до прийомів самостійного набуття досвіду, методів наукового пізнання, способів саморегуляції навчальної роботи [э121]. Розширимо межі означеної групи та додамо:

- прагнення виявити закономірності мовних явищ під час опрацювання навчального матеріалу;

- бажання оволодіти достатнім рівнем фонетичного, лексичного, граматичного мінімуму задля розуміння та відтворення інформації у межах міжпредметного циклу та побутового спілкування.

У психологічній літературі вказано, що поряд із пізнавальними мотивами однією з умов успішного засвоєння матеріалу є також урахування професійних мотивів навчальної діяльності, що, у розумінні Н. Бакшаєвої та А. Вербицького, спонукають суб'єкта до вдосконалення власної діяльності - її способів, засобів, форм, методів тощо [э11, с. 46].

Аналізуючи професійну діяльність суб'єкта, науковці визначили такі види мотивів:

- теоретичне осмислення основ професійної діяльності;

- професійне зростання, саморозвиток;

- покликання до професії;

- самореалізація;

- співробітництво з колегами;

- удосконалення діяльності;

- відповідальність за результати професійної діяльності;

- прагматичні (престиж, заробітна платня, кар'єра) ]э11].

Згідно з поданою класифікацією припустимо наявність таких професійних мотивів, якими керуються студенти-іноземці під час навчання української мови:

- бажання отримати знання з української мови та культури задля підготовки до обраної професії;

- прагнення використати набутий мовний і культурний досвід у майбутній професії;

- спрямованість на засвоєння екстралінгвістичної країнознавчо ціннісної інформації задля установлення контактів у діловому спілкуванні.

Третя велика група мотивів - соціальні. У дослідженні, проведеному А. Ніколаєвою, вони постають як рушійна сила мовленнєвої діяльності, основою яких є: 1) позитивні емоції; 2) внутрішній душевний стан, бажання самовиразитися, обмін враженнями, показ своїх здібностей, таланту; 3) внутрішня

і зовнішня активність особистості; 4) толерантність до інших мов; 5) потреба у спілкуванні, усвідомлення мети навчання сьогодні та в майбутньому [э144].

Беручи до уваги класифікацію, подану Л. Благонадьожиною, Л. Божович, А. Марковою, Г. Щукіною, П. Якобсоном, виокремимо такі групи соціальних мотивів у навчанні іноземців української мови, як:

а) широкі соціальні;

б) вузькосоціальні;

в) мотиви соціального співробітництва.

До першої групи відносять ті мотиви, що передбачають розуміння необхідності навчання задля розширення світогляду, самовдосконалення, розвитку почуття відповідальності. На думку Л. Божович, їх сутність полягає в тому, щоб спонукати особистість до діяльності через свідомо задану мету та прийняття рішень. З одного боку, суб'єкти навчання не розглядають такі мотиви як свій суспільний обов'язок, форму участі в суспільній праці; з іншого, - ставляться до них як до засобу отримати в майбутньому вигідну роботу та забезпечити свій добробут. З огляду на це соціальні мотиви можуть утілювати як суспільні потреби особистості, так і індивідуальні спонукання, що визначає моральний вигляд студента [э81]. Щодо широких соціальних мотивів студента-іноземця, то вважаємо за потрібне виокремити такі:

- бажання добре опанувати обрану професію;

- розуміння важливості навчання мови задля результативного співробітництва з представниками іншої культури;

- намагання утвердити свій соціальний статус у суспільстві через учіння.

До вузькосоціальних мотивів необхідно віднести прагнення посісти певне місце у стосунках з оточенням, отримати його підтримку та схвалення; заслужити авторитет у суспільстві; отримати винагороду за працю.

Мотиви соціального співробітництва спрямовані на створення та зміцнення міжособистісних контактів. Сюди відносимо усвідомлення й аналіз форм свого співробітництва і взаємин між представниками рідного й іноземного суспільства, їх постійне вдосконалення; закріплення власної ролі (у групі / колективі чи суспільстві загалом).

