Текстоцентричний підхід до формування україномовної комунікативної компетентності студентів вищих технічних навчальних закладів І-ІІ рівнів акредитації

Енциклопедичне видання “Українська мова” подає таке пояснення: “Текст - писемний або усний мовленнєвий масив, що становить лінійну послідовність висловлювань, об'єднаних у ближчій перспективі смисловими, формально-граматичними зв'язками, а в загальнокомпозиційному, дискантному плані спільною тематичною і сюжетною заданістю” [209, с.627]. Визначення акцентує увагу на усній і писемній формі вираження тексту, на смислових і формально-граматичних зв'язках.

Словник-довідник з української лінгводидактики характеризує текст як закінчений твір, що є продуктом монологічного й діалогічного мовлення: “Текст - це закінчений твір, що має власну внутрішню структуру, певну побудову та є продуктом монологічного або діалогічного мовлення, вираженим в усній і писемній формі” [192, с.123]. У практиці формування УМКК та розвитку навичок писемного мовлення й усного особистісного й професійного спілкування студентів технічного вишу корисно враховувати особливо ті навички монологічного мовлення загального характеру, що має знати кожний, хто користується як українською, так російською і англійською мовами. Якщо діалогічне мовлення завжди пов'язане з ситуацією спілкування і буває згорнутим й обмеженим, то монологічне мовлення завжди розгорнуте та просторе.

Оскільки монологічне мовлення відрізняє від діалогічного довільний характер, то студентові важко побудувати без певної підготовки українськомовне монологічне власне висловлювання. Тому виникає потреба у складанні плану, тез, конспекту, у багатьох випадках і повного тексту письмово. Завдання викладача української мови полягає в тому, щоб навчити майбутніх фахівців створювати власне українськомовне монологічне висловлювання не тільки на заняттях з української мови, й з дисциплін загальноосвітнього циклу та фахових дисциплін: навчати логічній побудові мовлення, використанню інтонаційних, лексичних, синтаксичних і стилістичних засобів з метою розвитку вмінь моделювати ситуацію спілкування як у процесі навчальної діяльності, так і майбутньої фахової діяльності. Текст підготовленого виступу завжди зорієнтований на конкретну аудиторію. Усне монологічне мовлення будь-якого стилю звернене прямо до аудиторії, відрізняється від писемного організованого авторського тексту.

Визначаючи складне й багатопланове поняття “текст” лінгвісти й лінгводидакти (І.Гальперін, М.Жовтобрюх, Л.Лосєва, Л. Мацько та ін.) за основу беруть такі основні чинники: форма мовлення (писемна й усна, або тільки писемна), структурно-семантична єдність елементів (не стільки форма мовлення, скільки функціональні й семантичні відношення), кількість авторів висловлювання (тільки монологічне мовлення чи монолог і діалог), заголовок (наявність чи відсутність - нульовий заголовок), кількість речень (тексти з одного речення чи з кількох), категорії тексту, що являють собою зміст цієї дефініції.

І.Гальперін формулює поняття тексту як “витвору мовленнєвотворчого процесу, який є завершеним, об'єктивованим у формі писемного документа, літературно обробленим відповідно до типу цього документа, витвір, який складається з заголовка і низки основних одиниць (надфразових єдностей), об'єднаних різними типами лексичних, граматичних, логічних, стилістичних зв'язків, і має певну цілеспрямованість і прагматичну настанову” [37, с.18]. Науковець виділяє такі його категорії: модальність, когезія, континуум, автосемантія відрізків тексту, ретроспекція, проспекція” [37, с.74]. Таке трактування враховує лише писемну форму документа, як і визначення тексту Л.Лосєвою. Науковець виокремлює три ознаки, характерні для всіх текстів: “письмова форма; смислова і структурна завершеність; вираження ставлення автора до повідомлюваного” [116, с.4]. Акцент на писемному існуванні тексту обмежує уявлення про це поняття, зокрема з методичного погляду. Тому логічним, ми вважаємо, доповненням до попередніх визначень і нашого дослідження є твердження М.Жовтобрюха, який наголошує, що “текстові властива не лише писемна, але й усна форма” [67, с.247], й визначення І.Ковалика, який уважає, що текст - це ,,писемний чи усний потік, що являє собою послідовність звукових, графемних елементів у синтаксичних структурах (реченнях), які виражають комплекс пов'язаних між собою суджень” [92, с.7]. Лінгводидакт визначає такі основні категорії тексту: цілісність, зв'язність, членованість, інформативність, структурно-смислову завершеність, лінійність тощо. А.Стриженко доповнює перелік такими категоріями: інтерсуб'єктивність, ефективність, переконливість, істинність, апелятивність, інтертекстуальність та ін. [348, с.7]. Мовознавець Л. Мацько [121, с. 226] визначає в текстотворенні первинність усного тексту як живого породження мовлення і вторинність писемного - як його відбиття й фіксацію. На окрему увагу заслуговує аналіз усного тексту, що має специфіку: слухове сприймання, використання невербальних засобів, своєрідних риторичних прийомів, особливості структурно-граматичної організації. Визначальну роль у таких текстах відіграє інтонація. Отже, основними для усного тексту є “категорії змісту та форми. Категорія змісту охоплює тему й зміст тексту... Категорія форми - композицію та мову, які взаємодіють і співвідносяться між собою” [34, с. 131].

