Психологические детерминанты мотивационного менеджмента в образовании

Содержание педагогической акмеологии во многом определяется акмеологическим подходом к специфике труда в данной профессиональной области.

Предметная область педагогической акмеологии широка. Сегодня в ней на передний план вышли стороны и уровни профессионализма педагога, а также условия и закономерности достижения вершин профессиональной зрелости личности педагога. В то же время в ее предметную область входят:

а) закономерности и механизмы достижения вершин не только индивидуальной, но и коллективной деятельности, связанной с решением педагогических задач;

б) исследование процессов поэтапного становления учителя-акмеолога;

в) мотивы профессиональных достижений в педагогической деятельности;

г) траектории достижения профессионализма в области педагогики.

Содержание педагогической акмеологии определяется следующим:

1) спецификой профессионализма педагога высшей школы;

2) своеобразием сочетания объекта, условий, способов и технологий деятельности, результатов научных исследований, аккумулирующихся в труде педагога.

Педагогическая акмеология способствует достижению преподавателем вуза вершин профессионализма, проявляющегося не только в высокой результативности деятельности, но и в следующем:

а) в гуманистической ориентации на развитие личности студентов средствами отдельных учебных предметов;

б) в выборе преподавателем способов своей деятельности с учетом мотивов, ценностных ориентаций, целей студентов;

в) в подготовке студентов к следующим этапам педагогического маршрута.

Инновационный характер воздействия акмеологических технологий на учебно-воспитательный процесс в высшем учебном заведении состоит, прежде всего, в том, что они обеспечивают развитие мотивационной и аксиологической сферы личности студента, а значит, имеют перспективно-смысловую нагрузку. При этом главной целью применения акмеологических технологий является развитие стимулирования субьектности студента, при котором возрастает уровень его активности, ответственности, жизненных и профессиональных амбиций. Исходя из потребностно-мотивационной сферы личности студента, акмеологический подход (основанный на применении своевременных инноваций в деятельности преподавателя вуза) дает возможность обеспечить реализацию потребности в самоактуализации, выраженной в самовоспитании, самообучении, самоэффективности личностного и профессионального роста будущего специалиста.

Таким образом, применение акмеологических технологий в профессиональной деятельности преподавателя высшего учебного заведения дает возможность студенту сформировать уверенность в себе, в своих силах, исключить страх перед профессиональной деятельностью, повысить работоспособность, стрессоустойчивость и т.п. Акмеологические технологии дают возможность формировать профессионала, уверенного в своих знаниях, умениях и навыках профессиональной деятельности. А инновационная деятельность преподавателя высшей школы только усиливает эффект достижения «акме» в контексте достижения целей самореализации его личности.

В условиях возрастающих требований к качеству общего образования школа должна не только обеспечить усвоение учащимися определенной суммы знаний, но и развитие личности учащегося. Для этого, как считает В.В.Сериков, необходимо обеспечить, помимо интеллектуального развития и личностный рост, развивая способности к стратегической деятельности, креативность, критичность, смыслотворчество, систему потребностей и мотивов, способности к самоопределению, саморазвитию, позитивную Я-концепцию и другое.

В настоящее время все более распространяется убежденность в том, что узко-тактический "предметно-ориентированный или деятельностно-ориентированный подход" в образовании должен уступить место более широкому и стратегическому "личностно-ориентированному или гуманистическому подходу". Современная школа нуждается в гуманизации образовательного процесса. Отсюда целесообразность использования в практике обучения и воспитания учащихся личностно-ориентированного подхода, под которым понимается саморазвитие личности ребёнка при творческом соучастии, взаимодействии с учителем.

Сегодня учитель сам решает, по какой программе ему работать, какой учебно-методический комплекс выбрать. Выбор организационных форм и методов обучения также предоставлен учителю. Поэтому, всё более актуальной становится потребность в учителе, который, ориентируясь в широком образовательном пространстве и в разных теоретических направлениях, технологиях мог бы не только включиться в инновационный процесс, но и самостоятельно проектировать свою педагогическую деятельность, эффективно используя достижения таких наук как психология и педагогика.

Личностно-ориентированный подход в современном образовательном процессе предопределяет двойственную позицию учителя - быть одновременно и предметником, и психологом. Так как только учитель сможет психологизировать учебный процесс, раскрыть подлинные познавательные возможности каждого ученика и в соответствии с этим выстраивать для него индивидуальную образовательную траекторию саморазвития, это повысит эффективность учебной деятельности, разнообразит учебный процесс, сделает его более интересным, комфортным, а в конечном счёте будет способствовать качеству обучения и удовлетворённости учителя своим собственным трудом.

В этой связи особое значение приобретает личностная готовность педагога к творческому взаимосодействию с учащимися, которая реализуется в его профессионализме и выражается в творческом поиске новых, более эффективных способов решения педагогических проблем, способности адаптироваться к новым типам «субъект-субъектных отношений», стремлении самореализовываться и самосовершенствоваться в процессе своей профессиональной карьеры.

Проведенный анализ исследований позволяет сделать вывод, что проблема формирования личностной готовности к творческому взаимосодействию весьма актуальна и исследуется в различных направлениях, и каждый новый виток в развитии современного образования требует нового осмысления этой проблемы и новых подходов к её решению.

Согласно личностно-ориентированному подходу, чтобы учащийся выступал как полноценный субьект учебно-познавательной деятельности, важно реализовать определенные психолого - педагогические условия в процессе его творческого взаимосодействия с учителем. При данных условиях, через систему "субъект-субъектных отношений" формируется активно-личностная готовность к саморазвитию.

