Текстоцентричний підхід до формування україномовної комунікативної компетентності студентів вищих технічних навчальних закладів І-ІІ рівнів акредитації

Експериментальна база дослідження. На різних етапах педагогічного експерименту взяло участь 47 викладачів української мови, 69 викладачів дисциплін загальноосвітнього циклу та фахових дисциплін, 833 студенти вищих навчальних закладів І-ІІ рівнів акредитації міст Херсона, Черкас, а також Херсонської, Черкаської, Закарпатської, Луганської, Вінницької областей.

Етапи дослідження. Дослідження відбувалося в три етапи.

На першому етапі (2009-2010 рр.) обґрунтовано актуальність обраної теми дисертації; визначено теоретичні засади (об'єкт, предмет, мета, завдання, робоча гіпотеза, методи дослідження), опрацьовано й проаналізовано наукову й навчально-методичну літературу з проблеми, з'ясовано відповідність навчальної програми з української мови для закладів освіти І-ІІ рівнів акредитації, підручників і посібників сучасним вимогам щодо реалізації текстоцентричного підходу до формування українськомовної комунікативної компетентності студентів технічного вишу.

Упродовж другого етапу (2010-2013 рр.) розроблено критерії, показники й визначено рівні сформованості комунікативних умінь і навичок комунікативно компетентної особистості майбутнього фахівця; проведено констатувальний експеримент і проаналізовано його результати; розроблено 2) лінгводидактичну модель дослідного навчання, 1) програму експериментального навчання й 3) методику формування на текстоцентричній основі українськомовної комунікативної компетентності майбутнього фахівця.

Протягом третього етапу (2013-2016 рр.) проведено формувальний експеримент з метою впровадження розробленої методики й перевірено ефективність експериментально-дослідного навчання на контрольному етапі; отримано, проаналізовано й узагальнено результати дослідження, сформульовано загальні висновки, завершено роботу над дослідженням й оформлено у вигляді дисертації.

Результати дослідження впроваджено в навчальний процес Морського коледжу Херсонської державної морської академії (акт від 07.07.2017 № 01-31/1380), Херсонського професійного суднобудівного ліцею (акт від 12.06.2017 № 120), Черкаського політехнічного технікуму (акт від 20.06.2017 № 01-31/1380), Виноградівського державного коледжу Мукачівського державного університету (акт від 03.07.2017 № 199).

Апробація матеріалів дисертації. Теоретичні положення й результати наукового дослідження розглянуто й обговорено на засіданні кафедри мовознавства Херсонського державного університету (протокол від 13.06.2017 № 13), на засіданнях циклової комісії дисциплін українознавства відділення загальноосвітньої підготовки Морського коледжу Херсонської державної морської академії, висвітлено в доповідях і повідомленнях на науково-практичних міжнародних, усеукраїнських, регіональних, міжвишівських семінарах і конференціях, у тому числі міжнародних: “Якість вищої освіти та проблеми підготовки фахівців у вищій школі” (Миколаїв, 2009), “Українська лінгводидактика: минуле і сучасне” (Львів, 2009), “Сучасний лінгвістичний і лінгводидактичний дискурсний простір” (Луганськ, 2010), “Мова - література - культура в контексті національних взаємозв'язків” (Бердянськ, 2013); “Перспективні інновації у науці, освіті, виробництві і транспорті” (Іваново, 2017); усеукраїнських: “Лінгвістика тексту: теорія і практика” (Херсон, 2009), ,,Актуальні проблеми шкільної та вишівської лінгводидактики: реалії та перспективи. Доробок наукової школи М.І.Пентилюк” (Херсон, 2011), “Лінгвістика наукового тексту: теорія і методика” (Херсон, 2011), “45-річчя створення методичних служб в Україні” (Рівне, 2012), “Актуальні проблеми культури української мови і мовлення” (Острог, 2012), “Слово, речення, текст: когнітивний, прагматичний та лінгводидактичний аспекти” (Херсон, 2013); “Актуальні проблеми лінгводидактики: реалії та перспективи” (Херсон, 2016), “О. Потебня і сучасна наука” (Херсон, 2016); регіональних: ,,Актуальні проблеми викладання курсу “Українська мова (за професійним спрямуванням)” у вищих навчальних закладах” (Херсон, 2008), “Риторика у середній та вищій школі” (Херсон, 2009), “Актуальні проблеми лінгвістики тексту в сучасному середовищі та вищій школі” (Херсон, 2010); міжвишівських: “Українська філософія ХХ століття: проблеми та перспективи розвитку” (Херсон, 2010), “Могилянські читання - 2011”, “Досвід та тенденції розвитку суспільства в Україні: глобальний, національний та регіональний'' (Миколаїв, 2011).

Публікації. Основні положення й результати дослідження представлено в 15 одноосібних наукових працях, із них 14 статей (12 надруковано у фахових наукових виданнях України, 2 - за кордоном), 1 навчально-методичний посібник.

Структура й обсяг дисертації. Наукове дослідження містить анотації, зміст, перелік умовних скорочень, вступ, три розділи й висновки, 12 додатків. Після кожного розділу дисертації подано список використаних джерел. Загальний обсяг дисертації становить 365 сторінок, із яких 210 сторінок основного тексту, 22 таблиці, 27 рисунків.