Щодо визначення тексту як поняття, нам імпонує думка М. Пентилюк. Лінгводидакт наголошує, що текст “як об'єкт лінгвістики є функціонально завершеним мовним цілим, основне завдання якого визначається певною метою мовленнєвої діяльності. Для тексту характерна зв'язність, що відображає єдність фонетичних, лексико-семантичних, граматичних засобів з урахуванням їх функційно-стилістичного навантаження, має комунікативне спрямування (мету, сферу спілкування), композиційну структуру, зміст та внутрішній смисл (тему й основну думку)” [154, с.30]. Визначення поняття дидактами й лінгводидактами дають можливість зробити висновок, що текст - це комунікативна одиниця вищого рівня, закінчене інформаційне й структурне ціле, продукт мовлення, що передбачає наявність певних обов'язкових компонентів; як серединний елемент схеми комунікації має три складові: адресант (автор) - текст - адресат (читач) [70]; об'єднана за змістом послідовність знакових одиниць, витвір мовленнєвого процесу, писемний чи усний потік, функціонально завершене мовне ціле. Основними категоріями тексту визначаємо зв'язність, заданість, модальність, когезію, континуум, автосемантію відрізків тексту, ретроспекцію, проспекцію, смислову й структурну завершеність, цілісність, членованість, інформативність, лінійність, інтерсуб'єктивність, ефективність, переконливість, істинність, апелятивність, інтертекстуальність.

Досить важливим для визначення поняття є зауваження В. Мельничайка, який стверджує, що термін “текст'' застосовується для позначення не тільки цілісного висловлювання, але й відносно закінченого за змістом уривка. Слово “текст'' уживається і в інших не термінологічних значеннях (напр., “текст вправи'', “текст до кадрів фільму'', якщо в ролі дидактичного матеріалу виступають окремі речення чи слова). Це створює певні незручності, але не може бути перешкодою у роботі” [123, с.11]. Використання слова “текст'' на заняттях з української мови у не термінологічних значеннях, на думку Т.Донченко, є “небажаним, оскільки, відповідно до програми, студенти засвоюють мовленнєве поняття “текст” [57, с.11]. Щоб не формувати певну невизначеність мовленнєвознавчих термінів, науковець пропонує користуватися визначеннями “мовний матеріал до вправи'', “матеріал словникового диктанту'' тощо.

Одним із сучасних різновидів тексту є гіпертекст, який використовують, подаючи інформацію на веб-сторінках в інтернеті, і ґрунтується на принципі нелінійності, вибірковості. Гіпертекст (від грец. qiper “підвищення, надмірність” і текст) буквально значить “надтекст, текст вищого рівня, що складається із системи текстових повідомлень, пов'язаних між собою однією темою та системою гіперпосилань на нижчому рівні; включає в себе пов'язані системою гіперпосилань різноманітні текстові та інші повідомлення на рівні глобальної мережі Інтернет” [26, c.74].

Узагальнювальну характеристику такому багатогранному поняттю дає лінгводидакт М.Вашуленко, наголошуючи на тому, що текст - це “висловлювання, що належить до найвищого рівня в ієрархії мовних елементів і, крім цього, є одночасно основною одиницею мовлення” [31, с.42].

Отже, тексту - це динамічна комунікативна одиниця найвищого рівня в ієрархії мовних елементів, писемний і усний мовленнєвий масив, витвір мовленнєво-мисленнєвого творчого процесу, продукт монологічного або діалогічного мовлення, серединний елемент схеми комунікації, закінчене інформаційне, структурне й функціонально завершене мовне ціле, основна одиниця мови (рис. 1. 12.).