Под личностной готовностью к творческому взаимосодействию учителя и учащихся мы понимаем психолого-педагогическую направленность, настроенность на созидательную деятельность, мобилизованность способностей на совместные активные и целесообразные умения, действия, обуславливающие качество образования и эффективность учебной деятельности.

Существенное значение при этом будет иметь разработанность научной гуманистической парадигмы о том, какое место будет занимать личностная готовность к творческому взаимосодействию в учебном процессе, профессиональной деятельности.

Важнейшими психолого-педагогическими условиями указывающими на сформированность личностной готовности к творческому взаимосодействию будут:

1. Готовность преподавателя к реализации личностно-ориентированного подхода. Личностная готовность преподавателя требует актуализации развития его психологических умений (коммуникативных, организаторских, гностических, конструктивных, рефлексивных):

- во время общения с воспитанниками акцентировать внимание на предмете деятельности или отношениях;

- инструментировать признание воспитанника и педагога на отличие во мнениях, суждениях, вкусах, способностях - тогда общение с детьми становится интересным, духовно богатым;

- не прибегать к прямой и открытой оценке воспитанника, при оценивании использовать прием «я - сообщение», тогда укрепляется уверенность учащегося в себе, повышается его активность и самооценка;

- проявление эмпатийного понимания учащихся, уважения, доброжелательности, выражение сочувствие к его жизнедеятельности, сопереживать его успехам и неудачам;

-подчеркивать уникальность и неповторимость его личностного «Я» - тогда повышается статус и самоконтроль этого воспитанника в группе.

2. Перевод учащегося из позиции объекта воспитания и обучения в субъект саморазвития.

Это условие будет реализовано, если:

- обеспечено субъект-субъектное взаимодействие всех участников образовательного процесса.

- создание на занятиях ситуации успеха в учебной деятельности, которая создает условия для обеспечения студенту позитивного опыта роста в присутствии группы и преподавателя, что стимулирует дальнейшую работу личности над собой и является источником саморазвития, самовоспитания;

- межличностные отношения, которые предполагают создание на занятиях взаимопонимания, доброжелательности и открытости. Преподаватель должен стать истинным наставником-фасилитатором, пользующимся авторитетом и уважением у учащихся.

3. Создание ситуаций личностного саморазвития и взаимного «творческого обогащения» непосредственно на учебных занятиях. Данное условие предусматривает:

- контакт между преподавателем и учащимся через диалог, который предполагает равенство психологических позиций двух взаимодействующих сторон. Ситуация двухстороннего взаимодействия подразумевает активную роль всех задействованных в общении сторон. Диалогическое взаимодействие предполагает:

- переориентацию пространства обучения на личностную сферу учащихся;

- «игровая и творческая» форма для создания ситуаций личностного развития с активным применением методов взаимообучения, взаимоконтроля, смена ролевых позиций;

- применение средств и методов для формирования мотивации учения. Образовательный процесс направлен на формирование положительной мотивации, в его пополнении средством активности самой личности;

- применение проблемных методов обучения в усвоении результатов научного познания, системы знаний, процесса получения результатов, формирование познавательной самостоятельности и развитие творческих способностей учащегося.

4. Одним из условий реализации лично-ориентированного образования в школе может стать организация психологической подготовки учащихся и преподавателей.

В качестве основных направлений подготовки к деятельности учителей и учащихся в школе должны рассматриваться и реализовываться методы психологического сопровождения, психопрофилактики, психодиагностики, психокоррекции, психологической консультации, психологического просвещения и др. методы. Позитивное значение имеет обобщение опыта психологического, профессионального консультирования, например, через диалог; проведение предметно-рефлексивных тренингов; оказания индивидуальной консультативной помощи учащемуся. Дело в том, что преобладающие в школе групповые формы занятий, включая групповые игры, групповые тренинги и пр. больше пригодны для тренинга мышления, а не развития сокровенных сторон личности. Поэтому личный контакт учащегося с квалифицированным специалистом психологом-педагогом может являться незаменимым средством индивидуальной поддержки учащегося, если последний сам испытывает потребность в такой поддержке и осознал это.

5. Важным условием формирования личностной готовности является контроль и самоконтроль, который выполняет роль обратной связи в развитии личности. Эффективная диагностика личности должна опираться на информацию о проявлениях личности не в каком то одном, сравнительно узком виде учебно-предметной деятельности, а в жизнедеятельности в целом, т.е. носить системно-стилевой характер. В настоящее время технология психолого-педагогического контроля как системы психологического сопровождения начинает работать в современной школе. Основная проблема заключается в научно-исследовательском умении учителя профессионально использовать полученные данные для учебно-воспитательного процесса.

Личностная готовность к творческому взаимосодействию, на наш взгляд, специфический вид готовности, она не предполагает какой-то специальной деятельности, а является как бы исходным условием для готовности к любому виду деятельности, в частности к профессиональной деятельности учителя, к различным видам этой деятельности. В то же время, она будет проявляться и в других видах деятельности: будь то познавательная деятельность, научно-исследовательская, бытовая деятельность, художественно-эстетическая и т.д.

Исходя из изложенного нами, можно сказать, что интерес к исследованию психолого-педагогических условий формирования личностной готовности к творческому взаимодействию в условиях современного образовательного процесса свидетельствует об актуальности данной проблематики. Вместе с тем остаются недостаточно изученными специфические компоненты личностной готовности к творческому взаимодействию учителя и учащихся к совместной в условиях учебно-предметной деятельности. Требуют обновления методы избирательного формирования психологической готовности будущих учителей предметников к творческому взаимодействию ещё в условиях вузовской подготовки.

На сегодняшний день не менее важной остается и проблема диагностики, разработка критериев, средств и методов состояния личностной готовности к творческому взаимодействию, что необходимо как для создания теории, так и для практических целей - контроля и управления готовностью, прогнозирования, проектирования, оценки в решении творческих задач, ситуаций субьект-субьектного взаимодействия, специальной психологической подготовки, обеспечения эффективности и успешности учебной деятельности и психического здоровья.