На наш погляд, указану групу мотивів не можна вважати повною без урахування комунікативної підгрупи, до якої віднесемо:

- необхідність у побутовому та професійному спілкуванні з носіями мови;

- прагнення підтримувати зв'язок із однолітками та співробітниками;

- збагачення словникового запасу задля вдалого ведення переговорів;

- важливість адекватного розуміння отриманої інформації;

- потреба в доборі мовних засобів, що відповідають ситуації спілкування, задля усунення культурних непорозумінь і конфліктів.

Узагальнюючи результати дослідження з виявлення психологічних чинників упровадження крос-культурного підходу до навчання української мови як іноземної, виокремлюємо соціальну адаптацію як основну передумову формування крос-культурної компетентності іноземних студентів. Означене твердження аргументовано тим, що більшість іноземців краще засвоює мовний матеріал лише після занурення в культуру країни, пристосування до іншомовного соціокультурного середовища. З іншого боку, не менш важливою передумовою якісного засвоєння навчального матеріалу є інтерес до пізнання національного характеру та виявлення соціокультурних розбіжностей, що скеровує навчальну діяльність на встановлення і розвиток соціокультурних зв'язків між представниками різних країн через оволодіння знаннями про подібні й відмінні характеристики в українській та іноземній мові й культурі; також пізнавальні, професійні, соціальні мотиви як спонуки до засвоєння знань, умінь і навичок, необхідних для оперування мовною і країнознавчою інформацією.

У розділі визначено теоретичні засади реалізації крос-культурного підходу до навчання української мови іноземних студентів та обґрунтовано поняттєво-термінологічний апарат методики навчання української мови як іноземної на крос-культурній основі.

Уточнено сутність базових понять дослідження у філософському, психологічному, лінгвістичному й лінгводидактичному дискурсах: «мультикультуралізм» - програма соціальної підтримки культурних і національних меншин; «полікультуралізм» - уміння встановлювати міжкультурні контакти з представниками різних національностей; «транскультура» - належність індивіда до різних видів культур та водночас незалежність від них; «інтеркультура» - сфера міжкультурної взаємодії, спрямована на розвиток комунікативних умінь і навичок у процесі контактування представників різних культур; «крос-культура» - сфера культурного розвитку, в якій превалюють знання про мовні й культурні розбіжності, що спричиняють виникнення непорозумінь, бар'єрів, конфліктів у процесі вербальної й невербальної комунікації.

Наголошено на тому, що навчання української мови іноземних студентів потребує переорієнтування знаннєвої парадигми, що передбачає акумуляцію знань, на компетентнісну, спрямовану на практичне послуговування набутими знаннями, уміннями й навичками у різних сферах життєдіяльності. З огляду на це упровадження культурно спрямованих підходів (лінгвокраїнознавчого, лінгвокультурологічного, полікультурного, соціокультурного, крос-культурного) сприяє встановленню контактів між представниками різних етносів, взаємообміну культурним досвідом, продуктивній співпраці. Водночас ефективність спілкування з носіями мови у навчальних і життєвих ситуаціях залежить від вдалого подолання розбіжностей у мовних системах, способах життя та мислення, культурних цінностях тощо. Відтак крос-культурний підхід є важливим чинником в оволодінні українською мовою як іноземною через зіставлення нетотожних і схожих компонентів мовної і культурної систем, що уможливлює уникнення непорозумінь, бар'єрів і конфліктів у процесі виконання усної та писемної мовленнєвої діяльності.

З'ясовано сутність феноменів: крос-культурний підхід до навчання української мови іноземних студентів - стратегічний напрям, що охоплює всі компоненти навчання української мови як іноземної (цілі, завдання, зміст, методи, прийоми, система контролю), спрямовані на формування крос-культурної компетентності через зіставлення нетотожних елементів мовної та культурної систем задля подолання непорозумінь, бар'єрів чи конфліктів спілкування між представниками культурних спільнот, які проживають на різних територіях; крос-культурна компетентність студента-іноземця у процесі навчання української мови на підготовчому відділенні - здатність суб'єкта навчання застосовувати мовні, мовленнєві, лінгвокраїнознавчі, соціокультурні знання рідної та інших культур, послуговуватися вербальними й невербальними засобами відповідно до комунікативної ситуації, толерантно ставитися до розбіжностей, що виникають у процесі спілкування.