Рис. 1.12. Текст як динамічна комунікативна одиниця

Слід зауважити, що текст - це не хаотичне нагромадження одиниць різних мовних рівнів, а упорядкована система, в якій усе взаємопов'язано й взаємозумовлено: змістова цілісність тексту полягає в єдності його теми основної думки, змісту й логічної послідовності мовних одиниць; структурна (граматична) цілісність - “конкретно-знаковий вираз тексту у вигляді мовних засобів, які класифікують за мовними ознаками: фонеми, ликсеми, синтаксеми” [100, c.149] комунікативна цілісність тексту - це смислове й граматичне тема-рематичне підпорядкування кожного наступного речення попередньому, від відомого до нового [100, c.33]. Лінгводидакти С. Караман, А. Коваль, В. Мельничайко, М. Пентилюк визначають такі способи тема-рематичних переходів між реченнями в тексті: послідовний (ланцюговий) і паралельний. Цілісність тексту, на думку І. Гальперіна, пов'язана також із взаємодією колізій (внутрішній зв'язок тексту) і континууму (логічна послідовність частин тексту, яка справляє враження нерозчленованого потоку, руху в часі і в просторі) [37, с. 126]. Термін континуум означає безперервне утворення чого-небудь, тобто нерозчленований потік руху у часі і в просторі. Але рух можна проаналізувати лише в тому випадку, якщо припинити його й побачити в розкладених частинах

дискретні характеристики, які у взаємодії утворюють уявлення про рух. Таким чином, ,,континуум як категорію тексту можна уявити собі як послідовність фактів, які розгортаються у часі й просторі, причому розгортання подій відбувається неоднаково у текстах різних типів” [71, с. 162].

Працюючи над побудовою експериментально-дослідної методики формування на основі ТЦП УМКК майбутніх фахівців, зосереджуємо увагу на важливості доведення до студентів інформації про категорії тексту: цілісність, зв'язність, модальність, членованість, інформативність тексту, оскільки читання й аналіз, переказ тексту з творчим завданням, переклад тексту, створення власного висловлювання передбачають роботу над розвитком комунікативних умінь і навичок, що забезпечують цілісність викладу інформації, її зв'язність, модальність, а також відповідність визначеним мовленнєвим жанрам, ураховуючи ситуацію спілкування та стиль мовлення.

Цілісність тексту тісно пов'язана з його зв'язністю. Зв'язність тексту здійснюється за допомогою низки структурних та лексико-семантичних засобів, які є у кожному тексті в найрізноманітніших комбінаціях. Зв'язність буває лінійна (або послідовна) та вертикальна (або ланцюжкова). Термінологічні словники подають поруч з цим поняттям термін когезія, що походить від латинського cohaesus (зв'язаний, зчеплений) і означає притягування між частинами одного і того ж самого твердого тіла або рідини при їхньому контакті [341, с.335]. У теорії тексту когезія означає логічно пов'язані частини висловлювання, що творять цілісний, зв'язний текст. Г. Михайловська слушно зауважує, що ,,послідовність як істотна ознака тексту має свою реалізацію в різноманітних видо-часових формах” [128, с. 43]. Тобто зв'язність тексту досягаємо співвіднесеністю видо-часових форм дієслів-присудків і відповідною смисловою структурою. Когезія, або структурна (формальна ) зв'язність передбачає обов'язкову наявність певних елементів у зовнішній мовній структурі тексту.

Лінгвісти вказують на достатню кількість класифікацій зв'язності. Наприклад, Н.Валгіна розглядає локальну й глобальну зв'язність. Перша, на її думку, - це зв'язність лінійних наслідувачів (висловлювань, надфразових єдностей); друга (глобальна) зв'язність - це те, що забезпечує єдність тексту як смислового цілого, його внутрішню цільність [30, с.43]. Інші автори (Л.Мацько, О.Мацько, О.Сидоренко) виділяють зв'язність за такими ознаками: логічність, асоціативність, образність, композиційна структурність, стилістичність, ритмоутворювальність [199, с.223]. Досить повною є класифікація зв'язності О.Леонтьєва. Учений виділяє такі її основні компоненти: граматична залежність речень від вихідного речення, що виявляється в їх синтаксичній неповноті, граматичній узгодженості з вихідним реченням; систематичність речень зі специфічним уживанні лексем (вказівних займенників, вставних слів тощо); співвіднесеність компонентів з точки зору актуального членування, що реалізується в порядку слів у реченні; фонетична співвіднесеність зв'язаних компонентів, що виявляється в паузуванні, появі контекстуальних інтонаційних варіантів; комунікативна співвіднесеність компонентів [111, с.47]. Суттєвою ознакою тексту є модальність, що як вираження відношення мовця до змісту висловлювання обумовлює зв'язність тексту.