РОЗДІЛ І.НАУКОВІ ЗАСАДИ ФОРМУВАННЯ УКРАЇНСЬКОМОВНОЇ КОМУНІКАТИВНОЇ КОМПЕТЕНТНОСТІ СТУДЕНТІВ ВИЩИХ ТЕХНІЧНИХ НАВЧАЛЬНИХ ЗАКЛАДІВ

1.1 Українськомовна комунікативна компетентність як наукове поняття

Україна, підписавши Болонську декларацію, визначила європейський напрям у освітній галузі. Необхідність приєднання нашої держави до цього процесу визначається значною кількістю документів Міністерства освіти і науки України [ 33, 52, 53, 54, 72, 73, 74, 94, 95, 96, 130, 134, 136, 138, 168]. У Болонській декларації йдеться про “необхідність розгляду завдання підвищення конкурентоздатності європейської системи вищої освіти на світовому рівні” [33, с. 161], створення єдиного соціокультурного та освітнього європейського простору з метою підвищення міжнародної конкурентоздатності європейської вищої освіти, формування конкурентноспроможного високоосвіченого комунікативно компетентного фахівця міжнародного рівня. В доповіді ЮНЕСКО акцентовано увагу на тому, що “підприємцям потрібна не кваліфікація, котра з їхнього погляду надто часто асоціюється з уміннями здійснювати ті чи інші операції матеріального характеру, а компетентність, що розглядається як своєрідний набір умінь і навичок, властивий кожній особистості, в якій поєднується кваліфікація в широкому розумінні цього слова, соціальна поведінка, здатність працювати в групі, ініціативність і любов до ризику” [56].

Такі вимоги висувають перед технічними вишами України й майбутніми фахівцями зокрема нові завдання: накопичувати професійні знання, формувати професійно-комунікативну компетентність (ПКК) студентів; розвивати комунікативні вміння змінювати тактику комунікативної поведінки в умовах зміни ситуації спілкування й використовувати її з метою вирішення завдань у процесі професійно-комунікативної діяльності; удосконалювати навички здійснювати пошук професійно вагомої інформації, долучаючи довідники, інтернет-ресурси, з метою перекладу й аналізу текстів соціокультурного й фахового змісту наукового, публіцистичного, офіційно-ділового стилів мовлення; розвивати уміння й навички швидко реагувати на зміну виробничої ситуації та ситуації професійного, соціокультурного, міжособистісного, міжкультурного спілкування, долаючи комунікативні бар'єри, генерувати прогресивні ідеї з метою удосконалення фахової майстерності, професійно-комунікативної компетентності, українськомовної комунікативної компетентності (УМКК).

Теоретична й практична значущість проблеми формування УМКК студентів технічного вишу на заняттях з української мови зумовила мету нашого дослідження: науково обгрунтувати поняття “українськомовна комунікативна компетентність” (УМКК) майбутнього фахівця.

Для досягнення поставленої мети необхідно виконати такі завдання: здійснити порівняльний аналіз понять ,,підхід”, “аспект” у системі мовної освіти;

назвати основні лінгводидактичні підходи, що стануть основою формування УМКК студентів технічного вишу; схарактеризувати компетентнісний підхід як базове визначення наукового поняття; проаналізувати дефініції “компетенція”, “компетентність”, виділити ключові слова, зробити порівняльну характеристику й продемонструвати власне визначення термінів; розкрити зміст, структуру понять “комунікативна компетенція”, “комунікативна компетентність”, “ПКК'' у парадигмі професійно-технічної освіти; визначити роль української мови як засобу професійної, міжособистісної комунікації й регулятора фахової діяльності в становленні УМКК майбутнього фахівця; запропонувати власне визначення наукового поняття “УМКК”.

Провідне значення для дослідження й наукового трактування поняття “УМКК” майбутнього фахівця має визначення лінгводидактичних підходів до навчання української мови на текстоцентричних засадах, що виступають складниками методологічної категорії лінгводидактики, яка містить суб'єктів педагогічної взаємодії - викладача й студента.

Питання впровадження ефективних підходів до навчання мови було й залишається актуальним у системі мовної освіти. Його порушують у своїх працях психологи (І. Бех, І. Зимня, Г. Селевко та ін.), дидакти й лінгводидакти (А. Андрєєв, З. Бакум, О. Біляєв, М. Вашуленко, Є. Голобородько, Н. Голуб, С. Гончаренко, О. Горошкіна, Т. Донченко, С. Караман, І. Кучеренко, Л. Мамчур, Г. Михайловська, В. Мельничайко, Т. Окуневич, С. Омельчук, М. Пентилюк, К. Плиско, Т. Симоненко, Н. Тоцька, Г. Шелехова, Л. Щерба та ін.)

У лексикографічних працях термін “підхід” уживається в різних значеннях, що наведені в табл. 1.1.

Таблиця 1.1.

Визначення дефініції “підхід” у лексикографічних працях

 У науковій літературі дефініція “підхід” активно трактується сучасними лінгводидактами як “поняття, що визначає стратегію дослідницької та практичної діяльності” [176, с. 197]. Нам імпонує визначення навчального підходу як категорії ширшої, ніж поняття ,,стратегія навчання”, лінгводидакта С. Омельчука, оскільки підхід включає в себе не тільки стратегію навчання, а й визначає методи, форми, прийоми навчання, складає системну організацію й самоорганізацію освітнього процесу з усіма її компонентами, включаючи суб'єктів педагогічної взаємодії: викладача й студента. Науковець окреслює підхід як “методологічну категорію лінгводидактики, що позначає складне багатовимірне явище, системну сукупність якого становлять принципи, технології, методи, прийоми, засоби й форми навчання і яке характеризується концептуальністю, процесуальністю, системністю, керованістю й дієвістю” [146, с.4]. С. Омельчук називає компоненти підходу (основні поняття, що використовують у процесі навчання; принципи як вихідні положення або основні правила здійснення педагогічної діяльності, що істотно впливають на відбір змісту, форм та способів організації навчального процесу; методи й прийоми побудови освітнього процесу [145, с.37]) та визначає тематичні групи підходів до навчання мови: 1) за способом суб'єктивної організації навчальної діяльності - діяльнісний, індивідуальний, компетентнісний, особистісний, особистісно орієнтований, особистісно діяльнісний; 2) за способом організації засвоєння навчального матеріалу з мови - дедуктивний, диференційований, індуктивний, когнітивний, комунікативно-діяльнісний, системний, системно-лінгвістичний; 3) за характером добору й подання лексико-граматичного матеріалу - професійно спрямований, соціокультурний, текстоцентрично-дискурсивний, функційний, функційно-стилістичний; 4) за новизною - традиційні й інноваційні (дослідницький, компетентнісний, крос-культурний [145, с.39].