Виокремлено психологічні чинники реалізації крос-культурного підходу до навчання української мови іноземних студентів (соціокультурна адаптація, інтерес до пізнання національного характеру та виявлення соціокультурних розбіжностей; пізнавальні, професійні, соціальні мотиви), урахування яких дає змогу дібрати навчальний матеріал, що відповідає інтересам і потребам студентів та, як наслідок, впливає на успішне засвоєння інформації.

Розділ 2. Теорія і практика упровадження крос-культурного підходу до навчання української мови студентів-іноземців

2.1 Лінгводидактичний аспект навчання української мови іноземних студентів

Сучасний освітній простір України, що має право називатися полікультурним, ставить нову мету - виховання мовної особистості, здатної вийти за межі рідної культури, набути досвіду взаємодії з іншомовними спільнотами, не втрачаючи при цьому власної етнічної ідентичності. Особливої актуальності таке твердження набуває під час підготовки іноземних громадян до професійної діяльності, у межах якої останні повинні стати суб'єктами діалогу культур, що передбачає врахування розбіжностей у сприйнятті світу, умінь оперувати знаннями, інтерпретації фактів, подій, поведінки із позиції як своєї, так і чужої культури. Така ситуація вимагає розроблення лінгводидактичних засад, що слугують підґрунтям для формування крос-культурної компетентності та спрямовані на стирання мовно-культурних меж між народами й установлення повноцінної культурної взаємодії.

Більшість лінгводидактів (Н. Алефіренко, Н. Алієва, Є. Верещагін, В. Дороз, Г. Єлизарова, В. Костомаров, В. Маслова, О. Садохін, С. Тер-Мінасова та ін.) наголошують на тому, що оволодіння основами спілкування між культурами під силу мовній особистості, яка є медіатором культури, - тобто тій, що через навчання мов пізнала особливості різних культур та їхню взаємодію. Із цієї позиції в освітньому просторі ХХІ століття важлива роль відводиться саме крос-культурній лінгводидактиці, яка, за визначенням В. Загороднової, «здатна стати своєрідною інтернаціональною або транскультурною лінгводидактикою, що поєднує лінгвокультурологічні аспекти лінгводидактики української та інших етносів України» [э73, с. 127]. Не менш важливого значення набуває це питання у працях Н. Алієвої. Дослідниця визнає необхідність збереження національно-культурної самобутності рідної мови тих, хто навчається. Науковець наголошує, що задля підвищення рівня культури міжнаціональних відносин у межах крос-культурної лінгводидактики заплановано створення освітньої системи, у якій представники різних етносів пізнають рідну національну культуру та водночас долучаються до культури народу, мову якого вивчають. Завдяки цьому формується толерантність, почуття поваги до людей іншої національної та конфесійної приналежності [э4, с. 90].

Відомо, що саме мета - заздалегідь спланований результат діяльності - є тим провідним складником системи навчання, який впливає на вибір компонентів на кожному з етапів засвоєння знань. Від коректно сформульованої мети залежить ефективність лінгводидактичної системи.

У сучасній лінгводидактиці поширеним є виокремлення чотирьох провідних цілей навчання - практичної, освітньої, розвивальної та виховної (І. Бім, Н. Гальськова, В. Костомаров, О. Соловова, Л. Щерба, А. Щукін та ін.). Перша окреслює кінцеві вимоги до рівня володіння мовою і віддзеркалює загальну стратегію навчання. Як зазначає А. Щукін, на початковому етапі навчання іноземної мови вона має вузьке, проміжне спрямування - ознайомлення з основами мови на пороговому рівні й підготовку до вступу у ВНЗ. Означений етап передбачає усвідомлення та використання випускниками підготовчого відділення знань, достатніх для задоволення потреб у спілкуванні з носіями мови на соціально-побутову, навчально-професійну, соціально-культурну тематику [э209]. Отже, на початковому етапі основним завданням є засвоєння обов'язкового лексичного мінімуму, необхідного для спілкування в різних ситуаціях (розповідь про себе, сім'я, навчання, вільний час, місто, спорт і здоров'я тощо) й ознайомлення з науковим стилем викладу задля здійснення навчальної діяльності українською мовою на заняттях з інших дисциплін.