Працюючи на заняттях з української мови у технічному виші з текстом, студенти повинні вміти чітко орієнтуватися в його структурі. Від цього залежать розвиток комунікативних умінь і навичок членувати тему тексту на мікротеми. Членованість тексту “виявляється в його здатності бути поділеним на певні смислові структурні частини” [193, с. 262]. З огляду на структуру тексту, за визначенням В. Статівки, абзац є ядром тексту. Під абзацом розуміють частину тексту від одного абзацного відступу до іншого, що включає в себе групу речень, тематично об'єднаних між собою. Абзац складається з тематичного речення й речень, що розкривають його зміст [198, с.104]. Абзаци виділяють, враховуючи три основні причини: новизну інформації; важливість її в межах тексту; неможливість подачі інформації через логічну несумісність. Отже, інформативність - це той соціально-культурний фон, який характеризує зміст мовлення, передає, за І. Кочан, ,,ступінь новизни й несподіваності, що є в елементах тексту, для аудиторії” [100. с. 42]. І. Гальперін виділяє три види текстової інформації: змістовно-фактуальну (відомості про факти, явища, події, процеси й осіб), змістовно-концептуальну (авторське розуміння реалій як концептуальних положень тексту), змістовно-підтекстову (приховані смисли контексту) [37, с. 28].

Проаналізовані й схарактеризовані категорії тексту є обов'язковими для будь-якого висловлювання. Тому засвоєння їх сприятиме розвитку комунікативних умінь і навичок студентів, формуванню ПКК і УМКК (табл. 1.5).

Таблиця 1.5.

Основні категорії тексту

Отже, текст - складне мовленнєве явище з багаторівневою структурною, змістовою й комунікативою організацією. Текстові властива, з одного боку, багатоаспектність його інтегральної природи, багатокомпонентність і поліфункціональність, з іншого, - множинність класифікацій типів, жанрів, стилів. Таким чином, студенти технічного вишу повинні володіти комунікативними навичками структурної організації тексту та уміннями подати навчальну інформацію в описовому чи розповідному вигляді.

Проблему типології текстів досліджували вчені Л.Бабенко, Ф.Бацевич, Н.Валгіна, А. Зайнетдинов, Ю.Казарін, Ю.Караулов, З.Тураєва та інші (табл. 1.6.)

Таблиця 1.6

Класифікація типів текстів за напрямами організації навчальної діяльності

До запропонованої класифікації долучаємо креолізований текст (полікодовий текст, зображально-вербальний комплекс, семіотично ускладнений текст), - це ілюстрований текст, у якому вербально подана інформація сполучається із зображенням, “вербальні й зображувальні компоненти утворюють візуальне, структурне, змістове й функційне ціле, яке забезпечує комплексний, прагматичний вплив на адресата” [70, с. 160]. Світ креолізованих текстів ,,охоплює тексти газетно-публіцистичні, науково-технічні, тексти-інструкції, ілюстровані художні тексти, тексти реклами, афіші, плакати, листівки тощо” [1, с. 8].

Незважаючи на широкий спектр типів тексту за напрями організації навчальної діяльності, що покладені в основу багатьох класифікацій учених, виділимо найбільш сприйнятні для нашого дослідження тексти - прості й складні; наукові, публіцистичні; писемні; комплексні; монологічні й діалогічні; первинні, вторинні, креалізовані; тексти-зразки для: аналізу, самоаналізу, взаємоаналізу; інформативні, дослідницько-пошукові, контрольні; під керівництвом викладача, колективні, самостійно складені.

Текст - поняття багатогранне. Тому важливим для нашого дослідження є питання класифікації текстів за типом мовлення. Науковці (М. Вашуленко, Т. Ладиженська, М. Львов, В. Мельничайко, М. Пентилюк, М. Стельмахович та ін.) виділяють такі функційно-смислові типи мовлення: розповідь (оповідання) - інформація про події, явища, вчинки людей; роздум (міркування) - обґрунтування тез за допомогою доказів; опис - змалювання характерних ознак зображуваного. Тип мовлення тексту (форма реалізації інформації) та його основні властивості студенти повинні чітко визначати при виконанні вправ, розроблених на основі текстів соціокультурного й фахового змісту, та при створенні власного монологічного висловлювання.

