Психологические детерминанты мотивационного менеджмента в образовании

20. Чурюмов Б. Как меняется доминанта мотивации в зависимости от обстоятельств. /Управление персоналом 2004. №1-2. С.86-90.

Глава 2. Cоциально-психологические детерминанты мотивации в системе современного образования

2.1 Характеристика менеджеров образования в социальной группе

Поведение человека в социальной группе определяется многими факторами: воспитанность уважение к закону, к людям, адекватное восприятие социальной и управленческой иерархии, особенностью протекания психических процессов у этого человека Особенности поведения менеджера образования имеют свою специфику, которая определяется уникальностью характеристик образовательной среды и установленным соподчинением морально-этических нормативных отношений всех членов этой среды. Вопрос «Каким бы Вы хотели видеть своего директора школы?” не является риторическим, от него многое зависит в жизни каждого из работников и учеников. Попробуем создать модель руководителя (по отраслям компетенции), который, с точки нашего зрения, способен эффективно решать все вопросы развития образовательного заведения.

Портрет менеджера образования.

1.Способность к планированию и принятию решений:

- стратегическое мышление: анализ развития ситуации на длительную перспективу с учетом всех действующих факторов; определение потенциального влияния внешних факторов на деятельность учреждения образования (изменения в социальной среде, внедрение модульных или системных нововведений в образовательное дело...), определение, отбор и оценка альтернативных направлений развития;

- финансовое планирование: способность к анализу и эффективному использованию аналитических данных финансового состояния учебного учреждения, определение реальных источников формирования бюджета, определение приоритетных направлений прибыльной хозяйственной деятельности

- понимание образовательных проблем: четкое осознание проблем и перспектив развития отрасли, образовательного заведения, наличие авторского видения путей их решения (программы развития).

2. Работа с человеческими ресурсами

- обеспечение учебного заведения квалифицированными педагогическими кадрами;

- предоставление им функциональных и квалификационных полномочий для достижения определенных целей развития детей;

- комплектация ученического коллектива по методикам, которые обеспечивают равный старт, дифференциацию в обучении, индивидуальное развитие каждого ребенка с учетом его индивидуальных особенностей и пожеланий;

- установление минимально необходимого контроля за всеми сферами деятельности образовательного заведения;

- контроль достигнутых результатов, их анализ, сравнение с плановыми показателями и максимальными в отрасли.

3. Организованность и целесообразное использование времени:

- определение приоритетов и целей, которые отвечают задачам учреждения образования;

- разумное распределение собственного рабочего времени;

- производительная работа с документами;

- умение эффективно решать административные вопросы;

- умение прорабатывать разноплановую информацию;

- выделение важных для деятельности моментов без избыточной детализации;

- способность работать в условиях значительной физической психической нагрузки.

4. Коммуникация:

- умение “слушать и слышать” сообщение и воспринимать

информацию.

- умение убеждать подчиненных;

- эмпатийность:

- умение выступать публично;

- готовность к спонтанным выступлениям.

5. Навыки общения:

- способность к эффективному взаимодействию с руководством, коллегами, педагогами, учениками и их родителями;

- способность обеспечить себе поддержку на каждом организационном уровне общения;

- умение анализировать каждую точку зрения;

- умение контролировать стрессы и кризисные ситуации;

- умение предотвращать конфликты и эффективно решать их.

6. Обеспечение развития членов коллектива:

- развитие соответствующих навыков и умений педагогов в соответствии с их профессиональными потребностями;

- обеспечение высокой профессиональной квалификации каждого педагога;

- создание ситуации, которая содействует распространению передового опыта, наставничеству;

- определение сложных педагогических проблем инновационного характера;

- предоставление педагогам возможности брать на себя определенную ответственность;

- создание условий, которые стимулируют педагогов на достижение и развитие личных способностей;

- поощрение в педагогах энтузиазма, энергичности, доверия и стремления к совершенствованию.

7. Лидерство:

- поощрение внимания и действий, направленных на качество педагогической деятельности;

- критическое отношение к недостаткам в работе;

- умение достигать определенных целей;

- принятие ответственности за результаты деятельности;

- ответственность за производительность труда;

- обеспечение собственного авторитета и имиджа.

8.Управление переменами:

- наличие высоких адаптивных характеристик;

- эффективная работа при различных условиях;

- умение правильно и уверенно решать профессиональные управленческие и педагогические задания в условиях изменений, неопределенности или в напряженных условиях;

- проявление необходимой гибкости;

- способность к оправданному риску.

Конечно, это тот идеал, к которому нужно стремиться. В практике мы встречаемся с менеджерами образования, которые не похожи друг на друга. В основе управленческого поведения каждого директора школы, педагога лежит определенный стереотип, который называют стилем.

2.2 Моббинг и боссинг в системе образования

Перемены в образовании, связанные с его реформированием и внедрением новых ФГОС, в системе школьного и высшего образования, вызывают большие психические нагрузки, как среди менеджеров, так и среди педагогов и учащихся тем самым создаются деструктивные формы адаптивного поведения, эмоциональная напряженность, которые мешают качественной и продуктивной учебной деятельности. Одной из деструктивных форм мешающих качественной и продуктивной учебной деятельности учащихся является «моббинг».

Моббинг как социально-психологический феномен в современном значении термин был впервые употреблен шведским исследователем психологии труда Х.Лейменном (Leymann H.), изучавшим в начале 80-х годов XX века особенности поведения людей в коллективе [Leymann, 1996]. Х.Лейменн назвал отмеченный феномен моббингом и охарактеризовал его как «психологический террор», который включает систематически повторяющееся враждебное и неэтичное отношение одного или нескольких людей, направленное против другого человека.