Поряд із терміном “підхід” у наукових дослідженнях з лінгводидактики зустрічаємо дефініцію “аспект”, що більшість учених використовують як синонімічні. Визначення поняття “аспект” у лексикографічних працях наведені в табл. 1.2. Таблиця 1.2.

Визначення дефініції ,,аспект” у лексикографічних працях

Автори лексикографічної праці визначають такі аспекти навчання мови: традиційні - лінгвістичний, педагогічний, психологічний, моральний та естетичний і нові - народознавчий (українознавчий), етнопедагогічний, культурологічний. Перераховані аспекти підпорядковуються найголовнішому - комунікативному. Цей аспект передбачає формування комунікативно-мовленнєвих умінь, тобто вмінь говорити, слухати й сприймати, читати й писати - спілкування в різних ситуаціях, використовуючи виражальні засоби мови для побудови висловлювань різних типів і стилів мовлення, в усній і писемній, діалогічній (полілогічній) і монологічній формах [193, с.20].

Отже, за ключовими словами, підхід - це поняття; сукупність способів, прийомів, співвідносних ідей; базова категорія методики навчання мови; методологічна орієнтація викладача; основний стратегічний напрям; специфічна основа освітньої парадигми; методологічна категорія лінгводидактики, що позначає складне багатовимірне явище, системну сукупність якого становлять принципи, технології, методи, прийоми, засоби й форми навчання; аспект - кут зору, точка зору, погляд, підходи спрямування, що визначають закономірності, методи, прийоми, засоби навчання. На наш погляд, ці поняття тісно взаємопов'язані, тому в науковому дослідженні щодо визначення ролі методологічних підходів у формуванні УМКК студентів вищих технічних навчальних закладів (ВТНЗ) будуть використовуватися як синонімічні.

Визначаємо лінгводидактичні підходи (текстоцентричний, компетентнісний, комунікативно-діяльнісний, когнітивно-комунікативний, особистісно зорієнтований, функційно-стилістичний, соціокультурний), які, на нашу думку, сприятимуть формуванню УМКК студентів й проектуванню змісту сучасного заняття з української мови у вищому тезнічному навчальному закладі (ВТНЗ) шляхом упровадження принципів, методів, прийомів і засобів навчання, що виступають складовими цієї методологічної категорії лінгводидактики, яка включає суб'єктів педагогічної взаємодії: викладача й студента (рис.1.1.).

Рис. 1.1. Лінгводидактичні підходи як основа формування УМКК студентів технічного вишу

Компетентнісний підхід є фундаментом сучасної концепції професійної освіти України, що, за визначенням О.Пометун, дозволяє цілісно сформувати ту чи іншу компетентність у студента, спрямовувати освітній процес на формування та розвиток базових (основних) і предметних компетентностей особистості. Науковець уважає, що “результатом такого процесу буде формування загальної компетентності майбутнього фахівця, що є сукупністю ключових компетентностей, інтегрованою характеристикою особистості. Така характеристика має сформуватися в процесі навчання і містить знання, уміння, ставлення, досвід діяльності й поведінкові моделі особистості” [165, с. 66]. Отже, компетентність для студента - це образ його професійного і соціального майбутнього, орієнтир для досягнення успішних результатів. Компетентність молодшого спеціаліста є основною вимогою роботодавців та суспільства у вигляді очікувань, пов'язаних із професійною діяльністю випускника технічного вишу. Тому нам імпонує думка О.Овчарук щодо “актуальності поняття компетентностей, що пов'язане з багатьма чинниками, оскільки саме компетентності є тими індикаторами, що дозволяють визначити готовність випускника до життя, професійної діяльності” [142, с.16], особливо на даному етапі соціально-еконoмічного розвитку українського суспільства, коли під упливом прагматично налаштованих економістів відбувається, на думку В.Болотова, “зсув кінцевої мети освіти від знань до компетентностей” [23, с.11].

Ґрунтовні напрацювання в площині дослідження ключових компетентностей та ролі компетентнісного підходу до формування комунікативно компетентної особистості майбутнього фахівця зроблено вченими України (Н. Бібік, О. Овчарук, О. Савченко, С.Трубачова, Л. Ващенко, О.Локшина, Л. Паращенко, О. Пометун та ін.). На основі аналізу досвіду міжнародної спільноти науковцями було покладено початок дисусії навколо питання впровадження компетентнісного підходу в український освітній простір та розроблено перелік ключових компетентностей (уміння вчитися, соціальна, загальнокультурна, здоров'язберігаюча, громадянська, підприємницька, компетентності з інформаційних і комунікаційних технологій) [93, с.85-89].

Проблема компетентнісного підходу до формування українськомовної особистості цікавить багатьох сучасних дидактів і лінгводидактів (З.Бакум, А.Богуш, О.Божович, Є. Голобородько, О.Горошкіна, О.Дрогайцев, О.Дроздова, С.Караман, Т.Окуневич, М.Пентилюк, Т.Симоненко, О.Семеног, Н. Тоцька та ін.)