Розповідь (оповідання) - тип мовлення, в основі якого лежать часові відношення, розвиток подій, процесі; повідомлення про дії предмета у певній послідовності [139, с. 222]. Особливість розповіді - це є її ретроспективність: мовець повідомляє про події, що відбулися, головним чином, у минулому часі, і які він спостерігав, або був їх учасником. Розповідач відтворює факти, події, що відбулися. Розповідь будується в минулому чи теперішньому часі.

Опис - це словесне зображення кого-, чого-небудь (зовнішнього вигляду або фізичного чи психічного стану людини, явища природи, події тощо) Розрізняють опис статичний (у спокої) і динамічний (у русі, розвитку). Наприклад, пейзаж у розгортанні картини природи.

Роздум (міркування) - тип мовлення, в основі якого лежить виявлення причинових зв'язків [193, с. 221]. Роздум - це форма передачі інформації, що спирається на об'єктивні причинові відношення і на власні міркування та висновки.

Для нашого дослідження важливе значення має проблема визначення стилів мовлення текстів для створення системи вправ на текстовій основі, найбільш прийнятних для розвитку комунікативних умінь і навичок студентів, формування УМКК. Будь-який текст належить до конкретного функціонального стилю. “Поняття тексту, текстової схеми, -- зазначає С. Єрмоленко, -- стосується стилю як цілісності, як певного динамічного явища, процесу, підпорядкованого комунікативним намірам, меті мовця” [8, c. 27]. Лінгвісти й лінгводидакти одностайно констатують наявність у мові різних функціональних стилів, але розбіжності виникають у підходах до з'ясування характеру й ролі тих чинників, що формують функціональний стиль. Опрацювання наукової літератури з дидактики й лінгводидактики дозволило визначити підходи до класифікації функціональних стилів, що ґрунтуються на функціях мови та лінгводидактичних принципах (табл. 1.7). Визначення підходів, функцій спілкування, відповідно до кожного стилю мовлення, сприяли вирішенню поставленого завдання.

Таблиця 1.7.

Підходи до класифікації стилів мовлення

Для створення системи вправ на текстовій основі ми обираємо тексти наукового, публіцистичного стилів мовлення соціокультурного й професійного змісту. Кожний із обраних функціональних стилів має свої підстилі, або жанрові різновиди. За критерії визначення науковці (Д. Ганич, А. Коваль, О. Кулик, К. Ленець, С. Руденко, О.Пономарів, М.Пентилюк та ін.) обрали підходи, що ґрунтуються на різних функціях і сферах застосування наукового стилю мовлення й визначили такі підстилі: власне науковий (академічний) підстиль із жанрами текстів (монографія, рецензія, стаття, наукова доповідь, повідомлення, курсова й дипломна роботи, реферат, тези); науково-популярний (науково-популярна література); науково-навчальний (дидактичний) підстиль із жанрами текстів (підручники, посібники, лекції, бесіди). Окрім цих підстилів наукового стилю в окремі самостійні підстилі вчені виділяють виробничо-технічний (О. Пономарів, М. Пентилюк), науково-інформативний та науково-діловий підстилі (М. Федосюк, Є. Панченко).

Для публіцистичного стилю характерні такі підстилі: власне публіцистичний публіцистичний (повідомлення, хроніка, прокламації, відкриті листи, передові статті, огляди міжнародного життя); науково-публіцистичний (великі праці на теми сучасної політики, економіки та суспільних відносин, літературно-критичні статті, наукові та літературно-мистецькі огляди, рецензії); художньо-публіцистичний (нариси, фейлетони, памфлети,мемуари, політичні доповіді). Як окремі підстилі публіцистичного стилю С. Єрмоленко розглядає мову преси (інтерв'ю, репортаж, хроніка, нарис); мову радіо і телебачення (мова дикторів, ведучих радіо і телепередач); усну публічну мову (промови, виступи на зборах, мітингах). 

Аналіз тексту як лінгвістичного поняття й основи формування УМКК показав, що текс - це комунікативна одиниця вищого рівня, яка характеризується своєрідними категоріями, має стильовий характер, володіє законами текстотворення, реалізується в усній і письмовій формі, є продуктом монологічного й діалогічного мовлення, забезпечує ефективне засвоєння мовних явищ, наочно показуючи їхнє функціювання (рис. 1.13.)

