Реалізація крос-культурного підходу до навчання української мови іноземних студентів

Для нашого дослідження визначальними є принцип комунікативності, апроксимації, урахування рідної мови студентів, культурного співнавчання, зіставного вивчення мов, концентризму, текстоцентризму.

За словами Г. Винокура, комунікативність є ознакою орієнтації змісту навчання на спілкування, тому визначає її не граматика, а природа комунікації, мета і комунікативні потреби студента: «Мова є лише тоді, коли вона вживається…, у реальній дійсності склад мови виявляється лише в тих чи тих формах її вживання», - констатує науковець [э39, c. 221]. Необхідно зауважити, що під комунікацією не варто розуміти лише говоріння, оскільки вона позначає також слухання, сприйняття та розуміння мови співбесідника, вплив на нього, мовленнєву поведінку суб'єкта, культурні аспекти, мовні засоби вираження інформації. Обираючи окреслений принцип як один із провідних для формування крос-культурної компетентності, погоджуємося з В. Костомаровим та О. Митрофановою, які вважають, що комунікація відіграє виняткову роль у розв'язанні життєвих завдань, оскільки залучає партнерів до кооперації, коли постають важливі питання. Це, у свою чергу, передбачає активне втручання мови у процес навчання задля спілкування, письмового й усного обміну інформацією, що сприяє формуванню практичних навичок володіння українською мовою [э96].

Поряд із комунікативним принципом важливу роль відіграє принцип апроксимації. Його сутність полягає в тому, що під час оцінювання мовленнєвої діяльності викладач має право ігнорувати ті помилки, що не порушують комунікативний акт мовлення, не перешкоджають отриманню інформації. С. Тіміна констатує: якщо суб'єкти навчання під час спілкування роблять помилки, проте розуміють і правильно виконують інструкції, значить вони впоралися із завданням [э193]. Відтак завдяки цьому принципу зникає напруження та дискомфорт і створюється сприятлива атмосфера взаємного спілкування. Остання є важливою умовою ефективного засвоєння знань, оскільки відволікання на помилки студентів, що передбачає переривання мовлення, створює психологічні бар'єри між викладачем і студентом.

Особливу увагу принципу врахування рідної мови студентів приділено у працях І. Зимньої, О. Леонтьєва, О. Реформаторського, А. Супруна, Л. Щерби та ін. Науковці зазначали, що головною проблемою під час навчання іноземної мови є орієнтація мислення на рідну мову, у результаті чого виникає стійка «картина світу», яка значно відрізняється від картини, якою володіють носії мови. Ситуація ускладнюється ще й тим, що категорії нерідної мови інтерпретуються з позиції рідної. Отже, ознайомлюючись із поняттями чужої мови, студент підсвідомо співвідносить їх з тими, які є в його власній мові, не підозрюючи, що системи понять в обох мовах можуть не збігатися через наявність несхожих предметів дійсності, які ті віддзеркалюють. Ця обставина майже унеможливлює мислення нерідною мовою, проте її слід ураховувати, адже, за словами дослідників (В. Костомаров, О. Митрофанова, О. Степанова): «навіть ті, хто дуже добре володіє другою мовою, зазвичай мислять на ній, лише «відштовхуючись» від рідної, вони не здатні «забути в ній рідну мову»; здебільшого студенти, які послуговуються другою мовою, «перекладають» нею свої думки, що матеріалізуються спочатку в рідній» [э96, с. 114]. Погоджуємося з Н. Алієвою, на думку якої реалізація принципу врахування рідної мови передбачає добір таких прийомів навчання, які полегшували б перенесення сформованих у рідній мові мовленнєвих навичок за схожості явищ рідної та нерідної мов і запобігали б інтерференції останніх за наявності розбіжностей між явищами в обох мовах [э4].

У дослідженнях В. Сафонової особливе місце посідає принцип культурного співнавчання. Науковець зазначає, що його упровадження ґрунтується на демонстрації взаємозв'язку між певними мовами та культурами і розумінні мови як засобу трансляції культури, а також її втіленні в різних контекстах уживання. Отже, реалізація означеного принципу вимагає опрацювання лінгвістичного матеріалу (від показу лексичних одиниць, граматичних форм до моделювання мовленнєвих актів) у межах культурного простору [э171]. Погоджуємося також із поглядами Є. Верещагіна [э38], М. Вятютнєва [э44], П. Кайконена [э223], В. Костомарова [э96], І. Степанової [э183], які вважають, що усвідомлення через перетин з іншою культурою, розуміння «Іншого» відіграє вирішальну роль у вихованні власної культури, тому відбір мовних явищ має починатися в системі нерідної мови, оскільки такий підхід дозволяє відібрати, систематизувати та мінімізувати навчальний матеріал.

Принцип зіставного вивчення мов (Й. Ашер, Н. Брукс, Є. Верещагін, В. Гумбольдт, Р. Кюнер, В. Ламбек, Б. Лапідус, О. Потебня, П. Флоренський, Х. Штайнталь, Р. Штерманн, Л. Щерба та ін.) визначає відбір та презентацію матеріалу, зіставлення якого полегшувало б засвоєння мовних та екстралінгвальних засобів передавання інформації. На думку В. Костомарова, важливим моментом під час зіставлення є врахування національно-культурної специфіки «картини світу», оскільки завдяки виокремленню нетотожних фрагментів контексту рідної та іноземної мови в іноземців формуються навички контекстного вживання елементів системи української мови [э96]. Крім того, необхідно звернути увагу на те, що зіставлення мов допомагає визначити наявність схожих явищ у рідній та іноземній мові (категорія роду, числа, відмінка тощо), після чого виявити їхні розбіжності, - таким чином можна надати загальну оцінку труднощам, які виникають в іноземних студентів під час навчання, та запобігти інтерференції. Не можна також ігнорувати соціокультурний компонент життєдіяльності суспільства, що, за словами В. Сафонової, передбачає формули поведінки індивіда, стиль і спосіб життя, досягнення в царині матеріальної та духовної культури, традиції й умовності, культурні стереотипи [э171]. Щодо реалізації означеного принципу на заняттях з української мови, то його важливість полягає в постійному зіставленні рідної мови та культури іноземця з українською, фіксуванні відмінних аспектів у мовах.