Компетентнісний підхід уважається одним із напрямів стратегії розвитку професійної освіти України. На це вказує Державний стандарт професійної освіти, що визначає “особливості навчання на основі компетентності: навчання, сконцентроване на вихідних результатах, а не на вхідних; ураховується переважно здатність виконання практичних завдань, але беруться до уваги і знання; навчання у виробничих умовах (принаймні частина навчання відбувається на робочому місці в умовах виробництва)” [53, с.98-99]. З метою визначення місця компетентнісного підходу в системі вищої професійно-технічної освіти та формування УМКК майбутнього фахівця нами проведено дослідження за трьома напрямами: реалізація та впровадження; місце знань у парадигмі компетентнісного підходу; зміст поняття “компетентнісний підхід''.

Опрацювання дисертацій, монографій, публікацій вітчизняних і зарубіжних учених (А. Андрєєв, В. Байденко, М. Бершацький, А. Бєлкін, В. Болотов, Ю. Варданян, Ю. Громико, Э. Зеер, И. Зимня, І. Єрмаков, Б. Ельконін, Д. Іванов, Н. Кузьміна, А. Маркова, К. Митрофанов, Л. Паращенко, О. Пометун, Н. Радіонова, Г. Селевко, С. Серякова, Ю. Татур, А. Хуторський, Г. Шевченко та ін.) стало свідченням різнопланового бачення науковців щодо реалізації й упровадження компетентнісного підходу в освітній процес, незважаючи на досить тривалий період його становлення. Але в наукових дослідженнях чітко прослідковується пріоритетність компетентнісного підходу в системі вищої технічної освіти й необхідність його упровадження в зв'язку з інтенсивним зростанням рівня конкурентної боротьби за робочі місця на ринку праці й швидкості оновлень технологій сучасного виробництва. Так А.Андрєєв, досліджуючи джерела, що сприяли виникненню компетентнісного підходу, посилається на інноваційні процеси й стверджує, що цей підхід “пов'язаний із сучасністю і співвідноситься із мобільним, “відкритим” суспільством” [3, с. 20]. Г.Селевко вважає, що ,,компетентнісний підхід означає поступову переорієнтацію домінувальної освітньої парадигми з переважаючою трансляцією знань, формуванням навичок створення умов для оволодіння комплексом компетенцій, що означають потенціал, здатність випускника до виживання й стійкої життєдіяльності в умовах сучасного багаточинникового соціально-політичного, ринково-економічного, інформаційно й комунікаційно насиченого простору” [179, с.138]. Науковець чітко окреслює стратегію ґрунтовних змін у системі вищої освіти в умовах глобалізованого інформаційно і комунікаційно насиченого простору. В.Байденко розкриває механізм реалізації і упровадження компетентнісного підходу в освітню практику вишу з метою оновлення освітніх стандартів, переробки чинних програм у компетентнісному ключі, закріплення позицій вищої вітчизняної освіти на загальноєвропейському освітньому та дослідницькому просторі. Науковець констатує, що “компетентнісний підхід сприятиме подальшому зміщенню вищої освіти в сторону запитів економіки та ринку праці й адаптуванню випускників до їхньої життєдіяльності в умовах все більш зростаючого динамізму та невизначеності, підготувці їх до вдосконалення своєї освіти впродовж всього життя” [8, с. 4-5]. І. Єрмаковим компетентнісний підхід також розглядається як “дієвий освітній інструмент розвитку особистості, спрямований на активне й конструктивне входження людини в сучасні суспільні процеси” [62, с. 20-21].

Тому на особливу увагу заслуговують дослідження, що розкривають місце знань у парадигмі компетентнісного підходу та зв'язок знань з поінформованістю комунікативно компетентної особистості майбутнього фахівця. Так Ю. Громико головну функцію компетентнісного підходу в системі вищої освіти вбачає не в застосуванні “готових знань”, що передає викладач, а в “прослідковуванні умов походження даного знання” [49]. Такої ж думки дотримується Б. Ельконін і наголошує на тому, що конкретних знань із певної спеціальності сьогодні недостатньо, і вони виконують підпорядковану роль [130]. В. Болотов стверджує, що “компетентнісний підхід висуває на перше місце не поінформованість студента, а вміння вирішувати проблеми” [59, с.10]. Такі тлумачення засвідчують, що компетентнісний підхід вимагає від викладача української мови професійно-технічного вишу навчити студентів не стільки володіти знаннями, скільки володіти певними особистісними характеристиками, комунікативними вміннями й навичками в будь-який час, за висловом М. Бершадського, “знайти й відібрати потрібні знання в створених людством величезних сховищах інформації” [17, с. 141].