Рис. 1.13. Текст як лінгвістичне поняття в системі формування УМКК студентів технічного вишу

Досить актуальним у сучасній мовознавчій науці є вживання поряд із терміном “текст” терміна “дискурс”. Дискурс (фр. discorre - мовлення, італ. discorso - жвава бесіда, від лат. discurrere - безцільно бігати туди-сюди) був витлумачений лінгвістами у кінці минулого століття як зв'язний текст у сукупності соціокультурних, прагматичних, психологічних та інших чинників [45, c.1-30]; типове висловлювання, яке цілеспрямоване на певний об'єкт [46, c. 291], як мовлення [48, с.52], як механізм, що бере участь у когнітивних процесах, пов'язаних з реальною мовленнєвою діяльністю, створенням мовленнєвого витвору на відміну від тексту, що є наслідком мовленнєвої діяльності, який має певну закінчену і зафіксовану форму [47, с.19 119]. До дискурсу входять не тільки

власне мовні засоби, а й міміка, жести, за допомогою яких виражається емоційно- оцінний вплив на співрозмовника.

Дискурсивне мовлення стало об'єктом наукових досліджень лінгвістів, психолінгвістів, лінгводидактів: Ф.Бацевича, М.Бахтіна, І.Гальперіна, В.Мельничайка, О.Леонтьєва, А. Нікітіної, М.Пентилюк, К. Серажим, О.Селіванової, Ю.Степанова та ін.

Ю.Степанов уважає, що “дискурс існує перш за все й головним чином у текстах, але таких, за якими стоїть особлива граматика, особливий лексикон, особливі правила слововживання і синтаксису, особлива семантика, - в кінцевому підсумку - особливий світ” [202, с.44]. Як бачимо, у світі будь-якого дискурсу

діють свої правила синонімічних змін, свої правила істинності, свій етикет. Кожнен дискурс - це один із можливих світів. До початку 80-х рр. ХХ століття термін “дискурс'' уживався як синонімічний до терміна текст. Нині ці терміни стали диференціювати: під текстом розуміють об'єднану смисловими зв'язками послідовність знакових одиниць, основними властивостями яких є зв'язність, цілісність, інформативність, ситуативність, членованість, розгорнутість тощо. А під дискурсом - різні види актуалізації тексту, розглянуті з погляду ментальних процесів у зв'язку з екстралінгвальними та інтерактивними чинниками.

Дослідивши лінгвістичні тлумачення терміна ”дискурс”, К. Серажим виділила п'ять основних його значень: зв'язний текст у сукупності з екстралінгвістичними чинниками (Т. ван Дейк, Ю. Караулов, В. Петров, І. Штерн та ін.); текст, узятий у подієвому аспекті; мовлення як цілеспрямована соціальна дія, як компонент, що бере участь у взаємодії людей (Н. Арутюнова, Г. Кук, К. Пайк та ін.); текст, що утворився в процесі дискусії, коли значення “на виході” стає адекватним авторському задуму (Н. Бурвикова, В. Костомаров та ін.); сукупність тематично, культурно або інакше пов'язаних текстів, що допускає розвиток доповнення іншими текстами (А. Баранов, Д. Добровольський та ін.); спілкування, що розглядається як реалізація певних дискурсивних практик (А. Ж. Греймас, Ж. Куртене, М. Фуко та ін.) [183, с. 12].

Як бачимо, дискурс як складне поєднання мовного й позамовного є центральним моментом мовного існування людини, він відображає обставини, в яких існує. До таких обставин Ф.Бацевич відносить: комунікативні наміри автора; взаємостосунки автора і адресата; різноманітні значущі і випадкові умови; спільні ідеологічні ознаки, соціальний “клімат''епохи загалом і того конкретного середовища та конкретних особистостей, котрим прямо або опосередковано адресовано повідомлення; жанрові і стилістичні особливості повідомлення і тієї комунікативної ситуації, в яку воно включене; велику кількість асоціацій з попереднім досвідом, які потрапили у сферу даної мовної дії [13, с.137]. Поділяємо думку М. Пентилюк, яка вважає дискурсом “сукупність взаємопов'язаних висловлювань (текстів), що реалізуються в певних соціально-культурних, часових і просторових умовах з урахуванням діяльності учасників комунікації (адресанта й адресата); процес вербального й невербального спілкування” [193, с. 58].

Доходимо висновку, що текст - це витвір мовленнєво-творчого процесу, продукт комунікативної діяльності, а дискурс, як багаторівнева одиниця, є центральним моментом мовного існування людини, він відображає обставини, в яких вона існує. Сучасні дослідження з дискурсології доводять, що “проектування дискурсу є процесом, що свідомо регулюється, організується, та при дотриманні низки принципів та педагогічних умов забезпечує гармонізацію освітнього процесу у виші” [204, с.85]. На думку І. Дроздової, саме дискурс є ,,середовищем'' для професійного спілкування, тим простором, у якому циркулюють різні фахові дискурси, створюються нові на перехрестях інших дискурсів, що є одночасно частиною цього професійного простору. При цьому дискурс як комунікативний процес не має чітко окреслених меж, він взаємодіє з іншими професійними дискурсами, переходить у взаємонакладання одного дискурсу на інший [58, c.54]. Тому ми вважаємо, що організація соціокультурного й фахового дискурсу має потенційні можливості для успішності процесу увиразнення мовлення студентів технічного вишу, розвитку їхніх комунікативних умінь і навичок, формування УМКК особистості майбутнього фахівця.