Оптимизация влияния величины психической нагрузки. При организации профессиональной подготовки не следует забывать о психической нагрузке и её влияние на здоровье, физическое состояние учащихся, преподавателей, специалистов имеющих специфическую профильную направленность- учебная деятельность.

Организация управленческих функций, в системе образования к учебному процессу, проведенная с учетом психических нагрузок, может служить одним из важных инновационных аспектов повышения познавательной активности, творческого мышления, а также сохранения здоровья, поддержания физических кондиций.

Полученные данные экспериментальных исследований позволяют рекомендовать ученым, специалистам, педагогам методику моделирования психической нагрузки и критерии выделения качественно-количественных особенностей индивидуальной толерантности студентов, педагогов. специалистов с учетом их индивидуально-психологических и индивидуально-типологических особенностей (Яковлев Б.П.,2000;2007) .

Психическую нагрузку можно представить как произвольный процесс саморегуляции воздействующих на личность учащегося (студента, школьника) внешних и внутренних условий, определяющих индивидуальный уровень психической напряженности, способствующий мобилизации функциональных ресурсов и резервов в направлении личностно значимых целей.

Проведенные научно-экспериментальные исследования по проблеме влияния факторов психической нагрузки на формирование и развитие индивидуальной толерантности субъекта учебной деятельности показали актуальность и значимость дифференцированного анализа интегральных механизмов психической нагрузки. К таким целостным, внутренним механизмам психической регуляции учебной деятельностью относятся - эмоции, воля, интеллект, интуиция. От конкретного функционирования этих механизмов и их сочетания в большей степени зависит устойчивость (толерантность) к величине и особенностям психической нагрузки в условиях учебной деятельности, выраженность и направленность психической напряженности, адаптация к условиям ВУЗа.

В обобщенном виде это важнейшие механизмы саморегуляции, которые определяют и проявляются в каждом отдельном или интегральном состоянии, свойстве, качестве субъекта деятельности.

Оптимальное реагирование на совокупность факторов психической нагрузки зависит от его индивидуальной способности противостоять и справляться с их влиянием. Величина воздействия психической нагрузки на индивидуальную толерантность может превысить его оптимальные, и даже предельные возможности и резервы. Поэтому для педагога является важным своевременно не только знать, но и контролировать специфические факторы и проявления нагрузки, возникающие в определённой ситуации и условиях учебной деятельности. Такого рода психологический контроль за особенностями влияния психической нагрузки в различных специфических условиях учебного процесса и позволяет более оперативно, избирательно и оптимально управлять учебной нагрузкой в зависимости от обучающей программы и личностных особенностей субъекта деятельности и более рационально регулировать режим по чередованию нагрузок и ремобилизации.

Рациональное, оптимальное управление средствами и методами обучения и воспитания дает возможность воздействовать на психологию субъекта деятельности, чтобы выработать у него необходимые субъективные состояния, индивидуальные качества, отношения, мотивы, определяющие его направленность к самореализации своих возможностей. Различная по величине психическая нагрузка является обязательным атрибутом учебной деятельности студента физкультурного профиля, но которая по разным причинам не одинаково влияет на его умственную и физическую деятельность. Поэтому для успешного сочетания учебной, творческой, физической, управленческой деятельностями необходима оптимальная совместимость образовательного процесса в вузе.

Так, атмосфера современного профессионального обучения современных студентов, складывается из совокупности психических и физических нагрузок, предъявляющих новые, усложненные требования не только к интеллектуально-творческим, физическим возможностям студента, но и к его личности в целом. Большие по величине психические нагрузки длительно (с поступления в ВУЗ и до его окончания) и устойчиво воздействуют на организм и психику студента, интенсивность их в течение учебного года особенно велика в сессионном периоде на фоне вынужденной гиподинамии, значительного интеллектуально-эмоционального напряжения, снижения величины физических нагрузок, неблагоприятных внешних условий, тем самым, снижая функциональные возможности студентов физкультурников, влияя на состояние психического здоровья, а также их успешность овладения профессиональными знаниями, в целом общей программой образования в ВУЗе. В качестве решающей причины, обуславливающей эффективность и качество образовательного процесса в ВУЗе может выступить и не знания педагогом основных механизмов влияния психической нагрузки в том или ином периоде учебной деятельности, и полное игнорирование основных принципов учебно-воспитательного процесса: обучения в сотрудничестве, принципа педагогической поддержки в обучении, а также реализация акмеологического принципа.

Психическая нагрузка вызывает психическую напряженность организма, которое можно охарактеризовать как повышение мобилизации психофизиологических функций для поддержания определённого уровня работоспособности.

В отличие от психической нагрузки психическая напряженность характеризует мобилизацию психофизиологических функций конкретного индивида в зависимости от особенностей деятельности, которую выполняет учащийся, или особенности условий, в которых осуществляется данная деятельность. Поэтому при выполнении учебной нагрузки одной и той же по величине и сложности у студентов наблюдаются значительные различия в психической напряженности в зависимости от курса, возраста, пола, актуального состояния, уровня функциональной подготовленности, силы мотивации, стрессоустойчивости или одарённости.

Критерием условного дифференцирования по величине особенностей психической нагрузки служит оптимальность ответной реакции организма на суммарное воздействие факторов внешних и внутренних условий. Установление зависимости между достигнутым при выполнении учебных задач и показателями уровня психического состояния напряжённости есть путь определения критерия оптимальности последнего. Внешней причиной обуславливающей оптимальный уровень функционального состояния и информативность комплекса показателей, являются требования, предъявляемые к студенту особенностями учебного предмета, конкретными задачами по сложности, креативности и условиями его деятельности.