Традиционно выделяют два вида моббинга: 1) вертикальный - «боссинг» (bossing - от англ. boss - хозяин, шеф), когда психологический террор в отношении работника исходит от начальника; 2) горизонтальный - когда психологический террор исходит от коллег. В англосаксонском диалекте это понятие обозначают как буллинг (от англ. bullying - тиранить, издеваться, донимать).

Моббинг начинает проявляться уже в самой ранней групповой общности в детском саду, с ясельного возраста. Если послушать воспитателей, то дети ведут себя порой очень агрессивно друг к другу, как новобранцы и деды. Так известный исследователь шведский врач П.Хайнеман (P.Heinemann,1972г.), сравнивал жестокое поведение детей по отношению к сверстникам с агрессивным поведением животных и называл его моббингом по К.Лоренцу. К.Лоренцем (Lorenz К.,1963) называл моббингом феномен группового нападения - это когда стадо травоядных нападает на хищника или нескольких мелких животных на более крупного противника.

В рамках вертикального моббинга выделяют промежуточный вариант рабочего преследования, так называемый «сэндвич-моббинг». В этом случае жертва (как правило, руководитель среднего звена) подвергается двойному удару. Такому бедняге не позавидуешь. С одной стороны его давит вышестоящий шеф, с другой - коллеги или подчиненные, почувствовавшие, что под начальником горит стул и скоро он окажется «вне игры».

Отчего же это явление, увы, процветает, и что руководит теми, кто добровольно вменил себе в профессиональные обязанности раскачивание общей лодки? Мотивов может быть много. Для босса, особенно в случае «сэндвич-моббинга», это часто защита своей территории от возможных посягательств более сильного и напористого конкурента «снизу». Поэтому, по признанию самих работников служб персонала, моббинг на работе со стороны начальства это, как правило, вовсе не самодурство, а продуманная политика сокращения кадров.

Таким образом удается почистить штат практически без финансовых потерь. Не выплачивать уволенным сотрудникам компенсационного пакета, а повернуть дело так, чтобы они сами были счастливы унести из компании ноги. В случае же горизонтального моббинга ты очень редко имеешь дело с теми, кто выживает тебя из-за подлинно корыстных соображений: им нужен карьерный рост - заполучить твое место под офисным потолком.

Обычно «моббинг» - это эрзац-реализация для людей, не способных похвастаться яркой личной жизнью и расцвечивающих ее вот таким извращенным способом, попутно перепутав работу и досуг. В особо унылых случаях травля одиночки (чаще всего им бывает новичок) становится формой жизни всего коллектива - убирая одну жертву, немедленно находят новую.

В Соединенных Штатах, где впервые была озвучена проблема моббинга и боссинга на работе, создан специальный инстит «The Workplace Bullying & Trauma Institute», который проводит исследование этой проблемы.

Наиболее частым оказался моббинг в отношении работников-женщин, причем со стороны начальниц своего же пола (50%). К мужчинам высокопоставленные леди оказались более благосклонны (пострадало около 30%). Наименее распространена ситуация притеснения со стороны боссов-мужчин. Они терроризируют 12% представителей своего пола и лишь 8% женщин.

Наблюдения отечественных психологов показывают, что эта картина справедлива и для нас. Таким образом, коллектив, в котором преобладают дамы, потенциально более опасен с точки зрения психологического неблагополучия.

Роли в моббинге в типологии мобберов вьщеляются четыре наиболее распространенные маски.

«Двуглавый змий» - большинство всех агрессоров на работе (37%). Они поднаторели в манипулировании мнением коллег, умело распространяя за спиной ничего не подозревающей до поры до времени жертвы слухи и сплетни. Которые очень скоро начинают полыхать, как огонь в поленьях, подрывая ее репутацию.

«Постоянный критик» - второй по распространенности тип агрессора (30% ). Этот постоянно (прямо или исподволь) выражает свое недовольство поведением, манерой общения объекта своего преследования, откровенно предвзято относится к результатам его работы, истязая бесконечными придирками. Если ты оказалась под колпаком у критика, то в конце концов эта массированная атака может привести к тому, что у тебя возникают сомнения в собственной профессиональной компетентности. И все - с этого момента ты в ловушке, щелкнул замок, а ключик в руках у выигравшего схватку психологического насильника. Ведь ощущение твоей деморализованности - это и есть его величайшее наслаждение.

«Привратник» - под этой маской выступают 20% «офисных каннибалов». Их цель - установить контроль над всеми видами ресурсов, от которых зависит успешное выполнение работы (время, бюджет, поддержка коллег), и перекрыть жертве доступ к ним. Ей (жертве), буквально как в русском фольклоре, предлагается «пойти туда, не знаю куда». При этом привратник виртуозно подтасовывает факты таким образом, что у всех, включая даже саму жертву, создается впечатление: задание сорвалось исключительно по ее вине. По сути привратник - тот же «Постоянный Критик», только не брезгующий еще более уродливыми приемами.

«Бешеный Петух». Около 14% мобберов - так называемые открытые агрессоры. Они провоцируют жертву, пытаясь вовлечь ее в поток шумных, достойных восточного базара, страстей, с насмешками и публичной руганью. Цель «Бешенного Петуха» - во что бы то ни стало вовлечь жертву в скандал, в стихии которого он чувствует себя как рыба в воде. Единственное, что хоть как-то позитивно отделяет моббера-Петуха от других, это то, что он действует «с открытым забралом». Его не надо «вычислять», ведь он предлагает открытый бой. Который, правда, как хрестоматийный русский бунт, бессмысленен и беспощаден.