Принцип концентричної організації матеріалу передбачає його розподіл за концентрами: у кожному наступному концентрі спостерігається розширення навчальної інформації на підґрунті вивченої, після чого відбувається оволодіння новою. Науковці (С. Бархударов, Є. Верещагін, М. Вятютнєв, В. Костомаров, О. Митрофанова, О. Рассудов та ін.) переконані, що концентризм спрямований на повторення відомої лексики в нових тематичних текстах, що позитивно вплине на засвоєння навчального матеріалу, надасть йому новизни. Отже, на відміну від лінійного розташування матеріалу, концентричне дозволяє студенту з перших кроків оволодіти лексичним мінімумом: починати побудову елементарних фраз, поступово збільшуючи висловлювання, тобто діяти згідно з принципом від простого до складного, що забезпечить посильність та доступність засвоєного.

Принцип текстоцентризму знаходить відображення у працях З. Бакум, Н. Голуб, О. Горошкіної, С. Карамана, Т. Ладиженської, М. Львова, М. Пентилюк, І. Рахманова, які наголошують, що в процесі читання відбувається аналіз різнопланової екстралінгвальної та лінгвальної інформації, засвоєння лексики та виокремлення необхідних граматичних структур, відпрацювання мовленнєвих навичок і формування умінь у різних видах мовленнєвої діяльності. Завдяки зв'язній структурі тексту для студента стає можливим опанування певних одиниць системи мови, яка вивчається в мовному оточенні без відриву від контексту. Як зазначає З. Бакум, це сприяє правильному вибору та вживанню слова у відповідному мовному середовищі, формує здатність інтуїтивно відчувати відповідність слова / словосполучення до змісту загалом [э8]. Підтримуємо думку науковця, що текст є важливим інструментом під час оволодіння чотирма видами мовленнєвої діяльності; на його підґрунті відбувається формування комунікативної компетентності, у результаті чого досягається одна з головних цілей - продукування власного висловлювання. Дослідниця розглядає текст як джерело засвоєння мовних одиниць, усвідомлення семантичної, структурно-композиційної і комунікативної особливості висловлювання; формування вміння відтворення останнього як одиниці міжособистісного спілкування. Саме тому сучасні лінгводидакти здійснюють відбір текстів, які мали б виховне значення, формували особистість користувача, враховуючи історико-, етно-, соціо- та психолінгвістичні характеристики мови [э9]. Відтак можна вважати, що лінгвокраїнознавчий компонент тексту є як на екстралінгвальному, так і на лінгвальному рівнях та виявляється в плані змісту і вираження. У зв'язку з цим текстоцентричність передбачає навчання мови на основі прикладів, у яких задано формули мовленнєвого етикету, ідіоми, фразеологізми, усталені мовні кліше, де закодовано закони спілкування.

Урахування загальнодидактичних і методичних принципів навчання української мови в міжетнічних групах сприяє встановленню органічної єдності між мовним, мовленнєвим і культурним компонентом та надає цілісності, логічності й послідовності викладу матеріалу.

Утілення будь-якого принципу навчання можливе завдяки правильному добору методів - однієї з ключових категорій лінгводидактики. Проблемі визначення методу присвячені праці багатьох зарубіжних (М. Берліц, Ф. Гуен, Е. Ентоні, О. Єсперсен, Р. Ладо, Ч. Фріз та ін.) і вітчизняних науковців (А. Алексюк, Г. Анісімов, Б. Бєляєв, І. Бім, В. Вихрущ, М. Вятютнєв, В. Іваненко, В. Краєвський, М. Ляховицький, Ю. Пассов, Л. Рожило, О. Скорик та ін.).

Є. Ітельсон розглядає метод як систему моделей методичних прийомів, підґрунтя яких становлять цілі навчання, загальнодидактичні принципи, характер навчального матеріалу та особливості джерел навчальної інформації [э83]. Із позиції М. Ляховицького, «метод - узагальнена модель реалізації основних компонентів процесу навчання іноземної мови, в основу якого покладена конкретна провідна ідея розв'язання головного методичного завдання… науково обґрунтована система принципів, що віддзеркалює певну лінгвістичну й психологічну концепцію» [э115, c. 71].

У розумінні І. Бім, метод - спосіб діяльності, що значною мірою забезпечує досягнення мети [э22]. Важливим для лінгводидактичних досліджень є визначення методу, ґрунтоване на виокремленні ознак, наданих А. Алексюком: 1) форма засвоєння знань, умінь і навичок із предмету; 2) взаємообмін словесною, наочною та практичною інформацією між учителем та учнями; 3) упорядкування пізнавальної діяльності учнів; 4) стимуляція і розвиток пізнавальних потреб та інтересів учнів [э3].

З нашого погляду, сутність окресленого поняття повною мірою розкрито в дефініції, запропонованій лінгводидактами (В. Іваненко, І. Олійник, Л. Рожило, О. Скорик), на думку яких, метод - об'єднана діяльність учителя й учнів, спрямована на оволодіння мовними знаннями, уміннями й навичками та організацію пізнавальної діяльності засобами предмета [э129].

Сучасна методика навчання української мови як іноземної апелює до системи методів в іншомовній аудиторії, де найпоширенішими вважають класифікації Е. Азимова, А. Арутюнова, І. Бім, А. Щукіна та ін. Зокрема, І. Бім запропонувала розрізняти методи, які характеризують діяльність викладача та ті, що розкривають діяльність учня. До першої групи науковець відносить показ, пояснення, організацію тренувань. До другої групи належать методи: ознайомлення (чуттєве сприйняття, осмислення, проговорювання; розмірковування (усвідомлення чи пошук певних орієнтирів, розгорнуте міркування); тренування, що передбачає практику в штучних умовах; застосування різних видів мовленнєвої діяльності, які співвідносяться з практикою в природних умовах як методом пізнання. Супровідними методами при цьому є самоконтроль, самокорекція та самооцінювання [э21].

З-поміж методів, розроблених українськими лінгводидактами, варто звернути увагу на класифікацію, запропоновану О. Біляєвим та Є. Дмитровським. Залежно від способу взаємодії вчителя й учнів науковці визначають такі методи навчання, як бесіда учителя з учнями, виконання вправ, робота з підручником, спостереження й аналіз мовних явищ, усний виклад учителем матеріалу (пояснення, розповідь), програмоване навчання [э23].