Динамика учебного процесса с его неравномерностью распределения нагрузок и интенсификацией во время экзаменационной сессии является своего рода испытанием организма студентов. Происходит снижение функциональной устойчивости к физическим и психическим нагрузкам, возрастает негативное влияние гиподинамии, нарушений режимов труда и отдыха, сна и питания, интоксикации организма из-за вредных привычек; возникает состояние психической напряжённости, когда груз учебных занятий становится предельным.

Целесообразность и необходимость работы в этом направлении несомненны, во-первых, для более оптимального, адекватного и рационального построения, индивидуального планирования предметного содержания учебной нагрузки студентов в том или ином семестре, периоде образовательного процесса, а во-вторых, для контроля и коррекции влияния психической нагрузки на поддержание оптимального физического состояния, уровня психической напряжённости.

1.5 Личностные качества менеджера

Особое место в теории управления и организации занимает проблема руководства. Традиционно под руководством принято понимать отношения, возникающие в организации в процессе и по поводу управления. Основной принцип управления - единоначалие. Суть его в том, что власть, право решения, ответственность и возможности контролировать процессы и отношения в организации предоставляются только одному должностному лицу. Соответственно руководитель - лицо персонифицирующее ответственность, власть и право контроля. Отношения единоначалия во многом формируют иерархическую пирамиду организации.

В самом общем виде можно определить те требования, которым соответствует руководитель любого управленческого ранга в различных социальных организациях.

Эти требования определяются через профессионально значимые качества, под которыми мы подразумеваем индивидуальные качества субъекта деятельности, влияющие на эффективность деятельности и успешность ее освоения. Ответ на вопрос о качествах, которыми должен обладать руководитель, претерпел существенную эволюцию в ходе развития управленческой теории (Ф. Тейлор, А. Файоль, Л.И. Уманский и др.).

На основе общего анализа исследований психологов в области менеджмента, все качества, которыми должен обладать современный руководитель, можно разделить на пять групп:

1) общечеловеческие качества: трудолюбие; принципиальность, честность; обязательность, верность слову; самокритичность; гуманность; тактичность; справедливость; целеустремленность; альтруизм; высокая культура, безупречная нравственность; энергичность; работоспособность; выдержанность; любовь к своему делу; оптимистичность; требовательность к себе и другим; чувство юмора; внешняя привлекательность (опрятность, стиль одежды и т.д.);

2) психофизиологические качества: крепкое здоровье, стрессоустойчивость, общий уровень развития, интеллектуальные свойства, индивидуально-психологические свойства (темперамент, направленность личности);

3) деловые качества и организаторские способности: инициативность; самостоятельность в решении вопросов; самоорганизованность (умение беречь свое и чужое время, пунктуальность и точность); дисциплинированность; исполнительность; умение четко определить цель и поставить задачу; способность менять стиль поведения в зависимости от условий; умение расставить кадры и организовать их взаимодействие, способность мобилизовать коллектив и повести его за собой; умение контролировать деятельность подчиненных; способность и стремление оперативно принимать решения; способность и стремление объективно анализировать и оценивать результаты, умение стимулировать подчиненных; творческий подход к порученному делу; умение поддерживать инициативу, стремление использовать все новое, прогрессивное; умение поддерживать свой авторитет.

4) коммуникативные качества: умение руководителя устанавливать деловые отношения с вышестоящими и смежными руководителями, с подчиненными, умение поддерживать нормальный психологический климат в коллективе, умение общаться (культура речи, умение слушать и т.д.), умение выступать публично;

5) профессиональные знания: знание науки об управлении (основы менеджмента, управление персоналом и др.); применение на практике современных организационно-управленческих принципов и методов; умение работать с документацией.

Если руководитель будет обладать всеми вышеназванными качествами, его можно считать идеальным.

Розанова В.А. отмечает следующие качества руководителя (менеджера) препятствуют эффективной деятельности организации:

-недостаточная сформированность у менеджера индивидуальной управленческой концепции;

-рассогласование организационных и личных ценностей и целей менеджера;

-недостаточная степень наличия управленческих способностей менеджера;

-недостаток знаний, умений и навыков менеджера в области управленческой деятельности;

-отсутствие креативности у менеджера;

-неумение управлять собой;

-неумение управлять группой;

-недоброжелательное отношение к персоналу;

-отсутствие стремления к личностному росту;

-неумение мотивировать персонал;

-трудности в общении с подчиненными;

-применение неэффективного стиля руководства;

-ориентация на себя и свои личные цели;

-отсутствие ориентации на решение профессиональных задач;

-недостаток творческого подхода в работе;

-консервативность поведения менеджера;

-наличие конфликтных тенденций поведения;

-наличие невротических тенденций поведения;

Грамотный руководитель никогда не допустит такого количества недостатков в себе и своей деятельности, постоянно будет работать над саморазвитием, самовоспитанием, совершенствованием и самообразованием.

Все личностные качества руководителя проявляются в его стиле управления. Стиль управления - это определенная система предпочитаемых руководителем способов, методов и форм управленческой деятельности. Применительно к образованию используют следующие стили руководства:

Директивно-коллегиальный стиль.

Руководитель стремится к принятию единоличных решений. Распределяет полномочия с участием непосредственных заместителей. В работе проявляет активность, что не наблюдается у подчиненных. Преобладающий метод руководства - приказы и поручения, просьбы исполнителей осуществляются редко.