Треба зауважити, що компетентнісний підхід аж ніяк не протистоїть знаннєво-орієнтованій освіті. На це вказують дослідження Д.Іванова, який уважає, що річ у змісті слова “знання”, яке, на думку вченого, залишається остаточно невизначеним й до теперішнього часу. Науковець зробив спробу визначити зміст цього поняття через протиставлення йому дефініції “інформація”, що є компонентом поняття “знання”. Після дослідження дійшов висновку, що знання завжди належать кому-небудь, їх неможливо купити або вкрасти, натомість інформацію можливо отримати, купити і, нарешті, вона не має певного власника. І ще одне важливе зауваження, тоді як знання стають всезагальним досягненням, вони збагачують досвідчених людей і націю в цілому, а інформація, у цьому випадку, втрачає свою цінність. “Увійти у світ знань, також як і у світ мистецтва набагато складніше, ніж у світ інформації”, - продовжує свою думку науковець. - Знання мають значення та цінність, інформація - це тільки засіб, що має ціну, але не цінність. Знання не мають ціни, вони мають життєвий та особистісний зміст” [82, с.6-7]. У контексті дослідження стає зрозуміло, що знаннєво-орієнтована освіта ґрунтується на отриманні знань інформаційного рівня. Компетентнісний підхід орієнтується на формування цілісного особистісного досвіду та ціннісно-смислової оцінки у студентів у процесі навчання в технічному виші, розвинених комунікативних уміннях діяти в різних проблемних професійно-комунікативних ситуаціях. Саме цією рисою компетентнісний підхід до навчання української мови тісно пов'язаний із особистісно зорієнтованим, комунікативно-діяльнісним, когнітивно-комунікативним, оскільки мовець, на думку М.Пентилюк, “володіючи сумою компетенцій (знань, умінь і навичок), може виявляти їх тільки в мовленнєвій діяльності в тому сенсі, що користувачі мови (як і ті, що її вивчають, так і ті, що її продукують у конкретних дискурсах) можуть взаємодіяти лише в соціальному середовищі як члени суспільства” [157, c.51]. Тому стає зрозумілим, що завдання викладачів української мови технічного вишу полягає не тільки в тому, щоб студенти засвоїли той чи інший обсяг знань, а й у тому, щоб сформувати здатності й здібності втілювати набуті знання, розвинені комунікативні вміння й навички в практику, з метою зробити майбутніх фахівців успішними як у професійній, так і комунікативній діяльності з високим рівнем ПКК та УМКК, що “дають змогу особистості ефективно здійснювати діяльність, або виконувати певні функції, що підлягають досягненню певних стандартів у галузі професії або іншому виду діяльності” [239, с.2]. Саме тому важливим є усвідомлення самого змісту поняття “компетентнісний підхід'' у парадигмі вищої технічної освіти й визначення його ролі в формуванні на текстоцентричних засадах УМКК студентів технічного вишу (табл. 1.3.).

Таблиця 1.3.

Визначення поняття “компетентнісний підхід”

в освітній парадигмі технічного вишу

Дослідження лінгводидактичних джерел й наукових праць допомогло створити модель компетентнісного підходу в парадигмі технічного вишу (рис.1.2.) й зробити висновок, що сучасне високотехнологічне виробництво потребує швидкого оновлення фахових знань, розвинених комунікативних умінь і навичок для опрацювання нової інформації, застаріння якої відбувається значно швидше, ніж завершується період навчання у технічному виші.

Рис. 1.2. Модель компетентнісного підходу в парадигмі технічного вишу

Тому рівень ПКК і УМКК особистості майбутнього фахівця вже не визначається енциклопедичністю знань, а характеризується комплексом компетенцій, ставлень, цінностей, здібностей, здатностей, професійних і комунікативних умінь і навичок, “спрямованих на вдосконалення його компетентності, що сприяє інтелектуальному й культурному розвитку, формуванню здатності швидко реагувати на запити часу” [93, c.6]. Отже, поняття “компетенція” й “компетентність” є базовими при визначенні дефініції “УМКК”.

Вивчення вітчизняних і зарубіжних досліджень дають підстави стверджувати, що в науковій літературі тривалий час не існувало єдиного підходу до тлумачення понять “компетенція” й “компетентність”. У одних працях вони ототожнювалися, тобто вживалися як синонімічні (Т. Гудкова, О.Кузьменко, А.Миролюбов, Л.Петровська, П. Щербань та ін.), в інших - розрізнялися (А. Богуш, К. Климова, О. Пометун, Г. Селевко, О. Семеног, О. Овчарук, Т. Симоненко, М. Пентилюк, І. Родигіна та ін.).

Проведемо порівняльний аналіз лексикографічних праць з метою визначення: чи є поняття “компетенція, “компетентність'' синонімічними, чи мають різне змістове значення, чи є компетенції складовими компетентності (табл. 1.4.).

Таблиця 1.4.

Порівняльний аналіз визначень понять ,,комптентність'', ,,компетенція''. Лексикографічні праці

Дослідження лексикографічних праць та виділення ключових слів дозволили зробити висновок, що наведені тлумачення компетенції стосуються властивостей особистості: добра обізнаність з чим-небуть; коло питань, у яких певна особистість (у нашому дослідженні - майбутній фахівець) має знання, досвід, необхідний для успішного виконання роботи; проблема, про яку є певна інформація, що дає змогу фахово її розв'язати, сукупність повноважень тощо. У всіх наведених визначеннях компетентності йдеться про особистість (повноважну, повноправну, повновладну, вагому, знаючу, досвідчену, належну, відповідну, обізнану, авторитетну, поінформовану, тямущу, кваліфіковану), яка володіє відповідною компетенцією, що має права та повноваження для вирішення якого-небудь питання, справи, фахово їх розв'язати. Одним із значень поняття “компетентність” є характеристика властивостей особистості: знання в якій-небудь галузі, особистий спектр умінь, навички, необхідні для виконання певної роботи або завдання, кваліфікація, досвідченість у певній галузі, але ключовими словами є здатність і здібність до ефективного виконання певних завдань з використанням набутих якостей у процесі навчальної, суспільної чи професійної діяльності.

Отже, лексикографічні праці дають підстави визначити компетенцію як властивість особистості, певну норму, досягнення якої може свідчити про можливість правильного вирішення якого-небудь завдання, а компетентність як здатність і здібність використовувати існуючі норми (компетенції) для створення нових норм вищого рівня складності. Компетенція визначає мету діяльності й окреслює зміст знань, обізнаності, досвіду, умінь і навичок, якими повинна оволодіти УМКК особистість майбутнього фахівця, а компетентність виступає як характеристика особистості за її набутими властивостями, що дозволяє їй (або навіть дає право) вирішувати певні завдання, виносити рішення, судження у певній галузі. Основою цієї якості є знання, обізнаність, уміння, навички, досвід соціально-професійної діяльності людини, тобто набуті компетенції. Цим самим підкреслюється інтегративний характер поняття “компетентність”. Робимо висновок, ці терміни не синонімічні, компетенції є складовими компетентності.