Як бачимо, сьогодні є велика кількість класифікацій методів, проте жодну з них науковці не можуть уважати провідною. Спробуємо виокремити ті методи, що є найбільш дієвими у процесі формування крос-культурної компетентності. На основі аналізу праць М. Вятютнєва, Л. Гербик та С. Лебединського виокремлюємо критерії відбору методів навчання:

- свідоме володіння мовою, що передбачає акцентування на пізнавальних та інтелектуальних здібностях суб'єктів навчання й уможливлює аналіз породжуваних і сприйнятих висловлювань;

- соціокультурна насиченість матеріалу (уміння застосовувати країнознавчо марковані одиниці мовлення відповідно до комунікативних ситуацій; ознайомлення з національно-специфічними моделями поведінки, характерними для української культури; знання історико-географічного і культурного тла України та вміння їх уживати задля розуміння представників українськомовного суспільства;

- незалежна модель послуговування мовою, за якої студенти не повинні чітко дотримуватися завчених зразків, натомість вони мають змогу будувати власні програми мовленнєвої поведінки;

- одночасне володіння рецептивними та репродуктивними видами діяльності;

- глобальне володіння мовою, що є можливим за умов оперування студентами такими одиницями, як висловлювання, діалог, текст, а не окремими одиницями, що складають їх [э44].

У зв'язку із зазначеними критеріями в межах крос-культурного підходу до навчання української мови іноземних студентів для нашого дослідження доцільним є виокремлення таких методів: прямий, аудіолінгвальний, метод читання, свідомо-зіставний, свідомо-практичний.

Одним із найпоширеніших прийнято вважати прямий метод (М. Берліц, Ф. Гуен, О. Єсперсен, Ш. Швейцер), характерною особливістю якого є повне вилучення рідної мови студентів і перекладу з останньої та нерідної мов, тоді як основним завданням є навчання суб'єктів практично володіти мовою в усній формі. Отже, добір лексичного матеріалу для занять визначається темами й ситуаціями з реального життя, натомість, зміст граматичного складає мінімум, що відповідає сучасній мовній освіті.

В українській лінгводидактиці такий метод є достатньо поширеним, оскільки завдяки йому відбувається глибоке занурення студента-іноземця в оволодіння українською мовою. Погодимося із З. Бакум, на думку якої необхідність залучення у процес навчання прямого методу є очевидною, позаяк «більшість викладачів української мови як іноземної не володіють рідною мовою студентів (або мовою-посередником) і, відповідно, не мають змоги використовувати переклад як прийом навчання» [э10, c. 231].

Аудіолінгвальний метод (Р. Ладо, Ч. Фріз) передбачає багаторазове прослуховування магнітозапису та проговорювання мовних структур, що веде до їх автоматизації. Сутність пропонованого методу можна звести до таких положень: 1) досягнення суб'єктом навчання рівня носія у володінні мовою, що передбачає автоматизацію навичок до такої міри, щоб реакція на висловлювання була миттєвою; 2) уведення лексики не ізольовано, а в контексті: значення лексичної одиниці пояснюється на основі ситуації, що говорить про акцентування на культурологічному аспекті навчання мови; 3) практичне використання мовленнєвих зразків, тоді як надання правил здійснюється після заучування останніх; 4) пріоритет слухання та говоріння над читанням і письмом; 5) упровадження технічних засобів навчання; 6) широке використання трансформаційних і підстановчих вправ, що виконують з опорою на модель чи таблицю [э225].

Метод читання набув поширення у працях американських (О. Бонд, Е. Едді, А. Колман, Р. Файф, Ч. Хендшин) та англійських науковців (М. Уест, Л. Фоссет, І. Фремон), проте найбільш повною вважають методику навчання читання, розроблену М. Уестом, до якої апелюватимемо в нашому дослідженні. На погляд методиста, читання сприяє збільшенню мовленнєвої практики та значною мірою компенсує її недолік у процесі навчання іноземної мови. Після прочитання великої кількості текстів з'являється відчуття мови, що допомагає суб'єкту навчання подолати вплив рідної мови. Науковець наголошує, що норми усного мовлення змінюються швидше за письмові, тому студенту, який бажає навчитися говорити й писати іноземною мовою, необхідно знати, як говорять і пишуть сьогодні, уникаючи застарілої лексики. Із цієї позиції слушним є зауваження М. Уеста про можливість адаптації текстів через скорочення та спрощення мови оригіналу [э238].

Свідомо-зіставний метод ґрунтується на ідеях Л. Щерби та теорії діяльності (Л. Виготський, П. Гальперін, О. Запорожець, О. Леонтьєв, О. Лурія, С. Рубінштейн), згідно з якою акцентовано на усвідомленні студентами значення мовних явищ та способів їх використання в мовленнєвій діяльності. Завдяки працям О. Леонтьєва [э109], І. Рахманова [э164], C. Рубінштейна [э167], Л. Щерби [э207] було з'ясовано чотири методичні засади свідомо-зіставного методу: 1) усвідомлене засвоєння мовного матеріалу та особливостей його використання у процесі говоріння; 2) опанування мовленнєвих явищ через зіставлення схожих і відмінних фактів обох мов задля виокремлення труднощів, які виникають під час навчання іноземної мови та запобігання негативного перенесення навичок в останню; 3) розвиток чотирьох видів мовленнєвої діяльності має ґрунтуватися на читанні, писемному мовленні: основними джерелами формування навичок і вмінь визнаються текст та письмові вправи; 4) поділ матеріалу на активний і пасивний (призначений для оволодіння рецептивними та репродуктивними видами діяльності).

Ще одним важливим для оволодіння нерідною мовою в межах підготовки у вищій школі вважаємо свідомо-практичний метод, розроблений психологом і лінгводидактом Б. Бєляєвим. Зміст означеного методу має такі характеристики:

- як засіб комунікації мова є цілеспрямованою взаємодією між суб'єктами навчання;

- комунікація - процес співтворчості, а не звичайне послуговування набутими уміннями та навичками;

- під час навчання мови увага має бути зосереджена на розвитку в суб'єктів іншомовного мислення й відчуття мови, що передбачає відображення об'єктивної дійсності носіїв. Окреслене завдання можливо втілити через звернення до практики спілкування, в окремих випадках вдаючись до перекладу; навчання читання, аудіювання, говоріння та письма має відбуватися паралельно;

- знання системи мови можливе за умови усвідомленого творчого використання різноманітних комунікативних ситуацій;

- зміст навчального матеріалу має задовольняти потреби та інтереси студентів;

- результативність володіння мовою залежить від наявності автоматизованих мовленнєвих навичок, які мають формуватися в потоці мовлення; навички стають міцнішими за умови усвідомлення суб'єктом навчання дій, що становлять їх підґрунтя; оволодіння іншомовною мовленнєвою діяльністю має відбуватися через відпрацювання навичок [э18].