Проявляет активный интерес к дисциплине, регулярно и строго контролируя подчиненных. Основной акцент в работе делается не на достижениях, а на ошибках и просчетах подчиненных. Требовательность к другим очень высокая. Советы и возражения руководитель позволяет делать только своим помощникам. Отношение к критике отрицательное. Ему свойственна выдержка. Общение с подчиненными происходит только по производственным вопросам. Ориентирован на дело, т.е. на задачу. Положительно относится к нововведениям, но не к человеческим отношениям. В отсутствие руководителя коллектив справляется с работой, но при контроле заместителя.

Директивно-пассивный стиль. Распределение полномочий постоянно меняется, являясь рассогласованным. Активность исполнителей допускается, но не считается значимой. Часто прибегает к просьбам и уговорам, но когда это не помогает использует приказы. Строго относится к соблюдению дисциплины, но особых усилий в этом вопросе не прилагает. Контроль за работой исполнителей осуществляется редко, но очень строго с основным упором за результаты работы. Целиком полагается на компетентность сотрудников. Разрешает подчиненным давать советы. В работе мало заинтересован. С персоналом осторожен и тактичен. Подчиненные часто оказываются более компетентными, чем руководитель. От своих заместителей требует безоговорочного подчинения. Избегает нововведений в особенности в общении с людьми. Уделяет внимание управленческим функциям при возникновении значительных проблем. Вопросами социально-психологического климата в коллективе практически не занимается. За него эти проблемы решают другие люди. При отсутствии руководителя коллектив снижает производительность труда.

В связи с превалирующими научными трактовками, директивная позиция в управлении сохраняет ведущее положение, т.к наиболее удобна для руководителей как привычный эталон отношений с подчиненными. Этот эталон безоговорочно принят и неявно одобряем не только субъектами, но и объектами управления. Он олицетворяет традиционный директивный стиль, при котором личностные особенности начальника для управляемых имеют значение только как "справедливые решения" по льготам и наказаниям. Руководитель может быть одновременно откровенным диктатором и понимающим собеседником, заботливым наставником и беспристрастным судьей - все это принимается как необходимая "отеческая" (материнская) строгость, а собственно самоорганизация подчиненных для них самих утрачивает смысл.

Стиль пассивно-коллегиальный. Руководитель стремится избежать ответственности, в осуществлении управленческих функций занимает пассивную позицию. Допускает инициативу у подчиненных, но сам не стремиться к ней. Допускает, чтобы исполнители работали самостоятельно. Основной метод руководства - просьбы, советы, уговоры, приказы старается не отдавать. Слабо контролирует работу подчиненных. Окружает себя высококвалифицированными специалистами, положительно относится к нововведениям в сфере действия общения с людьми. К нововведениям в сфере производства противится. Требует по справедливости, но редко. Часто идет на поводу у подчиненных. При отсутствии руководителя коллектив продолжает эффективно работать.

Смешанный стиль руководства. Распределение полномочий при выполнении управленческих функций осуществляет между собой и исполнителями. Инициатива исходит как от самого руководителя, так и от его подчиненных. Но на себя старается брать немного, если проявляет инициативу не сам. Положительно относится к самостоятельности исполнителей. Основные методы - приказ, поручения или просьбы, но иногда прибегает к уговорам или даже выговорам. На дисциплине не заостряет внимание. Осуществляет избирательный контроль, строго следит за конечным результатом труда. С подчиненными в общении соблюдает дистанцию, не проявляя превосходства. Уделяет нужное внимание производственным задачам, а также человеческим отношениям. Внутри коллектива действует нормальный социально-психологический климат.

Важнейшим условием становления профессионального мастерства учителя является определение индивидуального стиля своей педагогической деятельности, под которым принято понимать обусловленную природными особенностями человека устойчивую систему задач, способов и тактик деятельности, обеспечивающих эффективность его труда (Е.А. Климов, А.К. Маркова).

В основу различия стиля были положены следующие основания: содержательные характеристики стиля (преимущественная ориентация учителя на процесс или результат своего труда, развертывание учителем ориентировочного и контрольно, и оценочного этапов в своем труде); динамические характеристики стиля (гибкость, устойчивость, переключаемость и др.); результативность (уровень знаний и навыков учения у школьников, а также интерес учеников к предмету). На основе этого ими было выделено 4 стиля педагогического общения:

1. Эмоционально - импровизационный стиль (ЭИС). Учителя с отличает преимущественная ориентация на процесс обучения. Объяснение нового материала такой учитель строит логично, интересно, однако в процессе объяснения у него часто отсутствует обратная связь с учениками. Во время опроса учитель с ЭИС обращается к большому числу учеников, в основном сильных, интересующих его, опрашивает их в быстром темпе, задает неформальные вопросы, но мало дает им говорить, не дожидается, пока они сформулируют ответ самостоятельно. Для учителя с ЭИС характерно недостаточно адекватное планирование учебно-воспитательного процесса. Для отработки на уроке он выбирает наиболее интересный учебный материал; менее интересный материал, хотя и важный, он оставляет для самостоятельного разбора учащимися. В деятельности учителя с ЭИС недостаточно представлены закрепление и повторение учебного материала, контроль знаний учащихся. Учителя с ЭИС отличает высокая оперативность, использование большого арсенала разнообразных методов обучения. Он часто практикует коллективные обсуждения, стимулирует спонтанные высказывания учащихся. Для учителя с ЭИС характерна интуитивность, выражающаяся в частом неумении проанализировать особенности и результативность своей деятельности на уроке.