Но наиболее заметно психологический моббинг и в горизонтальном , и в вертикальном виде, проявляется в школе. Школьный моббинг проявляется в виде различных форм агрессивного поведения: издевательствах, высмеивание своих одноклассников, которые возможно не так, как принято в их среде, одеваются или очень способные к изучаемым предметам, но бывает и наоборот плохо одеваются и малоспособные, отстающие в учёбе, с дефектами речи, зрения, слуха, очень толстые и высокие или очень худые и маленькие, имеющие дефекты движения и т.п.. Это ребята, которые некрасивые, слабее, впечатлительнее, чем остальные, они обращают на себя внимание своим поведением или физическими особенностями.

Моббинг может начаться и против новичка, который перевёлся в другую школу и попадает в устоявшийся коллектив (например, подростковый). К школьному моббингу можно также отнести следующие деструктивные его виды-вариации: распространение необоснованных слухов; высмеивание; насмешки; бойкот; ябеднечество; предоставление ложной информации; доносительство; толкание (дети особенно любят поддевать другого плечом, делая это вроде бы походя, вроде незаметно, но обижаемый ребёнок всегда чувствует, что это делается специально); приченение вреда здоровью; изнасилование; попытки суицидальности; суицидальность. Иногда доходит до того что свои агрессивные действия против своих жертв, снимается на видео, мобильный телефон и выставляется в Интернет.

Многим детям сразу ставят клеймо: «ату, не свой», так как у них не тот «внешний прикид», разговорный сленг, не курят, пиво не пьют, у них не такая причёска, не ту музыку слушают и пр. Пребывание в недружественной среде, невозможность постоять за себя и защититься, а отсюда беспомощность, которую одноклассники используют для насмешек и издевательств, -- это серьёзная психологическая проблема и для детей, и для родителей, и для педагогов. Моббинг сопровождается созданием группировок в школьном коллективе, подключением к психологическому давлению на «жертву» и знакомых, товарищей из других классов.

В школьном коллективе, переживающем подобные деструкции, происходит процесс социально-психологической дифференциации учащихся от класса к классу, от одной ступени к другой, возникновения полярно-мотивированных подгрупп со своими девиантными лидерами и маргинальными личностями Эти негативные процессы усиливаются при неблагоприятной организации труда, недостаточной управленческой компетентности педагогов, практических психологов, заведующих учебно-воспитательным процессом и низкой эффективности руководства школы. Изменение напряжённых условий деятельности требует от учителей и преподавателей напряжённости адаптационного потенциала для сохранения благоприятного социально-психологического климата и эффективности учебной деятельности.

В современной школе данный социально-психологический феномен хорошо известен, но его, стараются не афишировать то, что произошло с детьми в классе или вне класса. Случаи моббинга в системе образования не афишируются, чтобы не дискредитировать учреждение и в целом районную, муниципальную систему образования. Но, лишь закрывая глаза на явление школьного моббинга, общество не избавляется от него; напротив, его распространение расширяется и требует более объективного внимания учёных, специалистов и практиков.

Образовательная практика свидетельствует, что кроме указанных выше внешних форм вертикального и горизонтального моббинга имеет место и так называемый латентный (скрытый) моббинг, под которым понимается внутренняя реакция напряжённости, фрустрационная интолерантность, внутренняя конфликтность при коммуникативном, перцептивном, интерактивном взаимодействии с тем или иным субъектом деятельности и в особенности с учителями. Внутренние конфликты, возникающие при освоении такого содержания, в лучшем случае выливаются в "немотивированные" протесты, бунты не только в школе, но и дома, в конечном итоге они загоняются внутрь и служат причиной многочисленных неврозов.

Эти составляющие особенности учебной деятельности человека, определяют со своей стороны напряженность тех или иных психических функций, а также значение тех или иных психических качеств, специализированных чувств, умений при преодолении психологического прессинга.

В ситуации реформирования, зачастую школьная администрация самостоятельно или при посредстве лояльных руководителей «не замечает» психологический прессинг против конкретных учеников особенно в тех случаях, когда нет достаточных юридических оснований для наказания прессингующих. Иногда подобный прессинг имеет временный характер и является своеобразным «посвящением» в члены полярно-мотивированных подгрупп. В жертву моббинга может превратиться и учащийся, к которому вдруг начал благосклонно относиться нелюбимый педагог. Иногда причиной моббинга становится виктимное поведение: излишнее хвастовство, постоянное «хныкание», игнорирование групповых посиделок вне школы, вызывающая манера поведения.

Особого внимания в школе в борьбе с моббингом требуют одарённые дети. Психология и педагогика нового века констатирует, что «одарённые дети - очень ценная, но весьма хрупкая часть нашего общества». Они подвержены особому риску, могут направить свои способности как на созидание, так и составить «костяк сил, разрушающих это общество». Трудности могут начаться с того, что ребенок, опережающий сверстников, склонен постоянно привлекать к себе внимание. Стремительное выполнение заданий, готовность правильно ответить на вопрос учителя - для него желанная умственная игра, состязание. И он торопливее других тянет руку - радостный, предвкушая одобрение. И при этом все время жаждет новой умственной пищи. Но это через какое-то время надоедает учителю, и другим ученикам, и ему самому. Такой ученик постепенно становится всем в классе в тягость. Известный психолог, специалист по одарённости Юркевич В., считает, что для развития потребности ребенка в познании и - на этой основе - одаренности наиболее пагубно именно пренебрежение, безразличие к его познавательной деятельности. Даже запрещение творчества, как это ни парадоксально, может более положительно влиять на развитие ребенка (в случае сильной потребности в познании), чем равнодушие.