Сьогодні концепція свідомо-практичного методу в навчанні української мови як іноземної поступово набуває соціокультурних характеристик: комунікативна спрямованість у поєднанні із засвоєнням норм і правил спілкування забезпечує формування нового типу особистості - медіатора культур у процесі крос-культурної комунікації. Отже, завдяки свідомому засвоєнню лексичних одиниць, правилам їх уживання та перенесення в практичні комунікативні ситуації, суб'єкти навчання набувають досвіду спілкування з носіями в природному мовному середовищі; водночас урахування особливостей рідної мови студентів сприяє подоланню інтерференції під час навчання української мови.

На наш погляд, розглянуті методи ґрунтуються не лише на теоретичних аспектах мови, а також акцентують на культурних і країнознавчих особливостях мови-носія; їх об'єднує принцип свідомості, завдяки якому оволодіння матеріалом відбувається не тільки підсвідомо, на інтуїтивній основі, а осмислено, з розумінням та аналізом вивченого.

Кожен метод утілюється в конкретних прийомах навчання, що, у розумінні М. Ляховицького, є елементарними методичними діями, спрямованими на виконання конкретного завдання на певному етапі уроку [э116]. Ю. Пассов уважає, що прийоми є одиницями навчального впливу та інтерпретацією визначеного набору операційних і матеріальних засобів за способами їх використання при врахуванні умов навчання й спрямовані на досягнення певної мети [э154]. Беручи до уваги запропоновані дефініції, звернемо увагу на класифікацію прийомів, надану В. Костомаровим та О. Митрофановою: показ, пояснення, аналогія, узагальнення, імітація, спостереження, моделювання, аналіз, зіставлення, трансформація, конструювання, комбінування, підстановка, ознайомлення, осмислення, експеримент, контроль, самоконтроль [э96]. Візьмемо за основу зазначену вище типологію та доповнимо її, розглядаючи у складі прямого методу такі прийоми:

- демонстрація картинки із зображенням предмета (під час показу викладач називає їх окремо та в межах речення);

- імітація (студенти повторюють фрази за викладачем хором та поодинці);

- пояснення (на початковому етапі поряд з українською мовою може відбуватися пояснення рідною мовою студента, що є водночас мовою-посередником);

- аналогія (побудова фраз / речень за зразком);

- прогнозування (студенти намагаються зрозуміти значення слова / зміст фрази, речення, не звертаючись до перекладу).

Відповідно, аудіолінгвальному методу навчання відповідають такі прийоми:

- демонстрація (використовується задля семантизації лексичних одиниць; у комплексі з коментарем вживається для позначення власних імен, що називають міста, пов'язані з важливими історичними подіями: Києво-Печерська лавра, Андріївський узвіз, Запорізька Січ);

- імітація (доречна під час слухання речення-зразка, коли після аудіювання викладач повторює речення, посилюючи голосом чи жестом нові елементи моделі (студенти при цьому теж повторюють вказану модель);

- контрастування (передбачає надання прикладів мінімально контрастної пари, після чого студенти повторюють і записують);

- контроль через опитування (відіграє важливу роль у виокремленні особливостей нової моделі).

З-поміж основних прийомів методу читання визначаємо такі:

- пояснення (викладач читає нові слова, тоді як учні одночасно записують переклад);

- осмислення (читання студентами слів про себе задля розуміння нової інформації);

- прогнозування окремих частин тексту (відбувається, коли суб'єкти навчання дають відповіді на передтекстові запитання);

- аналіз змісту тексту чи окремих граматичних моделей / семантичних структур;

- контроль через опитування (здійснюється, коли викладач ставить додаткові запитання).

У зв'язку з наявністю у свідомо-практичному та свідомо-зіставному методах орієнтації на осмислене навчання мови, а також наданням вагомої ролі інтерпретації фактів (у разі, коли останні не збігаються у двох мовах чи складно сприймаються іноземними реципієнтами), уважаємо за потрібне визначити прийоми, спільні для обох методів, узявши за основу класифікацію, подану Т. Капітоновою та А. Щукіним, для якої характерним є:

- коментування викладачем фактів;

- звукобуквений аналіз (проводиться встановлення способу вимови слова задля подальшого безпомилкового вживання);

- часткове пояснення (виокремлення складної для сприйняття чи незрозумілої частини матеріалу з подальшим роз'ясненням та наведенням прикладів);

- аналіз граматичних форм з виведенням граматичних правил їх уживання;

- смислове членування тексту задля розуміння змісту та його відтворення;

- співвіднесення смислових частин тексту, що сприймається на слух, із планом задля виокремлення найінформативніших моментів [э85].

Відповідно до вказаних вище принципів, методів і прийомів навчання української мови в іншомовній аудиторії виокремимо класифікацію вправ, зорієнтованих на формування крос-культурної компетентності.

У сучасній лінгводидактиці точиться дискусія щодо розуміння ролі вправ та вибору їх оптимальної системи для засвоєння матеріалу, проте безперечним є те, що функціонування останніх уможливлює кероване засвоєння студентами іноземної мови як засобу навчання. Важливу роль вправам у процесі вивчення мови відводили Е. Азимов, Є. Верещагін, І. Зимня, В. Костомаров, О. Митрофанова, Ю. Пассов, В. Скалкін, А. Щукін та ін. Зокрема, Е. Азимов та А. Щукін зазначають, що вправи є підґрунтям оволодіння будь-якою діяльністю. У «Словнику методичних термінів» науковці розглядають вправу як структурну одиницю методичної організації матеріалу, що функціонує в навчальному процесі, забезпечує предметні дії з цим матеріалом і формування на їх основі розумових дій, ментальної активності. Відтак підтримуємо позицію дослідників, згідно з якою вправи вважають цілеспрямованими взаємопов'язаними діями, які виконують поетапно, зі зростанням мовних і операційних труднощів, залежно від порядку становлення мовленнєвих навичок і умінь, особливостей реальних актів мовлення [э2]. Відповідно, сформулюємо критерії відбору вправ і подамо їхню класифікацію у процесі формування крос-культурної компетентності студентів-іноземців.