Як підсумок констатуємо, що ТЦП є поліфункційним і передбачає засвоєння мовних знань і розвиток комунікативних умінь і навичок студентів технічного вишу сприймати, аналізувати, відтворювати, створювати, редагувати власні висловлювання, що сприяє формуванню УМКК майбутніх фахівців. ТЦА дозволяє органічно поєднати засвоєння структурно - семантичних ознак тих явищ, що вивчаються; впливати на розвиток комунікативних умінь і навичок оцінювати текст з погляду його змісту, форми, задуму й мовного оформлення; визначати роль і доречність використання в тексті стилістично забарвлених лексичних, фразеологічних засобів мови, їх стилістичну функцію; оцінювати прочитане, висловлювати власну думку; добирати цікаві, переконливі аргументи на захист своєї позиції відповідно до ситуації спілкування; позитивно впливати на підвищення якості знань, пізнавальної зацікавленості студентів до предмета; сприяти пошуку, розумінню інформації та повній і глибокій її передачі, створенню відповідних моделей майбутньої фахової діяльності, розвитку творчої співпраці; розвивати емоційну та естетичну чутливість; спрямовувати майбутніх фахівців на оволодіння навчальним матеріалом на текстовій основі, науковою й фаховою інформацією, необхідною в майбутній професійної діяльності; удосконалювати мовленнєву майстерність, формувати УМКК особистість майбутнього фахівця.

1.3 Психолого-педагогічні чинники формування українськомовної комунікативно компетентної особистості майбутнього фахівця

Спеціаліст будь-якої галузі виробництва в процесі професійної й комунікативної діяльності відчуває необхідність у одержанні найновішої інформації за власним фахом та передачі її у міжособистісному й професійному спілкуванні. Сучасні засоби комунікації надають великі можливості пошуку такої інформації, але низький рівень комунікативних умінь і навичок студентів не забезпечує відповідний рівень обміну інформацією, що негативно впливає на успішність реалізації професійних амбіцій молодшого спеціаліста. На думку М.Філоненка, “володіння комунікативними навичками та мовленнєвими вміннями на достатньому рівні - це значить правильно обирати стиль мовлення, підкорити форму мовленнєвого висловлювання завданням спілкування, застосовувати ефективні мовленнєві засоби” [210, с.12]. Під поняттям “комунікативні вміння'' М.Філоненко розуміє ,,володіння різними функціональними стилями, тобто вміння використовувати мовні засоби, оптимальні для конкретної мовленнєвої ситуації, додержання правильної літературної вимови, правопису, лексичних, граматичних і орфоепічних норм” [210, с.13]. Тому ефективний комунікативний розвиток УМКК особистості майбутнього фахівця передбачає не лише знання лінгвістичних засад, а й усвідомлення психологічних та психолінгвістичних чинників розвитку комунікативних умінь і навичок студентів, серед яких виділяємо: розуміння психологічної сутності формування вмінь і навичок комунікації, знання особливостей протікання процесів сприйняття й породження мовлення, володіння рецептивними (слухання й читання) і продуктивними (говоріння й письмо) видами мовленнєвої діяльності, враховування рівня “пізнавальних можливостей, професійних мотивів й інтересів, специфіки майбутньої професійної діяльності, розуміння суті психологічних процесів, що лежать в основі мовленнєвої діяльності” [58, с.75], дослідження особистісних психічних якостей комуніканта й реципієнта та врахування їх у процесі освітньої діяльності на заняттях з української мови. Знання цих особливостей, на думку І.Дроздової, ,,сприяє розвитку професійного мовлення студентів, упровадженню особистісно зорієнтованого підходу з метою кращого засвоєння навчального матеріалу у студентському віці; формуванню й підтримуванню в студентів активного творчого ставлення до процесу навчання української мови, а також розвитку відчуття задоволеності своєю комунікативною діяльністю” [58, с.73].