Рекомендации по Сабины Сафаровой:

1. Заведи дневник отрицательных моментов. Записывай туда все,/ что волнует тебя в отношении с коллегами или боссом. Например: «Сегодня мне забыли передать распоряжение шефа. После вызова на ковер Аня К. и Вера Т. ликовали. А вот Маша предложила спуститься и выпить кофе». Проанализировав записи, ты сможешь получить массу полезной информации. Во-первых, понять, насколько адекватны твои претензии к коллегам. Является ли давление с их стороны системой или отдельными, не связанными между собой случаями неприветливого поведения. Во-вторых, определить, кто явно на твоей стороне. Выявишь и тех, кто питает антипатию к происходяш,ему в коллективе, но вслух не высказывается. Возможно, в глубине души они даже симпатизируют тебе и сожалеют, что ты незаслуженно попала в такой оборот. Попробуй создать свою группу поддержки, при случае ты сможешь на нее опереться. Агрессоры не любят, когда за спиной у жертвы вдруг появляется слишком много сочувствующих. Правда, некоторых офисных мобберов такой сценарий, напротив, даже распаляет.

2. Именно сейчас важно быть как никогда внимательной к своим прямым обязанностям и не допускать проколов в виде получасовых опозданий и неторопливых обедов, в план которых входит также посещние массажистки и солярия. Максимально сосредоточься на деле. Повторяй про себя, что ты - профессионал, и никакой моббинг на работе не способен выбить тебя из колеи. И не сдавай козырей вампирам для дискредитации тебя. Пусть уж сами «работают».

3. Никогда не переходи на крик. Публичный скандал - настоящие именины сердца для настроенного против тебя коллеги. К тому же, у него появляется шанс превратиться в жертву, нуждающуюся во всеобщем утешении и поддержке против тебя - злобствующей выскочки. Не устраивай ему такого праздника.

4. Этот путь самый сложный. Он состоит в том, что ты наступаешь на горло собственной песне и превращаешь своего гонителя… в союзника. Ты можешь обратиться именно к нему за профессиональным советом, давая понять, как ценишь его помощь. В этом случае моббер поначалу получает удовольствие от того, что как бы снисходит до жертвы. А в процессе ваших совместных действий-переговоров попробуй выйти с ним на более откровенный разговор. Как ни абсурдно звучит, но именно этот путь срабатывает довольно часто. Ты полностью обезоруживаешь противника, мягко и без сопротивления извлекая из его рук меч, и предлагаешь взамен трубку мира. Многие каннибалы бессознательно начинают уважать свою бывшую жертву, которая не похожа на улитку, способную в ситуации опасности лишь заползать в свой домик. Но этот способ годится лишь в том случае, если ты уверена в своей внутренней психологической гибкости и не воспринимаешь эту тактику как личное оскорбление. В конце концов - это всего лишь ролевая игра.

5. Последняя возможность, на которую стоит решиться, если никак не удается урегулировать конфликт самостоятельно, это обращение к вышестоящему боссу как к третейскому судье. Правда, аппеляция к тому, что «барин умный, он рассудит», увы, редко приносит плоды. Кроме того, есть риск, что весь коллектив начнет воспринимать тебя как «стукача», не слишком вдаваясь в детали истории. Будь готова и к тому, что начальник не горит желанием забросить все текущие дела и, засучив рукава, начать разбираться в хитросплетениях конфликта. Правда, если ты ценный сотрудник и компания сделала на тебя ставку, а также в случае, если тебе важно во что бы то ни стало не увольняться с этой работы, попробовать стоит. Так или иначе, ты ведь ничего не теряешь. Имей в виду, что все эти стратегии могут помочь тебе лишь в том случае, если перед тобой моббер-новичок, не имеющий опоры в коллективе. Если же ты столкнулась с опытным каннибалом или даже целым кланом человекоедов, то самое разумное, что ты можешь сделать, - поскорее покинуть эту компанию.

2.3 Инновационно-управленческая компетентность руководителя

Последние преобразования в России и принятое направление на модернизацию образования, согласно государственным документам («Концепция социально-экономического развития России на период до 2020 года», Национальная образовательная инициатива «Наша новая школа») указывают на необходимость обеспечения непрерывности процессов обновления современного образования, а в качестве важнейшей задачи рассматривается создание системы управления модернизацией как "перманентным долгосрочным процессом инновационного развития отрасли". Речь идёт о формировании принципиально новой системы непрерывного образования.

Предусматривается не только решение общих проблем как изменение структуры и содержания общего образования, но и решение таких специфических проблем, как оценки и исследования компетентности руководителей образовательного учреждения в управлении инновационными процессами.

Современные условия управления и развития системы образования требуют расширения круга исследований инновационных процессов, которые определяют не только успешную адаптацию личности к новым экономическим и социальным переменам происходящих в обществе, но и в повышении творческого потенциала человека, организации и оперирования собственной жизнью в соответствии с потребностями, целями, ценностями поставленными самим человеком.

На современном этапе развития образовательного пространства России обнаруживается недостаточность научно-методического обеспечения инновационных процессов, отсутствие должной экспертизы инновационных образовательных проектов и мониторинга качества и эффективности их внедрения.

Хотя в последнее десятилетие появилось много исследований, посвященных разработке теоретических основ инновационных процессов в системе современного образования. Исследованиями инновационных процессов в образовании занимались и занимаются Л.Н. Абдуллина, К. Ангеловски, А.В. Бельков, Е.Г. Ефимова, Г.В. Ильяхинская, М.В. Кларин, Т. М. Ковалёв, С.А. Кузнецова, В. Я. Ляудис, В.С.Лазарев, Н.П. Макаркин, Л. С. Подымова, М. М. Поташник, С.К. Сергеев, В.А. Сластёнин, В. И. Слободчиков, О. Г. Хомерик, А. В. Хуторской, В.А. Шаповалов, Т. И. Шамова, Н. Р. Юсуфбекова, Е. А. Ямбург и др.