2. Эмоционально-методичный стиль (ЭМС). Для учителя с ЭМС характерны ориентация на процесс и результаты обучения, адекватное планирование учебно-воспитательного процесса, высокая оперативность, некоторое преобладание интуитивности над рефлексивностью. Ориентируясь как на процесс, так и на результаты обучения, такой учитель адекватно планирует учебно-воспитательный процесс, поэтапно отрабатывает весь учебный материал, внимательно следит за уровнем знаний всех учащихся (как сильных, так и слабых), в его деятельности постоянно представлены закрепление и повторение учебного материала, контроль знаний учащихся. Такого учителя отличает высокая оперативность, он часто меняет виды работы на уроке, практикует коллективные обсуждения. Используя столь же богатый арсенал методических приемов при отработке учебного материала, что и учитель с ЭИС, учитель с ЭМС в отличие от последнего стремится активизировать детей не внешней развлекательностью, а прочно заинтересовать особенностями самого предмета.

3. Рассуждающе-импровизационный стиль (РИС). Для учителя с РИС характерны ориентация на процесс и результаты обучения, адекватное планирование учебно-воспитательного процесса. По сравнению с учителями эмоциональных стилей учитель с РИС проявляет меньшую изобретательность в подборе и варьировании методов обучения, не всегда способен обеспечить высокий темп работы, реже практикует коллективные обсуждения, относительное время спонтанной речи его учащихся во время уроков меньше, чем у учителей с эмоциональным стилем. Учитель с РИС меньше говорит сам, особенно во время опроса, предпочитая воздействовать на учащихся косвенным путем (посредством подсказок, уточнений и т.д.), давая возможность отвечающим детально оформить ответ.

4. Рассуждающе-методичный стиль (РМС). Ориентируясь преимущественно на результаты обучения и адекватно планируя учебно-воспитательный процесс, учитель с РМС проявляет консервативность в использовании средств и способов педагогической деятельности. Высокая методичность (систематичность закрепления, повторения учебного материала, контроля знаний учащихся) сочетается с малым, стандартным набором используемых методов обучения, предпочтением репродуктивной деятельности учащихся, редким проведением коллективных обсуждений. В процессе опроса учитель с РМС обращается к небольшому количеству учеников, давая каждому много времени на ответ, особое внимание уделяя слабым ученикам. Для учителя с РМС характерна в целом рефлексивность.

Существуют и другие классификации по стилю управления, например, общепринятая классификация Курта Левина. Курт Цамдек Левимн немецкий, а затем американский психолог, чьи идеи оказали большое влияние на американскую социальную психологию и многие другие школы и направления, в том числе и на отечественную психологию. Вначале 20 века психологом Куртом Левиным была проведена серия экспериментов, на основе которой он вывел, что эффективность лидерства и руководства определяется не столько личностными качествами, сколько манерой поведения лидера по отношению к своим подчинённым. Он же выделил три основных стиля лидерства: демократический, авторитарный и анархичный стили. В более поздних классификациях учёных стали использоваться и другие, синонимичные обозначения стилей лидерства. Например, известны такие определения как директивный стиль, коллегиальный, либеральный, коллективный, попустительский.

Демократический стиль( коллегиальный, коллективный)

Характеризуется значительной децентрализацией власти, руководитель по основным управленческим вопросам советуется с подчиненными; решения принимаются коллективно; способ влияния на подчиненных- поощрение за любое проявление инициативы.

Требования предъявляются в консультативной форме (советы, консультации). Контроль не предубежденный, поощряется самоконтроль и взаимоконтроль. Отношения доверчивые. Внедряются позитивные стимулы и перспектива «радости на завтра».

Руководитель-демократ поддерживает с педагогами и учениками доверчивые отношения, ведет себя просто, открыт, доступен. Беспокоится о сплоченности коллектива. В своей деятельности идет «от человека- к работе».

Авторитарный стиль (директивный, властный).

Это стиль характеризуется большой централизацией власти в руках руководителя, когда он единолично принимает управленческие решения и навязывает их коллективу. Основной способ влияния на подчиненных -- наказание за любое невыполнение приказов и распоряжений, за проявление инициативы.

Руководитель -- автократ выражает свои требования в директивной форме (приказы, распоряжения, указания). Пытается контролировать все лично. Часто обращается к негативным стимулам-наказаниям, угрозам и предостережениям, которые вызывают у учителя чувство -- обеспокоенности, тревоги и страха.

Вся его экспрессия -- выражение лица, речь, позы, движения, интонация -- подчеркивает особое, господствующее положение, неравенство с учителем, является средством усиления личного влияния на коллектив.

Не заинтересован в сплоченности коллектива. Всех учителей воспринимает “как одно лицо”. Интересы человека подчиняет интересам дела. В своей деятельности идет «от работы -- к человеку».

По отношению к этому стилю особую окраску получает понятие «фасилитация», которая понимается как значительное повышение производительности труда под влиянием присутствия других. То есть они любят посещать уроки и своим присутствием добиваться высокой педагогической производительности. Может быть, это и ведет к повышению продуктивности образовательного процесса, но следует помнить фасилитация-- это эксплуатация психического потенциала подчиненных.

Либеральный стиль (анархический, попустительский)

Характеризуется отсутствием вмешательства руководителя в работу коллектива. Деятельность практически брошена на самотек. чтобы не оказаться в сложной ситуации, руководитель -либерал уклоняется от принятия решений, а производственные вопросы вынужден решать для упрочения собственного положения.

Подвержен к откладыванию принятия решений. Мы представили три основных типа (стиля) управления, которые наиболее контрастно проявляются в практике образовательных заведений, но ведь, конечно, в практике их существует намного больше. В литературе их описывают и определяют, как правило, с приставками «мезо», «псевдо».