Освітня мета скеровує процес навчання на підвищення загальної культури студентів, розширення їхнього світогляду, удосконалення культури спілкування. Із позиції культурно зорієнтованого навчання (Є. Верещагін, М. Вятютнєв, В. Костомаров, С. Лебединський, А. Щукін), вона передбачає набуття студентами країнознавчих (інформація про географічні та природні умови, державний устрій, культуру країни, мова якої вивчається, освітні заклади, традиції, свята тощо) та лінгвокраїнознавчих знань (уявлення про національно-культурну специфіку мовленнєвого спілкування носіїв, що враховує безеквівалентну лексику, фонові знання, особливості поведінки й етикету, відображені в мові). Покликаючись на праці дослідників, визначимо такі завдання освітньої мети в навчанні української мови іноземних студентів:

- забезпечити суб'єктів культурологічними і країнознавчими знаннями (географічні та історичні дані, відомості про суспільно-політичний устрій країни, традиції, звичаї, норми поведінки в українськомовному суспільстві);

- оволодіти лінгвістичним мінімумом задля добору мовних засобів вираження інформації відповідно до комунікативної ситуації;

- сформувати навички подолання мовних і культурних бар'єрів через надання інформації про соціокультурні розбіжності в межах вербального, невербального (жести, міміка, тактильна поведінка, використання рухів, правила дотримання дистанції під час спілкування) та міжкультурного (цінності, традиції, звичаї, обряди, особливості віросповідання, норми поведінки у процесі побутового мовлення та ділової комунікації) спілкування.

Розвивальна мета, за переконанням А. Щукіна, спрямована на розвиток мовних здібностей суб'єктів навчання, культури мовленнєвої поведінки, стійкого інтересу до вивчення мови, таких особистісних якостей, як позитивні емоції, воля, пам'ять [э209]. .Відповідно, апелюючи до позиції науковця, доцільно виокремити низку завдань, розв'язання яких є необхідним задля результативного навчання української мови іноземних студентів: а) заохочення встановлювати та підтримувати контакти з представниками іншомовної культури; б) розвиток мовних і мовленнєвих здібностей до оволодіння мовами (здібностей до здогадки, розрізнення, імітації, логічності викладу, відчуття мови, компенсаторних здібностей); в) формування навичок своєчасного виявлення мовних і культурних розбіжностей, що впливають на розуміння інформації та спричиняють конфліктні ситуації; навичок зіставлення вербальної, невербальної та культурологічної інформації задля запобігання інтерференції; навичок позитивного перенесення набутого іншомовного і культурного досвіду відповідно до визначеної ситуації спілкування; г) виховання емоційно-вольової сфери: позитивних емоцій, активності особистості, готовності долати труднощі, наполегливості в досягненні мети, прагнення до самовираження; д) удосконалення психічних функцій, пов'язаних із мовленнєвою діяльністю (пам'ять, довільна увага, сприйняття).

Виховні цілі, на думку Л. Щерби, відображають загальну гуманістичну спрямованість навчання та охоплюють різні аспекти особистості студента (світогляд, мислення, пам'ять, систему моральних та естетичних поглядів, риси характеру) [э208]. Відтак завдання виховної мети в межах крос-культурного навчання української мови можуть мати такий вигляд:

- формування шанобливого ставлення до представників українськомовного суспільства та української мови як засобу міжкультурного спілкування;

- толерантне ставлення до норм і цінностей українського народу;

- урахування мовних і культурних розбіжностей, що призводять до крос-культурних бар'єрів під час спілкування.