Завдяки теорії діяльності О. Леонтьєва, теорії управління засвоєнням навчального матеріалу П. Гальперіна, психолінгвістичним дослідженням Т. Рябової-Ахутіної у вітчизняній методиці навчання іноземних мов розроблено схему поетапного формування розумових дій, мовленнєвих умінь і навичок, яку в 60-70-х роках почали активно застосовувати в побудові вправ для навчання російської мови іноземних студентів. Згідно з останньою визначають різні класифікації вправ, у яких відбувається поділ на дві групи: 1) домовленнєві, тренувальні, підготовчі; 2) мовленнєві, творчі, комунікативні.

Основною метою першої групи вправ є організація засвоєння мовленнєвої одиниці чи окремої мовленнєвої операції (утворення граматичної форми, членування висловлювання на смислові відрізки тощо.). Другу групу складають вправи, зорієнтовані на засвоєння одного з чотирьох видів діяльності, формування здатності брати участь у спілкуванні мовою, що вивчається. Пізніше І. Рахманов запропонував систему вправ, основою якою є типи і роди вправ, які знаходяться в сурядному зв'язку, тобто типи реалізуються в родах вправ, з-поміж яких методист виокремлює: уподібнення (аналогію), перетворення (трансформацію), звуження (компресію), розширення (експансію), розрізнення (диференціацію) та об'єднання (інтеграцію) [э164]. На думку І. Рахманова, типи вправ визначають відповідно до критеріїв: 1) призначення (мовні, мовленнєві, умовно-комунікативні та природно-комунікативні, рецептивні, репродуктивні, аспектні, комплексні, навчальні, природно-комунікативні, тренувальні, контрольні); 2) за характером матеріалу (вправи в діалогічному, монологічному мовленні та ін.); 3) за способом виконання залежно від ступеня участі тих чи тих аналізаторів (усні, письмові, одномовні, двомовні, механічні, творчі, класні, домашні, індивідуальні, парні [э164].

Із позиції Ю. Пассова, упорядкування вправ має враховувати такі моменти: 1) автоматизацію матеріалу (структуру, лексику); 2) засвоєння граматичного, лексичного або вимовного боку мовленнєвої діяльності; 3) загальне засвоєння мови. Беручи за основу критерій комунікативності, лінгвіст розрізняє такі типи вправ: умовно-мовленнєві, що формують мовленнєві навички, та мовленнєві, зорієнтовані на практичне застосування умінь і навичок у спілкуванні [э155].

Одним з основних критеріїв відбору вправ С. Шатілов уважав формування мовних і мовленнєвих навичок, витлумачуючи перші як «навички оперування мовним матеріалом поза умовами комунікації», тоді як під другими розумів «автоматизовані компоненти мовленнєвих умінь (складної мовленнєвої діяльності)» Науковець виокремлює три типи вправ: 1) комунікативні - реалізують акт мовленнєвої діяльності іноземною мовою; 2) умовно-комунікативні - імітують та моделюють комунікацію в певних ситуаціях; 3) некомунікативні - виконуються задля осмислення і свідомого засвоєння фонетичного, лексичного й граматичного мовного матеріалу в різних видах мовленнєвої діяльності поза ситуацією мовлення [э205].

Згідно з критерієм комунікативності Г. Піфо розробив класифікацію вправ, що передбачають поетапну організацію мовленнєвого спілкування в навчальному процесі. Відповідно, виокремлено вправи в підготовці спілкування (рецептивні); у структуруванні спілкування (на репродуктивному та репродуктивно-продуктивному рівні); власне у спілкуванні (на продуктивному рівні) та в контролі рівня сформованості в суб'єктів навчання умінь спілкуватися мовою, що вивчається [э230].

З-поміж сучасних російських та українських лінгводидактів, які розробляли вправи в межах соціокультурної лінії навчання, особливої уваги заслуговують класифікації А. Григорян, В. Дороз, І. Кушнір.

На думку А. Григорян, упровадження крос-культурного підходу до навчання іноземної мови має відбуватися на основі вправ, спрямованих на узагальнення та систематизацію знань про країну, мова якої вивчається. Відтак дослідниця виокремлює чотири різновиди вправ, до яких відносить ті, що зорієнтовані на: 1) сенсибілізацію власного досвіду і знань; 2) усвідомлене зіставлення соціокультурного тла носіями мови; 3) розкриття культурно-специфічного значення іншомовних понять; 4) аналіз міжкультурних непорозумінь, суперечливих ситуацій, комунікативних недоглядів [э49].

Стисло аналізуючи кожну з груп вправ, зазначимо, що в межах першої студенти усвідомлюють чинники, які впливають на сприйняття тої чи тої соціокультурної дійсності (попередньо набутий досвід, що піддається впливу стереотипів, упереджень, негативної оцінки тощо). До другої групи належать вправи на закріплення матеріалу. На цьому етапі здійснюється повторна семантизація понять мовою, яка вивчається, та багаторазове відтворення реалій у реченні. У контексті третьої групи науковець наводить приклади вправ, завдяки яким реалізується тренувальна робота на підґрунті країнознавчого тексту. У межах четвертої групи вправ відбувається систематизація знань, що дає змогу створювати наочні смислові ланцюжки задля послідовного розкриття понять із засвоєної теми [э49].

В українській лінгводидактиці викликає інтерес класифікація вправ у межах крос-культурного навчання української мови, запропонована В. Загородновою. На думку науковця, добір вправ має проводитися згідно з критерієм виконання операцій, сфокусованих на формуванні умінь, що становлять підґрунтя крос-культурної комунікативної компетентності російськомовних учнів. Відповідно, дослідниця виокремлює інформаційно-рецептивні вправи - спрямовані на усвідомлення, осмислення і систематизацію знань теоретичного матеріалу; репродуктивні й аналітичні вправи, де головна мета полягає у відтворенні вербальної, невербальної й екстралінгвальної інформації про дискурсивні явища; реконструктивні - зорієнтовані на оволодіння мовними засобами різних типів дискурсів та їх диференціацію в нетотожних екстралінгвальних сферах застосування; конструктивно-творчі, у яких основним завданням є розвиток умінь побудови зв'язних текстів під час комунікації в непередбачених ситуаціях [э73].