Порушена в науковій роботі проблема потребує визначення поняття “компетенція” й “компетентність” дидактами, психолінгводидактами, лінгводидактами в парадигмі технічного вишу. Аналіз досліджень засвідчив, що вченими ці поняття визначаються по-різному, не зважаючи на тривалий період обговорення, ці поняття визначаються по-різному: як паралельні, синонімічні, складові одне до одного.

Педагоги А.Хуторський і А.Дахін поняття “компетенція” і “компетентність” радять використовувати паралельно, але вкладати в них різний зміст. Компетенція, на їхню думку, сукупність особистісних якостей (знань, умінь, навичок, способів діяльності), пов'язаних із відповідним колом предметів і процесів, необхідних для продуктивної дії, задана вимога, норма до освітньої підготовки, а компетентність - особистісна якість (сукупність якостей), які вже набуті, мінімальний досвід щодо діяльності в заданій сфері; володіння людиною відповідною компетенцією, що містить особистісне ставлення до предмета діяльності [215, с.59-64]. За визначенням А. Хуторського, “компетенція є категорією результату освітньої діяльності у вигляді досвіду чотирьох типів: досвіду пізнавальної діяльності, зафіксованого у формі знань; досвіду здійснення відомих способів діяльності у формі умінь діяти за зразком; досвіду творчої діяльності у формі умінь приймати ефективні рішення в проблемних ситуаціях; досвіду здійснення емоційно-ціннісних ставлень у формі особистісних орієнтацій” [215, с.59], а “компетентність - володіння людиною відповідною компетенцією, що включає її особистісне ставлення до цієї компетенції й предмета діяльності” [215, с. 60].

Учені В. Байденко, І. Галяміна, В. Кальней, С. Шишов, П. Щербань у визначення поняття ,,компетенція” вводить дефініції ,”здатність”, ,”здібність”, “готовність”: “здатність і готовність застосовувати знання і уміння при розв'язанні професійних завдань в різноманітних галузях - як у конкретній галузі знань, так і в галузях, слабо прив'язаних до конкретних об'єктів, тобто це здатність і готовність проявляти гнучкість у мінливих умовах ринку праці” [164, с. 7]; “загальна здатність, що ґрунтується на знаннях, досвіді, цінностях, нахилах, які набуваються завдяки навчанню” [221, с.362]; “здатність робити щось добре, ефективно в широкому форматі контекстів з високим ступенем саморегуляції, саморефлексії, самооцінки, з швидкою, гнучкою й адаптивною реакцією на динаміку обставин і середовища; відповідність кваліфікаційним характеристикам з урахуванням вимог локальних і регіональних потреб ринків праці; здатність виконувати особливі види діяльності й робіт залежно від поставлених завдань, проблемних ситуацій і т. ін.” [8, с.5]; “здібність особистості, що базується на знаннях, досвіді, цінностях, нахилах і набувається завдяки навчанню. Компетенція не зводиться ні до знань, ні до вмінь. Бути компетентним - це означає бути вченим або освіченим” [235, с. 84], “здатність розв'язувати проблеми, що забезпечуються не лише володінням готовою інформацією, а й інтенсивною участю розуму, досвіду, творчих здібностей студентів”, і далі науковець наголошує, що “компетентність - це здатність особистості діяти” [235]. Можемо зробити висновок на основі попереднього дослідження лексикографічних праць, що визначення науковцями понять “компетенція'' і “компетентність'' з використанням у двох поняттях дефініцій: “здатність”, “здібність”, “готовність” - ототожнюють досліджувані поняття.

Зауважимо, що в психології поняття “здатність” означає якість, можливість, уміння, досвід, майстерність, талант тощо, що дозволяють здійснювати певні дії за певний час, а також готовність особи до виконання якої-небудь дії. Під здатністю розуміють також уміння виконувати які-небудь дії або ж індивідуальну схильність до певного виду діяльності. Словник-довідник з української лінгводидактики визначає здатність студента ,”як сукупність таких генетично зумовлених якостей особистості, що визначають успішність навчання якої-небудь діяльності й удосконалення в ній. На основі здатності за допомогою навчання формуються й розвиваються здібності - якості, що набуваються в процесі діяльності” [193, c.91]. У свою чергу, здібність особистості автори лексикографічної праці (М. Пентилюк, О. Горошкіна, Н. Мордовцева, А. Нікітіна, Л. Попова) визначають як “стійкі індивідуальні психічні властивості людини, що формуються в процесі навчання і виявляються в тому, як особистість навчається, набуває певних умінь і навичок, залучається до творчої діяльності” [193, c.91].