На основі практичної, освітньої, розвивальної, виховної цілей визначимо стратегічну мету навчання української мови іноземних студентів на підготовчому відділенні - формування особистості «на межі культур» - тієї, що володіє основами мовних, мовленнєвих, соціокультурних, лінгвокраїнознавчих знань про рідну країну та Україну, уміє долати непорозуміння, мовні та культурні бар'єри і конфлікти під час здійснення усної й писемної мовленнєвої діяльності.

Вищесказане дає підстави стверджувати, що цілі є вирішальним критерієм ефективності та результативності процесу навчання. Їх правильне визначення дає змогу окреслити необхідні підходи, принципи і методи на заняттях з української мови, а також виокремити й упорядкувати мовний матеріал, що задовольняв би мотиви та інтереси студентів-іноземців на етапі пропедевтичної підготовки.

Другим важливим чинником засвоєння мовної системи та реалізації цілей навчання є визначення підходів, які інтерпретують по-різному: сукупність взаємопов'язаних припущень щодо природи мови й оволодіння нею (Р. Ладо); реалізація провідної ідеї на практиці у вигляді певної стратегії навчання (М. Вятютнєв); методологічна орієнтація педагога на керування навчальним процесом, що передбачає використання обмеженого кола ідей, понять і способів педагогічної діяльності (Г. Селевко).

Погоджуємося з позицією науковців (О. Бистрова, В. Капінос, С. Львова та ін.), у розумінні яких «підхід» - основний стратегічний напрям, що охоплює такі складники системи навчання, як мета, завдання й зміст, способи їх досягнення; взаємодію викладача і студента, показники результативності процесу навчання, види контролю [э148, с. 40].

Слід звернути увагу на те, що класифікації підходів до навчання української мови як рідної та іноземної істотно різняться. Так, під час навчання рідної мови, коли студенти вже володіють певним мовним, мовленнєвим і культурологічним запасом знань, провідними вважають лінгвістичний, педагогічний, психологічний, моральний, естетичний, а останнім часом українознавчий, етнопедагогічний, особистісно-орієнтований, функційно-стилістичний, компетентнісний, комунікативний підходи. У процесі навчання нерідної мови на початковому етапі відсутня не лише мовнокомунікативна основа, опанування якої уможливлює упровадження лексичного, системного, структурного, комунікативно-діяльнісного, комбінованого підходів, а й культурологічне підґрунтя, незнання якого компенсує реалізація культурологічних підходів (лінгвокраїнознавчий, лінгвокультурологічний, соціокультурний, інтеркультурний, крос-культурний). Використання останніх у сучасному полікультурному освітньому просторі є доцільним, оскільки вони враховують не лише структурні компоненти навчального процесу (цільовий, стимулюючо-мотиваційний, змістовий), а й міжкультурні відмінності представників різних культурних спільнот (вербальні, невербальні, паравербальні) задля уникнення незручностей, бар'єрів чи конфліктів та установлення взаєморозуміння і взаємопідтримки між репрезентантами нетотожних культурних суспільств під час їхнього діалогу.

Проаналізувавши низку праць, присвячених розробленню й упровадженню культурно спрямованих підходів до навчання іноземної мови, виокремимо ключові положення, на яких вони ґрунтуються:

- орієнтація на установлення діалогічної взаємодії в полікультурному суспільстві не лише через знання мови, а й через культурну обізнаність;

- визнання унікальності кожної культури та її відображення в мовних одиницях;

- прийняття факту наявності вербальних, невербальних і культурних розбіжностей, урахування яких запобігає створенню мовних та культурних бар'єрів;

- усвідомлення невідповідності перекладу певних мовних явищ з рідної мови на іноземну.

Реалізацію підходів до навчання забезпечують принципи - базові теоретичні положення, що надають інформацію про особливості процесу навчання та забезпечують його ефективність.