Мы считаем необходимым остановиться на характеристике еще такого стиля управления, о котором пишут и говорят мало. Это -- харизматический стиль. В его основе -- привлекательность руководителя. Этот стиль достаточно феноменальный по своей сущности и связан с приписыванием личности руководителя свойств, которые вызывают к нему глубокое уважение и безграничную веру в его возможности. Эти качества личности относятся к таким, которые трудно определить (очарование, притягивание, даже магнетизм). Исследования американских ученых У. Бенниса и Б.Наннуса позволили выделить пять основных черт поведения, характерных для руководителей с харизматическими качествами:

-концентрация внимания на главных вопросах с целью привлечения других людей к анализу, решению проблем к планированию действий;

-способность к риску, которая основывается на тщательных расчетах возможного успеха;

-совершенное взаимодействие с людьми через механизмы взаимопонимания, сопереживания, активного слушания и обратной связи;

-демонстрация последовательности и надежности в своем поведении, открытое высказывание своих взглядов и соблюдение их в поступках;

-проявление заботы о людях и усиление у них чувства собственного достоинства через механизм формирования высокого самоуважения и адекватной оценки

В основе авторитарных типов руководства находится принцип маккиавеллизма. Он получил такое название в честь средневекового политолога Никколо Макиавелли (1469-155'7), который еще в 1532 году, занимая должность секретаря Совета десяти во Флоренции во времена правления Медичи, в книге «Принц» провозгласил идею о том, что не стоит беспокоиться при выборе средств, которые обеспечивают успех, поскольку “цель оправдывает средства'. Таким образом, по Макиавелли, руководитель может без зазрения совести использовать ложь, коварство и другие подобные методы для манипулирования и контроля над недругами и врагами. Ведь тот, кто желает сохранить власть, должен прибегнуть ко злу.

Специалисты в области менеджмента Р.Блейк и Д.Мутон разработали графическую решетку для определения основных типов управления людьми.



Рис.4.

Графическая решётка по Р.Блейку и Д.Мутону

Блейк и Мутон заботу руководителя о людях и заботу об учреждении распределили на двух осях “управленческой решетки” (“Х” и У-- не имеют ничего общего с теорией МакГрегора). Ось “Х' показывает эффективность выполнения производственных заданий, а ось -- эффективность управления “человеческим фактором”.

Были описаны пять специфических стилей управления, которые вытекают из анализа «управленческой решетки»:

1. Ослабленное управление (позиция 1.1) характеризуется нейтральностью, невмешательством руководителя в работу подчиненных и его нерешительностью в принятии и реализации управленческих решений.

2. и 3. Несбалансированная забота о людях и учреждении (позиции 1.9. и 9.1.). 3. Создание управленческой команды: интеграция всех ресурсов, самореализация работников (позиция 9.9). 4. Компромисс “середины пути” (позиция 5.5).

Стиль деятельности менеджера представляется как устойчивая система характерных подходов, способов и приемов, отражающая индивидуальный почерк менеджера в реализации им управленческих функций, которая сформировалась и развивается под влиянием внутренних и внешних факторов. Выбор наилучшего стиля руководителем осуществляется в соответствии с критерием оптимальности, который выражается через структурно-функциональный, психологический, процессуальный и результативный показатели оптимальности.

В соответствии с данным критерием и показателями стиль современного менеджера обладает такими свойствами как: адаптивность - способность адекватно приспосабливаться к ситуации; гибкость - применения того или иного типа стилей в зависимости от возможностей руководителя, особенностей объекта и возмущающих факторов среды; социальная ориентированность - кроме экономических показателей каждый руководитель несет определенную меру социальной ответственности перед людьми, обществом; инновационность - поиск и овладение новыми способами деятельности; прогностич- ность - предвидение и предупреждение негативного воздействия на деятельность персонала, создание для нее благоприятных условий; презентативность - представленность индивидуального Я, его самовы- раженность. В этом суть акмеологического подхода к анализу и реализации стиля управленческой деятельности, предполагающего его оптимальность.

Сегодня нормативные документы требуют переориентации руководителей образованием на иной стиль отношений. Наиболее значимым для руководителя образовательным учреждением определяется рефлексивный стиль управления, предполагающий введение таких ценностей в обиход управленца, как соуправление процессом обучения, совместное целеполагание, проектирование, преобразование содержания знаний, стимулирование научно-исследовательской деятельности учителей и т.п.

Вместе с тем, реализуя директивный стиль, либо декларируя реализацию рефлексивного, руководители образовательными учреждениями оказываются в затруднительном положении. Первый стиль заклеймен как авторитарный и неприемлемый, но наиболее доступен, поскольку понятен, безоговорочно принят и неявно одобряем не только субъектами, но и объектами управления. Рефлексивный стиль требуют внедрять сверху, определяя его официально как единственно возможный в условиях демократизации. Однако, явно демонстрируемые образцы государственного управления (укрепление вертикали власти, рост влияния силовых структур, контроля за СМИ и т.п.) свидетельствуют о сомнительной эффективности чисто рефлексивных способов управления в России .

Каждому конкретному руководителю не может быть присущ только какой-либо один стиль. Опытный руководитель способен использовать тот или иной стиль в зависимости от обстоятельств: содержания решаемых задач, конкретного состава руководимой группы и др.

Стиль руководства оказывает большое влияние на деятельность подчиненных, и эффективность работы организации.

Стиль управления определяется такими критериями, как характер централизации власти и форма влияния на подчиненных.

Теперь мы можем определить основные статьи управления и черты, присущие им.

Руководителям школ в своей деятельности приходится встречаться с педагогами, которые имеют выраженную, так называемую акцентуацию характера. Это - чрезмерная выраженность черт характера и их сочетаний, представляющая крайние варианты нормы...

Размещено на http://www.allbest.ru/

Рис.5

«Факторы, определяющие стиль управления»

Выделяются такие:

Власть, в основе которой -- волевое принуждение (директор, педагог влияет наиподчиненных под страхом наказания).

Власть, которая основывается на поощрении (внедряется система мероприятий по материальному и моральному стимулированию).