Отже, поняття “здатність” і “здібність” - це дефініції, що стосуються визначення поняття “компетентність”, адже, здатність, здібність і готовність до виконання будь-якої діяльності: комунікативної, фахової - це якісна характеристика особистосі за сформованими знаннями, уміннями, навичками, досвідом, майстерністю, тобто набутими компетенціями. Тому нам імпонують визначення Ю.Фролова, Д.Махотіна, Г.Селевка, В.Горба щодо компетенції. Науковці вважають компетенції складовими компетентності. Так, Ю.Фролов і Д.Махотін характеризують поняття “компетенція” як відкриту систему “процедурних, ціннісно-смислових і декларативних знань, що включає взаємодіючі між собою компоненти (епістеміологічні - пов'язані з пізнанням, особистісні, соціальні), які активізуються і збагачуються в діяльності у процесі виникнення реальних життєво важливих проблем, з якими стикається носій компетенції” [212, с. 38]. У цьому визначенні присутні “знаннєві” і “ціннісні” компоненти. Г.Селевко визначає компетенцію як “освітній результат, який виявляється в підготовленості студента, в реальному володінні ним методів та засобів діяльності, у можливостях справлятися з поставленими завданнями; форма поєднання знань, умінь і навичок, яка дозволяє ставити і досягати мети в перетворенні довкілля” [179, с. 139]. В.Горб розкриває важливість наявності компетенції у професійній сфері і визначає її як “професійно-статусну можливість щодо здійснення людиною державних, соціальних і особистісних повноважень в професійній діяльності” [46, с. 23]. У наведених визначеннях компетенції присутня практична спрямованість діяльності. Якщо ж розглядати це поняття в контексті Загальноєвропейських рекомендацій з мовної освіти, то “компетенції є сумою знань, умінь та характерних рис, що допомагають особистості виконувати певні дії” [68, c. 9].

Проведений аналіз дозволяє виділити ключові слова і дати власне визначення поняттю ,,компетенція” у парадигмі професійно-технічної освіти: сукупність особистісних якостей (знань, умінь, навичок, способів діяльності) [215]; система процедурних, ціннісно-смислових і декларативних знань [212]; освітній результат [179]; форма поєднання знань, умінь і навичок [179]; професійно-статусна можливість [46]; інтегративна характеристика якості підготовки студента [215]; сума знань, умінь та характерних рис [68].

Ми визначаємо компетенцію майбутнього фахівця як складову компетентності, сукупність особистісних якостей (знань, умінь, навичок, характерних рис і способів діяльності), що взаємозв'язані між собою і необхідні для реалізації професійно-статусної можливості досконало здійснювати державні, соціальні й особистісні повноваження в майбутній професійній діяльності (рис. 1.3.).

Отже, компетенція майбутнього фахівця - це складова його компетентності. Розглянемо сутнісні ознаки поняття “компетентність” у системі професійно-технічного вишу з метою визначення дефініції “УМКК”.

Рис. 1.3. Модель компетенції майбутнього фахівця як складової компетентності в парадигмі вищої технічної освіти

Міжнароднй департамент стандартів для навчання, досягнення та освіти поняття “компетентність'' визначає як спроможність кваліфіковано здійснювати діяльність, або виконувати певні функції, що підлягають досягненню певних стандартів у галузі професії або виду діяльності [204, с.20]. Під таким кутом зору розглядається компетентність у працях психологів і педагогів (І.Ісаєв, І. Зимня, І.Зязюн, О.Ломакін, В.Нестеров, Є.Огарєв, І.Підласий, Дж. Равен, В.Ягупов та ін.; О.Кирсан, Л.Лісіна, О.Овчарук, О.Пометун, І.Радигіна, О.Локшина, О.Савченко та ін.). Так британський психолог Джон Равен характеризує поняття як специфічну здатність, що є необхідною для ефективного виконання конкретної дії в конкретній предметній царині та охоплює вузькоспеціальні знання, специфічні предметні навички, способи мислення, а також розуміння відповідальності за свої дії [173, с.180]. Таке тлумачення підтверджує наш висновок щодо дефініцій здатність і здібність як таких, що характеризують компетентність як поняття. На думку Дж. Равена, існують “найвищі компетентності'', що передбачають наявність у майбутнього фахівця високого рівня ініціативи, здатності та здібності організувати людей на досягнення поставленої мети, готовності оцінювати й аналізувати особистісні, соціальні й професійні наслідки своїх дій тощо” [172, с.65-69]. Робимо висновок, що компетентність - це стійка готовність і здатність майбутнього фахівця до діяльності з певним знанням своєї справи. Останнє залежить від таких основних елементів: глибокого розуміння суті завдань і проблем, що розв'язуються у процесі навчальної і професійної діяльності; наявності досвіду у даній сфері; уміння обирати засоби й способи діяльності, що відповідають конкретним обставинам місця, часу, почуттю відповідальності за досягнуті результати; здатності вчитися на помилках і корегувати процес досягнення мети.

У роботах дослідників (В.Болотов, В.Сєріков [23], А. Хуторський [215]) змістовий аспект поняття компетентності включає складові: мотиваційну (готовність до появи компетентності), когнітивну (володіння знаннями); діяльнісну (сформованість способів діяльності); аксіологічну (освоєння цінностей, ціннісне ставлення до професійної діяльності й особистого зростання). І. Зимня до складу компетентності включає такі складові: а) готовність до прояву компетентності (мотиваційний аспект); б) володіння знаннями змісту компетентності (когнітивний аспект); в) досвід вияву компетентності в різноманітних стандартних і нестандартних ситуаціях (поведінковий аспект); г) ставлення до змісту компетентності й об'єкта її застосування (ціннісно-смисловий аспект); д) емоційно-вольова регуляція процесу та результату прояву компетентності [76, c. 25-26]. Ю. Татур у структурі компетентності виділяє п'ять аспектів: мотиваційний, когнітивний, поведінковий, ціннісно-смисловий, емоційно-вольову регуляцію процесу і результату вияву і дає таке визначення: “Компетентність спеціаліста з вищою освітою - це виявлені ним на практиці прагнення і здатності (готовність) реалізувати свій потенціал (знання, уміння, досвід, особистісні якості та ін.) для успішної творчої (продуктивної) діяльності в професійній і соціальній сфері, усвідомлюючи її соціальну значущість і особисту відповідальність за результати цієї діяльності, необхідність її постійного удосконалення” [205, c. 9] . С. Шишов та І. Агапов у структурі загальних компетенцій, розвиток яких сприяє ефективній інтеграції студентів у суспільство, виділяють такі складові компетентності: здатність і готовність шукати, вивчати, думати, включатися в діяльність, співпрацювати, адаптуватися [220, c. 9]. У дослідження М.Холодної і Г.Селевко зосереджена увага на місці знань у системі компетентнісної освіти. Науковці вважають, що компетентність - це особливий тип організації предметно-специфічних знань, що дозволяють приймати ефективні рішення у відповідній галузі професійної-технічної діяльності. На думку М.Холодної, знання повинні задовольняти таким вимогам: різноманітності (множина різних знань про різне); структурованості; гнучкості; оперативності і доступності; здатності до застосування знань у нових ситуаціях; категоріальний характер знань; володіння не тільки декларативними, але й процедурними та конструктивними знаннями; рефлексії, тобто знання про широту й глибину своїх знань [213, с.207]. Г.Селевко вважає, що компетентність виступає “інтегральною якістю особистості, яка виявляється в її загальній здатності та готовності до діяльності, що ґрунтується на знаннях і досвіді, що набуті в процесі навчання і соціалізації та орієнтовані на самостійну і успішну участь у професійній діяльності. Це авторитет людини в якійсь галузі [179, с.139].