Під час роботи над мовним матеріалом у формуванні лексичних і граматичних навичок, на думку В. Дороз, доцільно використовувати аналітичні та аналітико-конструктивні вправи. Перші передбачають виконання таких завдань: знаходження, виписування етнокультурознавчих слів із тексту тощо. У межах аналітико-конструктивних вправ відбувається списування зі вставлянням, заміною або доповненням етнолексем; конструювання словосполучень і речень із етнокультурознавчими лексемами; складання речень за поданими словами, що мають культурознавче навантаження тощо. У своїй класифікації лінгводидакт знаходить також місце для комунікативних вправ, сутність яких зводиться до реалізації основного мотиву - прагнення висловити думку задля повідомлення, постановки запитань, переконання, спонукання до дії тощо [э63].

Розробляючи класифікацію вправ у межах пропонованого дослідження, апелюємо до позиції С. Шатілова, згідно з якою для оволодіння іноземною мовою робота з мовними вправами має проходити паралельно з роботою над мовленнєвопідготовчими [э205]. Відповідно, розмежовуємо мовні та мовленнєві навички і відносимо до перших навички оперування мовним матеріалом поза умовами комунікації, тоді як під другими розуміємо автоматизовані компоненти мовленнєвих умінь. Відтак одним із критеріїв, покладених в основу вибору запропонованої класифікації вправ, уважаємо відповідність мовним і мовленнєвим навичкам. Крім того, згідно з диференціацією вправ на комунікативні, умовно-комунікативні та некомунікативні виокремимо критерій «комунікативність» як один із провідних. Важливими критеріями відбору вправ є також їхня спрямованість на отримання чи передавання інформації.

За окресленим критерієм звернемося до типології, запропонованої Г. Піфо, до якої належать рецептивні, репродуктивні, продуктивні вправи. Для першого типу вправ характерним є сприйняття суб'єктом навчання інформації через слуховий чи зоровий канал, у результаті чого стає очевидним, яким чином індивід упізнає, диференціює звуки, граматичні конструкції, тобто розуміє сутність висловлювань. Репродуктивні вправи спрямовані на повне або часткове відтворення сприйнятого індивідом матеріалу. Продуктивні вправи спонукають студента до самостійного породження висловлювання від рівня речення до тексту [э230]. У межах вищезазначених типів вправ О. Бігич, Н. Бражник, С. Гапонова виокремлюють види вправ за критерієм «операція, дія або діяльність, яку має виконати суб'єкт навчання» [э128]. Покликаючись на класифікацію, запропоновану вказаними науковцями, у контексті рецептивних комунікативних вправ виокремимо такі їх види: читання діалогів / текстів задля отримання соціокультурної інформації; визначення еквівалентних / безеквівалентних лексичних одиниць української та рідної мови; для репродуктивних комунікативних вправ характерним є переказ тексту, невідомого слухачам; до продуктивних комунікативних віднесемо: опис послідовності дій, зображених на малюнках, відтворення діалогу, підготовку розповіді, написання плану, листа, розповіді-зіставлення особливостей національного характеру / норм поведінки / повсякденного життя / традицій / звичаїв / свят / особливостей національної кухні українців та представників іноземної культури.

З-поміж рецептивних умовно-комунікативних типів вправ виокремлюємо такі види: читання повідомлення, що міститься у фразі, реченні чи групі речень; репродуктивні умовно-комунікативні вправи містять такі види: імітація зразка мовлення, підстановка, трансформація, розширення, завершення зв'язку мовлення, складання фразеологізмів / діалогів / текстів за наочною або словесною опорою, переказ тексту; продуктивні умовно-комунікативні вправи передбачають породження висловлювання на рівні речення (студенти ставлять запитання до тексту) або тексту (повідомлення фактів; опис зовнішності, місця проживання, кліматичних умов, звичаїв, традицій тощо).

До складу рецептивних некомунікативних вправ належать: сприйняття, упізнавання лексичних одиниць / граматичних структур; репродуктивні некомунікативні типи вправ включають такі види: називання предметів, зображених на картинках, пошук еквівалентів країнознавчих одиниць у рідній / українській мові; виявлення рівня схожості / несхожості в значенні понять у рідній та українській мові; заміна / вставка лексичних одиниць, зміна граматичної форми, утворення зразків мовлення за аналогією, перетворення зразка, розширення / звуження речень, об'єднання простих речень у складне.

2.2 Аналіз навчально-методичного забезпечення з української мови як іноземної

Важливим компонентом державної Концепції мовної освіти є Концепція мовної підготовки іноземців, підґрунтям якої вважають основні положення Конституції України, Закон України «Про освіту», Державну національну програму «Освіта: Україна ХХІ століття», Європейську хартію регіональних мов або меншин, Загальноєвропейські Рекомендації з мовної освіти.

Розробники концепції мовної підготовки іноземців у ВНЗ (Н. Ушакова, В. Дубічинський, О. Тростинська) зазначають, що результатом освоєння студентами мови навчання має стати «особистісна багатомовність, у складі якої українська мова відіграватиме роль рівноправного засобу особистісного професійного та культурного розвитку» [э197, с. 139]. За словами авторів, українська мова розглядається нині не лише як навчальний предмет, а й засіб усебічного розвитку особистості та інструмент, необхідний для отримання іноземцями професійних якостей [э197]. Відтак мова навчання набуває статусу мови соціокультурного оточення та є обов'язковим атрибутом у процесі формування вмінь і навичок крос-культурної комунікації. Це означає, що концепція мовної підготовки стає важливим компонентом підвищення результативності навчання іноземних студентів. У свою чергу, основами ефективного впровадження мовної підготовки в освітній процес можна вважати навчальні плани та програми з української мови як іноземної, затверджені та рекомендовані Міністерством освіти і науки, молоді та спорту України.

Згідно з базовими навчальними планами, рекомендованими Навчально-методичною комісією з пропедевтичної підготовки іноземних громадян Міністерства освіти і науки України, вступний курс української мови для всіх спеціальностей триває чотири тижні, упродовж яких студенти ознайомлюються з фонетичним, лексичним, граматичним матеріалом, необхідним для елементарного спілкування в межах навчального закладу та поза ним; засвоюють наукову лексику, якою послуговуватимуться на заняттях із профільних дисциплін. Наприкінці першого і другого семестрів студенти складають залік та іспит. На четвертому тижні вводиться поступове вивчення предметів, профільних для певного напряму підготовки, зокрема математики, креслення, основ інформатики та обчислювальної техніки, фізики, хімії, країнознавства тощо.