Экспертная власть (коллеги, ученики высоко оценивают

профессиональную компетентность руководителя).

Власть примера (подчинение уважают руководителя как личность и специалиста, пытаются во всем быть похожими на него).

Законная власть (высокий официальный статус руководителя предоставляет ему право издавать распоряжения).

Карающий -- руководитель придирается к ошибкам, которые педагоги и ученики допускают в процессе преподавания и обучения («Я- отец»).

Формалист-- руководитель, который в своих поступках акцентирует внимание на соблюдении процедурных характеристик (по тесту С.Деллингера - “квадрат”).

Воспитатель-- помогает каждому члену педагогического коллектива осознавать собственный опыт и учиться на нем (по С. Деллингеру-“круг”).

Отгороженный-- руководитель избегает проявлений интереса к личным делам членов педагогического коллектива.

Новатор -- руководитель поощряет инновации, исследования, эксперименты ( по С. Деллингеру - треугольник).

Директивный требует неуклонного выполнения , установленных инструкций (по теории Мак Грегора -- “Х').

Безопасный-- руководитель не обращает внимания на обучение и развитие своих подчиненых.

Эти характеристики еще не определяют стиль управления людьми . Стиль- это внутренняя парадигма человека, управленца, которая зависит, в основном от таких факторов:

1.Мера делегирования руководителем своих полномочий;

2.Мера участия подчиненных в принятии решений;

3.Уровень информированности подчиненных;

4.Тип власти, которую использует руководитель.

Вопросы для самоконтроля

1. Что такое мотив и мотивация. И в чем заключаются их основные различия?

2. Назовите основные теории, которые лежат в основании зарождения профессиональной мотивации за рубежом.

3. Какие выделяют основные функции мотивации?

4. В чем проявляется ограниченность классификации потребностей, предложенной А. Маслоу?

5. Назовите некоторые социализированные ценностные характеристики личности, необходимые учителю и руководителю в образовании. Приведите примеры их проявления.

6. Дайте определение эмоциональному интеллекту и раскройте его сущность через 5 основных составляющих.

7. Приведите примеры взаимодействие мотивов и стимулов в образовательной организации.

8. Какие педагогические инновации могут способствовать оптимизации педагогического процесса в высшем учебном заведении?

9. На какие группы, условно, можно разделить личностные качества руководителя образовательного учреждения?

10. Назовите и дайте характеристику стилям педагогического общения.

Литература

1. Давыдова Е. А Формирование кадрового резерва как источник мотивации. Справочник по управлению персоналом 2004 . №1. С.22-30.

2. Дубицкий В. В. Источники мотивации персонала. Справочник по управлению персоналом. 2003.№11. С.114-119.

3. Иванова С. Мотивация на 100%. А где у него кнопка? - Изд. Альпина Бизнес Букс 2008.

4. Кибанов А.Я., Баткаева И. А., Митрофанова Е. А., Ловчева М. В. Мотивация и стимулирование трудовой деятельности. Учебник под редакцией доктора экономических наук, порофессора А. Я. Кибанова. - М., ИНФРА-М.,-2011. 522с.

5. Киящук Т. В. Развитие коммуникативной компетенции в ходе профессиональной переподготовки специалистов по управлению, обучающихся по программе «Менеджмент в XXI веке» // Менеджмент и маркетинг: современные тенденции развития теории и практики. Материалы I Всероссийской научно-практической конференции 30-31 октября 2008 г. - М., РУДН. - С.122-136.

6. Киящук Т. В. Роль менеджера в раскрытии мотивационного потенциала сотрудников российских компаний в условиях кризиса // Менеджмент и маркетинг: современные тенденции развития теории и практики. Материалы II Всероссийской научно-практической конференции 22-23 октября 2009 г. - М., РУДН. - С65-71.

7. Лукина И. Исследование мотивации профессионального развития Вопросы психологии 2004. №5. С.25-33.

8. Магура М., Курбатова М. Секреты мотивации или мотивация без секретов - М.: ООО «Журнал «Управление персоналом», 2007.

9. Мазняк И. О. Специфика изучения трудовой мотивации персонала предприятия в современных Российских условиях. 2006.

10. Меграбян А. В. В погоне за мотивацией. Журнал управления компанией. 2004. №3. С.31-34

11. Мотивация и стимулирование персонала. (Пособие для предпринимателя). Бизнес-образование: Управление персоналом. СD-диск.

12. Нельсон Б. 1001 способ поощрить работника. Изд. дом Вильямс. 2007.

13. Самоукина Н. Эффективная мотивация персонала при минимальных финансовых затратах. М., СПб.: 2007. С.182-190.

14. Севастьянова О. В. Работа с мотивацией топ-менеджмента -- секретное оружие. Управление персоналом 2008. №15. С.27-29.

15. Селезнев В. Н., Киящук Т. В. Исследование мотивации выбора российскими абитуриентами РУДН. Вестник РУДН, Сер. Психология и педагогика, № 2. - 2004. С. 229-240.

16. Соломандина Т. О., Соломандин В. Г. Управление мотивацией персонала. (в таблицах, схемах, текстах, кейсах) Учебно-практическое пособие. М.: ООО «Журнал «Управление персоналом», 2005.

17. Сурков С. Социально-психологические модели в анализе трудовой мотивации работников. Вопросы экономики. 2004. №8. С.90-102.

18. Травин В. В., Магура М. И., Курбатова М. Б. Мотивационный менеджмент. Модуль 3. Академия народного хозяйства при Правительстве РФ. М, :Изд-во. «Дело» 2007.

19. Цветкова Р. Действенность как компонент силы мотивации эффективной деятельности. /Прикладная психология и психоанализ. 2003. №4. С.46-5.

...