М. Скаткін визначає останні як регулятори змісту, методів та організаційних форм навчання [э176]. Ю. Пассов уважає, що окреслені поняття віддзеркалюють та узагальнюють певні природні закони, які людина пізнає і намагається ними ефективно послуговуватися [э153].

Важливою для пропонованого дослідження є думка А. Щукіна, який у принципах навчання вбачає вихідні положення, що в сукупності формулюють вимоги до навчального процесу та його складників: цілей, завдань, методів, засобів, організаційних форм, процесу навчання [э209].

Сучасна наука не в змозі розв'язати питання щодо кількості принципів та надати точні класифікації, що уможливлює вибір кількох варіантів. Так, М. Скаткін до провідних відносить принцип науковості, ідейності, свідомості, гармонійного поєднання інтересів особистості та колективу. Наочність, доступність, систематичність науковець уважає другорядними [э176]. У свою чергу, І. Салістра виокремлює принцип мовленнєвої спрямованості навчання, наукового відбору та обмеження мовного матеріалу. Крім того, дослідник звертає увагу на уміння і навички, які необхідно набути під час навчання; особливості рідної мови студентів [э170].

Нині поширення набули дві великі групи принципів - загальнодидактична та методична. Перша віддзеркалює основні положення теорії освіти й навчання, що розробляються в лінгводидактиці. Зупинимося на дефініції, запропонованій М. Скаткіним [э176] та доповненій З. Бакум, які розглядають загальнодидактичні принципи як систему вихідних положень, що розкривають зміст, організаційні форми та методи навчання згідно з окресленою метою виховання та закономірностями процесу засвоєння навчального матеріалу [э10].

Для нашого дослідження цікавим є розгляд групи загальнодидактичних принципів у контексті культурологічного навчання української мови, які застосували З. Бакум, О. Біляєв, М. Вашуленко, О. Горошкіна, В. Дороз, С. Караман, В. Мельничайко, М. Пентилюк, Г. Передрій, Л. Рожило, О. Текучов. З-поміж них науковці виокремлюють такі: свідомості, науковості, систематичності та послідовності, зв'язку теорії з практикою, доступності, наступності і перспективності, наочності.

Урахування принципу свідомості є обов'язковою умовою оволодіння уміннями та навичками комунікації. Погодимося з тим, що під час опанування мови свідомість активізує аналітичні здібності, уміння упорядковувати мовні факти, формувати аналогії: «Опора на свідомість особливо важлива у процесі засвоєння мов із розвинутою морфологічною системою, до яких належить і українська. Тому навіть на початковому етапі необхідний хоч би мінімум теорії, інакше процес навчання перетвориться на механічне зазубрювання кількох стандартних діалогів, якими не можна буде послуговуватися навіть у незначно зміненій ситуації», - зазначає З. Бакум [э10, с. 230].

Услід за В. Загородновою, наголосимо, що принцип науковості (Ф. Буслаєв, В. Гумбольдт, Л. Щерба) потребує насичення мовних знань достовірними фактами. З огляду на це розгляд лінгвокраїнознавчих матеріалів у мовному аспекті передбачає засвоєння студентами інформації з використанням безеквівалентної лексики, фонової лексики, фразеологічних одиниць з культурним складником, що віддзеркалює норми, цінності, характер, життєвий досвід, світосприйняття народу [э73].

Принцип систематичності та послідовності (Ю. Бабанський, П. Груздєв, М. Данилов, М. Казанський, Б. де Куртене, С. Ріверс, М. Скаткін) надає курсу навчання української мови як іноземної логічної спрямованості. Згідно з ним, як зазначає М. Скаткін, матеріал розміщують у певній послідовності залежно від специфіки мовних категорій та структурних зв'язків, що їх пов'язують. Так, наприклад, навчання лексики слід починати з уведення окремого слова та пояснення його лексичного значення, після чого студентів ознайомлюють із групою слів, потім визначають їх походження і функціонування [э176].