В тоже время в психолого-педагогических исследованиях не в полной мере освещаются вопросы, касающиеся изучения и развития инновационной деятельности в системе образования. Существуют объективные трудности внедрения инновационных технологий в современном образовательном пространстве. В целом, реформирование современного образования в контексте развития инновационных процессов определяется необходимостью решения существующих в нем проблем: игнорирование индивидуальных особенностей субъекта деятельности; использование малоэффективных традиционных форм и методов обучения и воспитания; увеличение разрыва между обучением и воспитанием; обострение проблемы гуманизации формальных и неформальных отношений в образовательном процессе; разрыв между требованиями общества - возможностями образования и потребностями личности. Кроме того, как показывают исследования, огульная показная (не на базе научной проработки) интенсификация обучения за счет применения новых педагогических технологий, включения новых учебных предметов, способствует росту информационной, эмоциональной и психической нагрузки, последствием которой является снижение здоровья, творческой, интеллектуальной и физической активности, КПД внедряемых инноваций [Яковлев Б.П.,2007].

Проведенный анализ психолого-педагогических исследований позволяет сделать вывод, что проблема формирования и развития субъекта деятельности в контексте инновационных процессов в системе образования, весьма актуальна и исследуется в различных психолого-педагогических направлениях. Отсутствуют эффективные способы анализа инновационных процессов не только в профессиональной, но и в личностной сфере.

Однако данная проблема себя ещё не исчерпала, и каждый новый виток в развитии современного образовательного пространства требует нового, более глубокого осмысления этой проблемы и обоснования новых подходов к её решению. Одним из таких направлений является роль и значимость руководителя в управлении инновационными процессами.

Современные социальные процессы протекают крайне быcтро, и от руководителя требуется постоянное самообразование, рефлексивный самоанализ, формирование социальной, личностной и инновационной компетентностей. Эффективная инновационная активность руководителя в системе образования является важным фактором, инициирующим динамику образовательных технологий, гарантом нестандартных решений, определяющих инвестиционный характер вложений в автономное образовательное учреждение, удовлетворённости субъектов образовательного процесса, индикатором стабильности творческих коллективов.

Исследования инновационных процессов в образовании в основном ориентируются на педагогов, педагогические коллективы, что оставляет вне поля зрения управленческий сегмент работы образовательных учреждений. Кроме того, процессы современного развития обуславливают динамичность и неоднозначность объема, содержания и характера инновационных процессов в образовательных учреждениях, в силу чего деятельность

руководителя в системе инноваций требует своего исследования, осмысления и обобщения. Постоянно изменяющееся содержание управленческой деятельности, мобильность организационных структур, обеспечивающих продвижение инновационных процессов в системе образования, требуют особых инновационных умений, способностей и качеств от руководителя образовательного учреждения.

Проблемы современного образования побуждают к поиску новых средств управления, способных в современных социальных условиях выявить не только старые, но и вновь возникающие проблемы, которые ведут к поиску новых подходов, форм, средств и методов подготовки нового типа руководителя для системы образования. Актуальной для системы образования становится задача формирования перспективного, инновационного типа руководителя -- менеджера, обладающего и инновационно - управленческой компетентностью.

Данное понятие не имеет пока места и устоявшегося определения в отечественных и зарубежных публикациях, по-сравнению с такими понятиями как компетентность, компетенции, управленческая компетентность, инновационная компетентность, которые в данной статье мы не будем рассматривать, а остановимся больше на сущности и структуре выдвигаемой нами новой категории «инновационно-управленческая компетентность».

Не существует методологической базы, раскрывающей содержание понятия "инновационно-управленческая компетентность личности", её структуру и механизмы реализации, целевую функцию, систему взаимодействий и отношений, в которых она реализуется. Психолого-педагогическая наука обнаруживает недостаток представлений о способах диагностики и развития инновационно-управленческой компетентности, методического обеспечения её исследования. В ходе нашего теоретического исследования мы поставили задачу изучения динамического, и многогранного процесса инновационного взаимодействия человека с миром.

Размещено на http://www.allbest.ru/

Рис.6

«Схема инновационно-управленческой компетентности менеджера в сфере образования»

, прежде всего, считали необходимым определить методологические направления построения личностно-ориентированной теории управления инновационными процессами в системе образования.

На основе теоретического анализа отечественной и зарубежной литературы по менеджменту образования, социологии и психологии управления, общей педагогики, профессиональному образованию- инновационно-управаленческая компетентность предполагает следующие компетенции: восприимчивость к собственно инновациям или открытиям; способность увидеть элементы нового в относительно устоявшемся; способность предложить принципиально новое решение проблемы; готовность к руководящей работе; способность принимать обоснованные социально-управленческие решения и действия в социально- образовательных учреждениях. Инновационно-управленческая компетентнорсть ориентирует субъекта управления в рефлексивном опыте увидеть материал для инновационных преобразований в будущем, но не останавливается на нем. Субъект пребывает в производном состоянии творческого поиска, стремится предложить новые решения, средства и технологии преобразования объектов еще до того, как существующие подходы -- образовательно-технологические, социально-управленческие, внедренческие, рефлексивно-аналитические и другие -- исчерпали себя. Поскольку такие решения связаны с собственными характеристиками преобразуемого объекта, то по характеру его направленного изменения можно в определенной степени судить об уровне инновационно-управленческой компетентности субъекта руководителя.

Инновационно-управленческая компетентность рассматривается (см. схему) на основе двух качественных образованиях-способности и готовности руководителя осуществлять деятельность по управлению инновационными процессами в открытой образовательной системе.