Звертаючи увагу на співвідношення в навчальних планах підготовчого відділення профільних і непрофільних дисциплін для іноземних студентів, більша частина годин припадає на вивчення останніх, зокрема - української мови, де річний обсяг годин у межах спеціальностей «фізика», «хімія», а також інженерно-технічних, інженерно-економічних становить 1080 годин, із них 720 годин відведено на аудиторні заняття, 360 - на самостійне опрацювання [э136].

Загальна кількість годин, необхідних для навчання української мови на економічних спеціальностях, дорівнює 1116, де 744 години - аудиторні заняття, 372 - самостійна робота. На спеціальностях «математика», «механіка» українська мова вивчається в обсязі 1083 години на рік, при цьому 722 години відведено на аудиторні заняття, 361 - на самостійне опрацювання.

Щодо гуманітарних напрямів, то констатуємо такий розподіл годин: разом - 1257, аудиторних занять - 838, самостійна підготовка - 419 [э136].

Виходячи зі змісту навчальних планів, видно, що кількість годин, відведених на навчання української мови, є достатньою для оволодіння іноземними студентами знаннями, необхідним рівнем умінь та навичок для засвоєння матеріалу на початкових заняттях із профільних загальноосвітніх дисциплін [э136].

Одним із важелів регулювання процесу оволодіння іноземними студентами українською мовою є програми. «Програма з української мови для студентів-іноземців підготовчих факультетів України» рекомендована науково-методичною комісією з довузівської підготовки іноземних громадян Міністерства освіти і науки України (від 21 лютого 2002 року, протокол № 4) [э162]. Її зміст передбачає три рівні, яким відповідають елементарний курс, мовний матеріал першого і другого семестрів. Кількість навчальних годин, відведених на означений рівень, становить 150; засвоєних активних лексичних значеннєвих одиниць повинно бути 400-500, пасивних - 50. Обсяг навчального матеріалу на другому рівні розрахований на 300 навчальних годин, із яких кількість засвоєних активних лексичних значеннєвих одиниць дорівнює 850-890, пасивних - 100.

На ознайомлення з мовним матеріалом третього рівня відведено 270 навчальних годин. Кількість засвоєних активних лексичних значеннєвих одиниць - 750-800, пасивних - 100-150.

У межах кожного рівня розподіл матеріалу відбувається за мовним та країнознавчим блоками. У першому розглянуто характерні риси фонетичної, лексичної, морфологічної, синтаксичної систем української мови. Так, на елементарному курсі в процесі навчання фонетики автори програми виокремлюють практичну фонетику (ознайомлення з роботою органів мовлення, особливостями вимови звуків української мови), фонетичне членування мовного потоку, голосні звуки сучасної української літературної мови, артикуляційно-акустичну класифікацію приголосних звуків, орфоепію (вимова голосних і приголосних звуків), графіку й орфографію (вивчення характерних рис українського алфавіту).

На другому і третьому етапах увагу приділено переважно приголосним звукам, а саме: спрощенню в групах приголосних, подовженню та чергуванню останніх у визначених групах слів. У розділі «Орфоепія» розглянуто уподібнювальну палаталізацію передньоязикових приголосних та вимову дзвінко-дзвінких, дзвінко-глухих, глухо-глухих, глухо-дзвінких словосполучень; здійснено огляд чергування фонем.

Лексичний мінімум першого рівня представлений темами: «Слово як одиниця мови», «Синоніми», «Антоніми». На другому щаблі відбувається поглиблене вивчення лексичного матеріалу, об'єднаного в блоки: «Багатозначність слів», «Метонімія», «Лексичні синоніми», «Антоніми», «Омоніми». На третьому рівні лексичний мовний матеріал характеризується емоційною насиченістю, що відображено у темах: «Метафора», «Синекдоха», «Пароніми», «Власне українські слова», «Запозичення з інших мов», «Активна та пасивна лексика», «Професійна і діалектна лексика в сучасній українській мові», «Фразеологізми».

Матеріал морфологічного мінімуму першого та другого рівнів представлений самостійними частинами мови (іменник, прикметник, числівник, займенник, дієслово, прислівник) та службовими (прийменник, сполучник, частка); на третьому рівні до вищенаведених тем додають такі: «Морфемна структура слова», «Словотвір», «Дієприкметник», «Дієприслівник».

Синтаксичні структури елементарного курсу в межах речення презентовано темами: «Особові дієслова у формах теперішнього та минулого часу», «Дієслово бути, хочу + інфінітив»; питальна форма речень (загальні, спеціальні питання); «Дієслова доконаного / недоконаного виду». На другому рівні вивчають обставинні прислівники часу; конструкції з модальними дієсловами: треба, потрібен, можна; вживання особових закінчень дієслів бути + інфінітив, дієслівних словосполучень у родовому, давальному, знахідному, орудному відмінках. На останньому етапі підготовчого відділення ключовим матеріалом синтаксичних конструкцій стає: іменний складений присудок, простий дієслівний присудок, виражений дієсловом умовного та наказового способу, інфінітивом; різні види особових і безособових, складносурядних і складнопідрядних речень та речень, ускладнених вставними і вставленими конструкціями.

Крім мовного, пропонована програма характеризується також наявністю країнознавчого складника, що є основою синтаксичних структур та в якому віддзеркалено історію українського народу, життєвий устрій, презентовано відомості про символи, культурне надбання, ментальність. Відповідно, основними вміннями з чотирьох видів діяльності під час формування соціокультурної компетентності випускників підготовчого відділення є: точно зрозуміти, передати загальний зміст прочитаного та деталей, окремих положень; узяти участь у діалозі та побудувати власне висловлювання на країнознавчу тему; записати детальний конспект тексту з курсу «Країнознавство» чи укласти власне письмове висловлювання [э162].