Принцип зв'язку теорії з практикою (Ю. Бабанський, М. Данилов, Є. Мединський, К. Ушинський) зорієнтовує навчання на встановлення рівномірного чергування теорії та практики у процесі оволодіння українською мовою. Згідно з цим принципом культурологічна лексика має відображати життєві реалії, збігатися з потребами студентів, не відриватися від буденності. Відповідно, мовні одиниці, що вивчаються, повинні мати зв'язок з життєвим досвідом: наповнюватися інформацією про країну, спосіб життя її громадян, матеріальні та духовні цінності, національний характер.

На початковому етапі навчання української мови в іншомовній аудиторії не можна залишати поза увагою принцип доступності, оскільки успішність засвоєння матеріалу залежить від того, наскільки дохідливо викладач подає інформацію. Сучасний зміст обговорюваного принципу був закладений Л. Занковим, що акцентував увагу на вікових особливостях студентів, розвитку і стимуляції їх пізнавальних здібностей в оволодінні мовою. Дидактичним правилом окресленого принципу є рух «від простого до складного». Це означає, що нова інформація мовного та культурологічного характеру має надходити невеликими порціями, а зміст завдань повинен бути посильним для виконання [э76]. Із цієї позиції міра посильності визначається не лише віком чи біологічними даними, а й рівнем досягнення попередньо набутих знань.

Принцип наступності й перспективності в розумінні О. Біляєва [э23], В. Дороз [э63], М. Пентилюк [э158] потребує установлення взаємозв'язку між попередньо засвоєними знаннями з матеріалу та тими, що студенти набувають під час вивчення останнього на поточному етапі. Відтак збагачення лексичного запасу відбувається з опорою на попередній досвід, що забезпечує його раціональне використання у процесі вивчення нової інформації.

Розгляд наочності як одного з принципів лінгводидактики здійснено в працях Б. Бєляєва [э18], Л. Занкова [э76], І. Зимньої [э77], Я. Коменського [э91], О. Леонтьєва [э109] та ін. Завдяки цьому принципу студенти отримують навчальний матеріал через формування яскравих образів та уявлень, що утворюють зв'язки між явищами, які вивчаються та сприяють їх запам'ятовуванню.

Щодо реалізації окресленого принципу в межах навчання української мови, підтримуємо позицію А. Щукіна, згідно з якою на занятті можна використовувати два його типи: як засіб навчання та засіб пізнання. Перший залучає зорово-слухові зразки (звукозаписи, таблиці, схеми, навчальні картинки, відеофільми, комп'ютерні програми), за допомогою яких студент оволодіває звуковимовними нормами, лексико-граматичними одиницями; вчиться розуміти мовлення на слух та висловлюватися в межах визначеного кола тем і ситуацій. Другий тип наочності розглядають як джерело інформації, що надає студентам відомості про країну, мова якої вивчається [э209].

Установлення основних методичних принципів у навчанні іноземних мов та розкриття їх змісту здійснено у працях, В. Костомарова [э96], О. Митрофанової [э132], Ю. Пассова [э153], І. Рахманова [э164], С. Шатілова [э205], А. Щукіна [э192] та ін. В експериментальних дослідженнях лінгводидактів знайшли своє відображення такі принципи: комунікативності, апроксимації, концентризму, професійної спрямованості, урахування рідної мови студентів, безперекладності, взаємодії видів навчальної діяльності, інтенсивності. Ці принципи можна доповнити іншими: єдине мовне поле, урахування профілю навчання (Т. Капітонова); взаємозв'язок компонентів мети навчання; лінгвометодична і полікультурна компетентність викладача (О. Суригін). З-поміж принципів, зорієнтованих на навчання мови із залученням соціокультурного аспекту, заслуговує на увагу класифікація В. Сафонової (принцип навчання іншомовного спілкування в контексті діалогу культур, миротворчої та правозахисної домінанти, соціокультурного збагачення іншомовної практики, інтенсивної інтелектуалізації навчально-комунікативної діяльності студентів, опори на зіставне вивчення мов і культур) [э172].