Найбільшого поширення у системі професійно-технічної освіти набуло визначення компетентності І.Родигіною як ”сукупності знань і умінь, необхідних для ефективної професійної діяльності: вміння аналізувати, передбачати наслідки професійної діяльності, використовувати інформацію” [174, с. 31]. Науковець підкреслює головну особливість компетентності майбутнього фахівця як педагогічного явища, а саме, “компетентність - це не специфічні предметні вміння та навички, навіть не абстрактні загальнопредметні мисленнєві дії чи логічні операції (хоча, звісно, ґрунтується на останніх), а конкретні життєві, необхідні людині будь-якої професії, віку, сімейного стану - взагалі будь-якій людині” [174, c. 32-33].

На основі аналізу наукових досліджень виділяємо кючові слова з метою визначення поняття ,,компетентність” майбутнього фахівця: специфічна здатність, що є необхідною для ефективного виконання конкретної дії в конкретній предметній царині [173]; стійка готовність і здатність до діяльності з певним знанням своєї справи [172]; здатність індивіда ефективно взаємодіяти з людьми в системі міжособистісних стосунків [242]; спроможність і здатність особистості успішно задовольняти індивідуальні соціальні та виробничі потреби, діяти та виконувати поставлені завдання [50]; спроможність кваліфіковано здійснювати професійну діяльність, виконувати завдання або роботу [203]; прагнення і здатності (готовність) реалізувати свій потенціал (знання, уміння, досвід, особисті якості та ін.) для успішної творчої (продуктивної) діяльності в професійній і соціальній сфері [205]; ефективне використання здібностей, що дозволяє плідно здійснювати професійну діяльність згідно вимогам робочого місця [203]; інтегральна якість особистості, яка проявляється в її загальній здатності та готовності до діяльності, [180]; авторитет людини в якійсь галузі [48]; складна інтегрована характеристика особистості, під якою розуміють набір знань, умінь, навичок, ставлень, що забезпечують розв'язання проблем і досягнення певних стандартів у галузі професії, або виді діяльності [203].

Характеризуючи сутнісні ознаки компетентності майбутнього фахівця, варто пам'ятати, що вони постійно змінюються (зі зміною інноваційних, комунікаційних, комп'ютерних технологій, вимог до професійної діяльності); мають діяльнісний характер узагальнених умінь і навичок у поєднанні з предметними уміннями й знаннями в конкретних галузях (ситуаціях як виробничих, так і комунікативних); виявляються в умінні здійснювати вибір, виходячи з самооцінки себе в конкретній ситуації; пов'язані з мотивацією на неперервну самоосвітню діяльність та формування відповідних компетенцій.

М. Пентилюк зауважує, що компетенція співвідноситься з компетентністю як загальне і конкретне. Компетенція - це суспільно визначений рівень знань, умінь і навичок, ставлень у певній сфері суспільної діяльності людини [193, с.112], компетентність може виявляти людина, яка має конкретні знання в певній галузі, але виявляє їх за допомогою мови в певному контексті, коли є ситуація, де вона використовується [157, с. 51].

Таким чином, компетентність розглядається як активний вияв компетенції, тобто компетентність є результатом рівня сформованості компетенції, вона демонструє потенційні можливості людини, а не описує процес її здобуття (навчання) або зміст чи методи згаданого процесу (рис. 1.4.).

Рис. 1.4. Співвідношення ключових слів до визначення понять “компетенція” й “компетентність” у парадигмі вищої технічної освіти

Ми визначаємо компетентність як комплексну інтегровану характеристику особистості майбутнього фахівця, який володіє: набором знань, умінь, навичок, ставлень, що забезпечують розв'язання проблем і досягнення певних стандартів у галузі професії; стійкою готовністю і здатністю до професійної й комунікативної діяльності з певним знанням своєї справи; спроможністю успішно задовольняти індивідуальні, соціальні, виробничі потреби, діяти та виконувати поставлені завдання; ефективним використанням здібностей, що дозволяють плідно здійснювати професійну діяльність відповідно вимогам робочого місця, опановуючи певні компетенції й реалізуючи їх у досвіді успішної продуктивної діяльності в професійній і соціальній сферах (рис. 1.5).

Рис. 1.5. Складові компетентності майбутнього фахівця

Розвиваючи ідею компетентнісного підходу до навчання української мови в технічному виші як засобу формування УМКК особистості майбутнього фахівця, ми уточнюємо й визначаємо складові поняття “комунікативна компетенція”, “комунікативна компетентність” у парадигмі професійно-технічної освіти.