В основе одного из структурного качественного образования инновационно-управленческой компетентности, как, способность мы выдвигаем сложную, полифункциональную структуру - инновационный потенциал. Инновационный потенциал личности руководителя, понимается, как способностъ личности к преобразовательной, рефлексивной, инновационной активности на разных уровнях социально-образовательного взаимодействия (субъект-субъектного и субъект-объектного), необходимая для осуществления эффективной управленческой и инновационной деятельности.

Инновационный потенциал руководителя - это важный психологический фактор, представляющий собой интегральное свойство личности, определяющее ее отношение к инновациям.

Его составляющие: практичность и креативность мышления, потребность в самоактуализации и успехе, организаторские способности, уверенность в себе. Традиционно проблематика инновационного потенциала разрабатывалась теорией систем в рамках экономических концепций научно - технического прогресса. В последнее время, в силу своей многоаспектности, она вышла за рамки собственно экономической науки и находит свое продуктивное применение во многих областях научного знания.

Анализ психолого-педагогической литературы показал, что попытки интерпретировать содержание понятия «инновационный потенциал», были предприняты в русле научной проблематики, разрабатывавшейся психологией (И.В. Байер, И.Н. Семенов, СЮ. Степанов, М.В. Чигринова, и др.), педагогикой (В.А. Антипов, Т.М. Давыденко, А.Е. Капто, И.М. Курдюмова, B.C. Лазарев, В.П. Ларина, Э.В. Литвиненко, А.В. Лоренсов, A.M. Моисеев, Н.В. Немова, С.Д. Поляков, М.М. Поташник, П.И. Третьяков, Г.М. Тюлю, О.Г. Хомерики, Т.К. Чекмарева, Т.Н. Шамова, В.З. Юсупов, и др.).

В большинстве творческих работ в области образования объектами исследования выступали инновационный потенциал образовательного учреждения (школы, вуза), педагогического коллектива, студенческой молодёжи, нововведения, идеи, прогноз и в меньшей степени объектом исследования исследовательских работ являлся инновационный потенциал руководителя образовательного учреждения.

В последние годы всё большее внимание отводится инновационному потенциалу личности руководителя образовательного учреждения. Анализ зарубежной литературы по проблемам инноваций, показал, что обращение к категории «инновационный потенциал личности» было предпринято еще в начале 50-х годов в монографии американского социолога X. Барнетта «Инновации: основа культурного изменения», опубликованной в 1953 году.

В современных условиях быстроменяющийся мир требует от руководителя образовательных учреждений иных методов управления. В выигрыше оказывается тот, руководитель кто быстрее всех способен реагировать на новые перемены, воспринимать и рефлексировать изменения и в образовании, и в обществе, и воплощать в жизнь задуманное, т.е. использовать свой инновационный потенциал. Инновационный потенциал руководителя фактически обеспечивает возможность эффективно управлять инновационными процессами в образовательном учреждении. Опыт показывает, что крупные реорганизации возможны только в том случае, если руководитель умеет создать свою команду единомышленников, тактично и решительно противодействовать противникам новшеств.

В настоящий момент в отечественном образовании наблюдается диспропорция между наличием инновационных возможностей и их реальным воплощением на практике. Немногие руководители образовательных учреждений (высших, средних, специальных) имеют высокий инновационный потенциал, но еще меньше могут эффективно его использовать. Также не решенной остаётся проблема выявления личностных качеств людей с высоким и низким инновационным потенциалом, возрастных особенностей его развития. Инновационная проблематика разрабатывалась преимущественно в рамках описательной парадигмы, в связи с чем, несомненно, актуальной является задача определения объяснительного статуса психологических проблем изменений разной этимологии.

Проблема связана с отсутствием комплексных исследований, методологических разработок и концептуальных подходов к оценке инновационного потенциала и эффективности его использования. В виду этих причин, исследование инновационного потенциала руководителя является актуальной задачей.

Раскрытие сущности понятия "инновационный потенциал" целесообразно осуществлять через определение его составных категорий. Понятие "потенциал" происходит от латинского слова "potentia", которое означает силу, мощь, возможность, способность, существующую в скрытом виде и способную проявиться при определенных условиях. В физике понятие "потенциал" характеризует величину потенциальной энергии в определенной точке пространства. При этом потенциальная энергия - это запас внутренней энергии, которым тело располагает благодаря своему состоянию, или энергия взаимодействия тел системы, определяемая их взаимным расположением в пространстве. В более широком смысле потенциал - это совокупность факторов, имеющихся в наличии, которые могут быть использованы и приведены в действие для достижения определенной цели, результата. При чем потенциал может быть явным и скрытым, используемым или неиспользуемым.

Принимая во внимание вышеизложенное, категорию "инновационный потенциал" вполне можно трактовать её как способность системы к трансформации фактического порядка вещей в новое состояние с целью удовлетворения существующих или вновь возникающих потребностей (субъекта-новатора). При этом эффективное использование инновационного потенциала делает возможным переход от скрытой возможности к явной реальности, то есть из одного состояния в другое (а именно, от традиционного к новому). Следовательно, инновационный потенциал - это своего рода характеристика способности системы к изменению, улучшению, прогрессу.

К настоящему времени существует малочисленное количество исследований, в которых в той или иной степени определяется инновационный потенциал личности и в особенности личности руководителя в системе образования.

В публикации Б.Ф.Сазонова инновационный потенциал личности определяется как "способность по-новому ставить проблемы и давать нетривиальные решения" (1983).

Общая структура инновационного потенциала личности рассматривается с учетом закономерностей функционирования мотивационной (прежде всего мотивации достижений), эмоционально-волевой сфер, познавательных процессов (дивергентность мышления, степень ригидности мыслительных процессов и т.д.), индивидуальных особенностей (способность к творчеству, интернальность при принятии решений) субъекта деятельности.