У 2008 році кафедра гуманітарних дисциплін Міжрегіональної академії управління персоналом м. Києва розробила навчальну програму з дисципліни «Українська мова» (довузівська підготовка) [э26]. Головною метою програми розробники вважають комунікативну - оволодіння українською мовою на рівні, достатньому для практичного застосування знань, умінь і навичок у визначених царинах професійного, ділового, побутового і культурного спілкування. Задля досягнення окресленої мети автори виокремлюють низку завдань:

- сформувати вміння сприйняття наукового стилю мовлення для майбутнього розуміння та відтворення навчальної інформації;

- розвивати навички відтворення інформації з текстів і лекцій, ставити запитання та давати на них відповідь; брати участь у бесіді, будувати логічно завершене висловлювання, обираючи при цьому необхідні мовні засоби;

- забезпечити студентів знаннями про складання простого, складного і тезового плану, конспектування матеріалу, конструювання власного мікротексту на основі плану чи додаткових опор [э26].

Програма містить п'ять модулів: три вивчаються в першому і два у другому семестрі. У першому змістовому модулі презентовано фонетико-граматичний курс, де подано класифікацію голосних і приголосних звуків української мови, вказана артикуляційно-акустична класифікація останніх. З-поміж частин мови, які вводяться в навчання, є іменник, прикметник, займенник, числівник.

Другий змістовий модуль сфокусовано на поглибленому вивченні самостійних і службових частин мови, зокрема надано інформацію про дієвідміни дієслова, категорію виду, перехідності, особи, часу, способу. У межах теми «Прислівник» запропоновано вивчення граматичних ознак цієї частини мови.

У третьому змістовому модулі розкрито структурні класи дієслів, акцентовано на додаткових відтінках значень дієслівних форм недоконаного та доконаного виду. Деталізовано інформацію про службові частини мови: «Прийменник», «Сполучник», «Частка», «Вигук»; розкрито насамперед такі аспекти: уживання прийменників з формами іменників; сурядні єднальні та сурядні зіставно-протиставні сполучники, підрядні з'єднувальні та підрядні обставинні сполучники часу, мети, умови, допустовості, порівняння, причини, наслідку; вигуки, що виражають емоції: страх, невдоволення, іронію [э26]. Ключовими питаннями, що виносяться на розгляд у другому семестрі першого змістового модуля, є лексика та словотвір. Основними темами для вивчення є «Багатозначність слів», «Запозичення з інших слов'янських і неслов'янських мов», «Професійна та діалектна лексика», «Застарілі слова», «Неологізми», «Стійкі словосполучення».

Зміст другого змістового модуля сконцентровано на темі «Поняття про речення». Задля цього пріоритетними для вивчення в означеному блоці автори програми вважають відомості про синтаксичні функції іменника та дієслова (складений підмет, виражений іменником; дієслівний простий присудок, виражений дієсловом умовного способу та інфінітивом; дієслівний складений присудок, виражений сполученням інфінітива з предикативними прикметниками, та той, що виражений сполученням інфінітива з особливими формами дієслів із фазовим значенням та модальним значенням; дієслівний складений присудок, виражений сполученням інфінітива з усталеними сполуками); види речень (означено-особові, узагальнено-особові, безособові, складносурядні та складнопідрядні) [э26].

Аналіз цієї програми дає підстави стверджувати про перевагу в ній мовного компонента над мовленнєвим: більше інформації присвячено фонетико-граматичному та лексичному блокам, натомість соціокультурному, на наш погляд, приділено недостатньо уваги. У програмі є лексика, що відображає реалії суспільно-політичного життя (текст: «МАУП», «Мій підготовчий факультет»), праці (тексти: «Вибір професії», «Наш художник»), проте явно бракує етнографічної лексики, що відбиває реалії духовної культури та мистецтва (представлена кількома текстами: «Маленький екскурсовод», «Територія, населення та національний склад України», «Дмитро Гнатюк», «Роксолана», «Т. Г. Шевченко»).

Кафедра української та російської мов як іноземних Харківської національної академії міського господарства представила програму з української мови для студентів-іноземців, які навчаються на підготовчих факультетах (відділеннях) ВНЗ [э163]. Згідно з навчальним планом підготовчих факультетів для студентів-іноземців обсяг годин, відведених на вивчення української мови в межах аудиторних занять, становить 722. Відповідно до окресленої програми комунікативна мета навчання визнається головною і спрямована на розширення лексичного мінімуму суб'єктів навчання, розвиток усного й писемного, монологічного та діалогічного мовлення, підвищення рівня володіння уміннями й навичками аудіювання, говоріння, читання та письма в науково-навчальній і соціокультурній сферах комунікації. Відтак до основних завдань розробники програми відносять:

1) надати знання іноземцям про особливості вживання різноманітних засобів української мови через практичне використання ключових мовних і мовленнєвих понять, формулювань, правил;

2) гарантувати оволодіння нормами української літературної мови;

3) сформувати країнознавчу компетенцію.

Виконання останньої вимоги передбачено в межах ситуативно-тематичного мінімуму соціокультурної сфери спілкування, що передбачає обговорення тем, актуальних для сучасного середньостатистичного громадянина України та пов'язаних із повсякденним життям народу і глобальними проблемами сучасності. З-поміж основних тем, на які у програмі відведено 120 годин, автори виокремлюють такі: «Факультет», «Робочий день», «Наш гуртожиток», «Обід», «Знайомство», «Бібліотека», «Моя родина», «Познайомтеся, Харків», «Мій вихідний день», «Дружня допомога», «Супермаркет», «У гостях», «Прогулянка містом», «Спорт у житті людини», «День народження», «Український патріот», «Пори року в Україні», «Хай буде мир на землі!», «У поліклініці».

Загальний навчальний час, відведений на опанування соціокультурного складника, становить 17%. Запропонований матеріал характеризується неповнотою культурного насичення: у тематичному змісті відсутня деталізація інформації про сферу повсякденного життя (не розкрито особливості етикету за столом, комунікативної / некомунікативної поведінки в межах гендерних / сімейних / колективних / суспільно-виробничих / громадських / міжнаціональних відносин на території України; не подано характерних рис національної невербальної комунікативної поведінки; малопредставлені також відомості про традиції, звичаї, обряди українського народу, відсутні дані про поведінкову реакцію носіїв мови на неадекватне вживання тої чи тої мовної форми або помилково використаної невербальної форми комунікації [э163].

З 2012 - 2013 навчального року вивчення української мови іноземними студентами у ДВНЗ «Криворізький національний університет» відбувається за програмою «Українська мова як іноземна» [э165], розробленою викладачами кафедри інженерної педагогіки та мовної підготовки для студентів підготовчого відділення інженерно-технічного напряму підготовки.