М.В.Чигринова, исследовавшая инновационный потенциал эффективного и неэффективного руководителя методом репертуарных решеток Келли, пришла к выводу, что одним из компонентов инновационного потенциала является когнитивная сфера личности и, в частности, система субъективных представлений человека о сущности инновационной деятельности и психологических особенностях участника внедрения новшеств.

Именно через эту эталонную систему, имеющую самостоятельный онтологический статус, осуществляется процесс оценивания наличных и необходимых внутренних и внешних средств деятельности, что обеспечивает определенный уровень инновационный потенциал личности. Она выявила, что инновационный потенциал является высоким, если в индивидуальной концепции личности фиксируются следующие содержания: видение личностью своей роли во взаимодействии с миром как активное, инициативное участие в инновационной деятельности; всесторонние представления о творческом подходе к профессиональной деятельности; коммуникативная компетентность; представление о творческом, активном отношении к действительности как значимой ценности в деятельности (Чигринова М.В., 1989).

Один из современных исследователей инновационных процессов - В.Б. Яковенко вводит понятие "оперативного инновационного энергопотенциала личности", связывая его с эффектом интенсивности инновационного восприятия личности, который, в свою очередь, во многом зависит от возраста.

Таким образом, существуют различные понятия инновационного потенциала. Приведенные исследования не раскрывают всей его сущности, а рассматривают лишь некоторые составные части. В связи с этим разнятся подходы к определению структуры инновационного потенциала.

Немаловажным качественным образованием инновационно-управленческой компетентности является личностная готовность руководителя к управлению инновационными процессами в условиях образовательного учреждения.

Под готовностью руководителя мы понимаем индивидуально-психологическую направленность, ориентированность, автономность, проактивность настроенность на произвольную деятельность, мобилизованность способностей на инновационную активность и целесообразные умения, эффективные действия.

Выделяя критерии сформированности личностной готовности руководителя (рис.7), мы понимаем:

- под проактивностью: энергичность, жизнерадостность, склонность к риску, собственную активность в получении информации, независимость, способность осуществлять свой выбор на основе гуманистических принципов, а не под влиянием обстоятельств;

- под ориентированностью: общая ориентация на успех, постоянное обновление и совершенствование физического, интеллектуального, эмоционального и духовного потенциалов, стремление к гармоничной сбалансированности данных потенциалов, планы на будущее;

- под автономностью: высокая рефлексия себя и окружающего мира, переход от внешней детерминации своего поведения на самодетерминацию, однородность профессиональных предпочтений в течение длительного времени, принятие на себя ответственности.

К уровням личностной готовности руководителя мы положили принцип активного, автономного и ориентированного приспособления личности к окружающей среде. Чем выше личностный уровень регуляции (мы выделяем их три), тем более эффективно идет формирование (адаптация) состояния личностной готовности к условиям жизни и деятельности.

Так селективный уровень, характеризуется заниженным уровнем личностной регуляции, то есть личностной не готовностью активно, ориентированно, автономно адаптироваться к окружающей среде и выполнению инновационной деятельности.

Квазистационарный уровень характеризуется, частичной или удовлетворительной адаптацией, но успех адаптации здесь ещё определяется внешними условиями среды, привычностью ситуаций, т.е. не полной готовностью активно, ориентированно и автономно адаптироваться к окружающей среде и выполнению инновационной деятельностью.

Интегративно-синергетический уровень: личность находящая на данном уровне, легко адаптируется к новым условиям жизни и деятельности, достаточно оперативна и адекватно ориентируется в ситуации, быстро вырабатывает стратегию своего поведения и социализации, осмысленно связывает противоречивые жизненные явления, находит закономерные явления во всех явлениях жизни, способна наращивать сильные и компенсировать слабые стороны, позитивный дух победителя.



Рис.7

«Основные критерии и уровни сформированности личностной готовности руководителя к управлению инновационными процессами в системе образовательной организации»

Процесс реализации инновационного потенциала личности и личностной готовности руководителя можно представить как единство трёх актуализируемых в процессе взаимодействия потенциальных возможностей - к восприятию новой информации, к адекватной оценке и преобразованию нового явления и готовности к продуктивной инновационной деятельности. Особенности реализации этого взаимодействия определяют соотношения ведущих типов актуализации инновационных возможностей и могут стать основанием для выделения типов руководителей и их стилей управления.

Оценка качества достижения целевой функции инновационно-управленческой компетентности достигается путем выявления предпочтительности (по принципу эффективности) того или иного типа и стиля управления в конкретной проблемной ситуации.

На практике приходится сталкиваться с разными типами и стилями руководителей.

Тип.А.- Консерватор -- ориентированный на привычные, многократно проверенные на практике способы работы. К новому относится с предубеждением, насмешливо, предложения подчиненных отвергает, автномность не высокая, при указании сверху старается переложить работу по внедрению на заместителей или растянуть сроки. Проактивность действий в управлении таких руководителей весьма стереотипно, ригидно, шаблонно. Мотивация к успеху и потребность в самоактуализации выражены слабо. Инновационный потенциал не высокий. Низкий инновационный потенциал управленца обуславливает - авторитарный стиль управления, жесткий контроль исполнения, формальное признание своего авторитета. стремятся к высокой должности ради личного престижа, не стремление к успеху, а опасение избежать неудач. Эффективность внедрения новшеств в образовательный процесс ближе к 50 процентам.

Тип Б.- Авангардист -- постоянно ориентирован на новые, более экономные и целесообразные пути достижения целей организации; обладает развитым чувством нового, передового; автономно продумывает предложения независимо от того, кто является их инициатором; тщательно рассчитывает все варианты; идет на разумный риск. Проактивен при внедрении новшеств в образовательный процесс. Инновационный потенциал выше среднего или высокий. Управленцам с высоким инновационным потенциалам свойственны следующие черты: умение охватывать целое при одновременном внимании к деталям, способность находить быстрые нестандартные решения, способность предвидеть социальные и правовые последствия, стремление к успеху, а не опасение избежать неудач, не боятся идти на риск. Благодаря практичной направленности мышления руководитель-инноватор быстро осознает проблему, оценивает перспективы нововведений и решительно принимает меры по их реализации. Высокий инновационный потенциал обеспечивается развитой системой делегирования полномочий, привлечением работников к процессу принятия решений, настроем на перспективные задачи.

Тип В.- Демонстратор - ориентирован на сохранение имиджа демокративного, прогрессивного и и инициативного управленца, на словах да ещё при публики за любое новшество, а на деле внедряет лишь те из них, которые не требуют больших затрат труда, энергии и риска; автономность слабая ориентирован на точку зрения вышестоящих органов; проактивность при внедрении новшеств не высокая, часто меняет свое отношение к нововведению из-за недостаточной профессиональной компетентности, неуверенности в себе. Инновационный потенциал ниже среднего или средний. Психологический климат в учреждении при этом определяется "настроем на решение текущих задач в рамках своего рабочего места".

Тип Г.- Перестройщик -- постоянно ориентирован на разнообразные и неоправданные изменения; перестройка являются манией такого руководителя. Автономен, но его мышление носит абстрактно-формальный характер, проактивен в действиях, но не утруждает себя глубоким предварительным анализом и обоснованием, реализует новшества методом проб и ошибок. Он пытается менять прежде всего организационную структуру, а когда эта возможность себя исчерпывает, начинает «перетасовывать» управленческие кадры. Инновационный потенциал у таких руководителей чаще всего средний.

2.4 Психологическое сопровождение деятельности менеджеров и руководителей в образовании

Под психологическим сопровождением следует понимать систему организационных, диагностических, коррекционно - развивающих методов направленных на создание оптимальных условий самореализации основных субъектов образовательного процесса.

В процессе психологического сопровождения специалист-психолог создает условия и оказывает необходимую и достаточную (но ни в коем случае не избыточную) поддержку для перехода от позиции «я не могу» к позиции «я могу сам справляться со своими личностными и профессиональными проблемами». Психологическое сопровождение в реализуемой деятельности означает содействие в достижении максимальных для данного субъекта результатов и создании благоприятных условий для его профессионального и личностного развития, и осуществляться оно должно на всех этапах жизнедеятельности.

Многие исследователи отмечают, что психологическое сопровождение «предусматривает поддержку естественно развивающихся реакций, процессов и состояний личности». Более того, успешно организованное психологическое сопровождение открывает перспективы личностного роста и продуктивности в различных областях деятельности.

Теория и технология менеджмента акцентирует внимание в процессе психологического сопровождения на двух категориях: цель и человек. С точки зрения психологии, менеджмент - это междисциплинарное направление, задача которого заключается в исследовании и психологическом обеспечении разрешения проблем организаций, учреждений, конкретных исполнителей в условиях рыночной системы ведения хозяйства.

К предмету психологии менеджмента относятся психологические явления организации, включающие психологические факторы, которые предопределяют эффективную деятельность людей (менеджеров). К числу этих факторов относятся:

- психологическое обеспечение деятельности менеджеров включает в себя разрешение проблем профессионального самоопределения управленцев, их профессиональной подготовки и повышения квалификации;

- поиски и активизация резервов управленческого персонала, включая оценку и подбор менеджеров для потребностей организации;

- оценка и улучшение социально- психологического климата, сплочение персонала целями организации, включая совершенствование стиля и культуры деловых взаимоотношений;

- психологическое обеспечение долгосрочных целей организации, включая разработку кадровой политики фирмы и создание действенных механизмов управления учреждением, фирмой как социотехнической системой.

Индивидуальные отличия между людьми многообразны - каждый человек по -своему неповторим, уникален, соборен. Однако существуют некоторые универсальные характеристики, которые можно рассматривать как критерии общего благополучия зрелой личности. Вот некоторые из них:

· аутентичность-способность человека быть самим собой. В его основе позитивное восприятие, дающее человеку право жить своей жизнью, исполнять свою роль. В противном случае человек уходит в маргинальность;

· свобода и ответственность. Зрелый человек принимает на себя ответственность за свою жизнь, он не обвиняет обстоятельства, а ищет новые возможности и пути достижения своих целей. Он способен выйти за рамки стереотипов, имеет выбор и риск, за который несет ответственность;

· способность к саморазвитию. Принимая себя таким, какой он есть, и беря ответственность за то, каким он станет в будущем, он становится способным к изменению и развитию, работает над собой;

· смоциональная стабильность. Зная свои возможности, человек ставит перед собой реальные цели, находит новые формы поведения. Адекватно оценивает ситуацию и адекватно реагирует на нее;

· сважение к личности другого человека.

Любовь к жизни-человек видит в ней смысл, получает от нее удовольствие. Вспомним философское завещание матери Терезы в отношении к жизни. «Что мы понимаем под словом жизнь- это возможность. воспользуйся ею. Это красота. Увлекайся ею. Это мечта. Осуществи ее. Это вызов. Прими его. Это обязанность твоя насущная. Исполни ее. Это игра. Стань игроком. Это богатство. Не разбазаривай его. Это приобретение. Охраняй его. Это любовь. Насладись ею сполна. Это тайна. Познай ее. Это долина слез. Преодолей все. Это песня. Допой ее до конца. Это борьба. Стань борцом. Это бездна неизвестного. Входи в нее без страха. Это удача. Ищи это мгновение. Жизнь такая интересная - не растрать ее. Это твоя жизнь. Завоюй её».

...