Враховуючи висновки психологів (М. Варій, Г. Костюк, С. Максименко, О. Сергєєнкова й ін.) і психолінгвістів (В. Андрієвська, С. Васильєв, Л. Виготський, М. Жинкін, І. Зимня, Л. Калмикова, О. О. Леонтьєв, О. Лурія й ін.), з'ясуємо важливі для нашого дослідження аспекти: 1) особливості становлення УМКК особистості майбутнього фахівця; 2) роль мовленнєвої, комунікативної, текстотвірної діяльності на формування УМКК особистості майбутнього фахівця.

Мовна, національно-мовна, українськомовна особистість та проблема її становлення активно досліджується лінгвістами (Ф. Бацевич, Л. Мацько О. Селіванова, О. Яшенкова та ін.), психолінгвістами (Л. Засєкіна, І. Зимня, Л. Калмикова та ін.) і лінгводидактами (З. Бакум, І. Ґудзик, І. Дроздова, О. Кулик, Л. Мамчур, А. Нікітіна, М. Пентилюк, Т. Симоненко, І. Тоцька та ін.). Учені по-різному підходять до визначення дефініції та вирішення проблеми становлення мовної, національно-мовної, українськомовної особистості (табл. 1.8).

Таблиця 1.8

Важливим аспектом формування УМКК особистості майбутнього фахівця є запровадження особистісно зорієнтованого підходу до студента в процесі навчальної діяльності в технічному виші на заняттях з української мови, що враховує знання вікових особистісних характеристик, особливостей інтелектуального потенціалу, вищих психічних функцій: сприйняття, мислення, пам'яті, уваги, емоцій, почуттів, самосвідомості, самовизначеності, самореалізації, самоповаги. На думку І. Дроздової, викладач технічного вишу повинен вбачати в студентові особистість, “розуміти всю складність і багатогранність його світу, виявляти його спадкові й набуті здібності та перспективи, створювати максимально сприятливі умови для розвитку й творчості, розуміти сутність вчинків і дій, специфіку поведінки, емоцій і почуттів, мотивів і прагнень, ідеалів і переконань” [58, с. 74].

Студентський вік у технічному виші І - ІІ рівнів акредитації (15-17 років) - це період ранньої юності [34, с. 39], що характеризується максимальним розвитком як фізичних, так і психологічних властивостей, вищих психічних функцій: сприймання, мислення, пам'яті, уваги, емоцій та почуттів, за визначенням Д.Ельконіна, навчально-професійної діяльності, завдяки якій формуються певні пізнавальні й професійні інтереси, елементи дослідницьких умінь, здатність будувати життєві плани, моральні й громадянські якості особистості, основи світогляду [59, с.17]. Рівень уявлень студентів про професію безпосередньо співвідноситься з рівнем ставлення до навчання, і чим більше студент знає про свою майбутню професію, тим позитивнішим є його ставлення до навчання. Тому, на нашу думку, це найкращий період для формування індивідуального стилю комунікативної (КД) й текстотвірної діяльності (ТТД) УМКК особистості майбутнього фахівця.

Створюючи дієву систему роботи на заняттях з української мови на текстоцентричних засадах, що спрямована на розвиток комунікативних умінь і навичок УМКК особистості майбутнього фахівця необхідно врахувати індивідуальні особливості студентів, рівень їхніх пізнавальних можливостей, професійних мотивів, специфіку майбутньої професійної діяльності, розуміння суті психічних процесів, що лежать в основі мовленнєвої діяльності, яка відображає психіку діяльності студента, розвиток і вираження його інтелекту й емоцій, мовних здібностей, що залежать, за визначенням М.Пентилюк, від ,,здібностей до засвоєння української мови; якості навчання; індивідуальних психологічних особливостей студентів” [159, c. 34] і формуються на основі емоційно-вольових якостей (образна пам'ять, узагальнене сприйняття мовних явищ у єдності значення і форми, широке та швидке узагальнення лінгвістичних понять), пов'язані з особливостями психічних процесів (особливості фонетичного слуху, швидкість реакції на мовленнєву ситуацію, почуття естетичної оцінки виразних засобів мови) [159, с. 35]. На думку Є.Пузанової, мовленнєві здібності складаються з кількох складових: інтелектуального компонента (володіння логіко-граматичними операціями, відчуття образності, що реалізується через уміння зіставляти словесні, живописні, музичні образи, знаходити кольорові, графічні відповідники й символічне зображення вивчених мовних явищ), логічного компонента (володіння логіко-граматичними операціями); мовного компонента (здатність сприймати семантику мовних одиниць, лексичне й граматичне значення), мовленнєвого (уміння будувати зв'язні висловлювання в усній та писемній формі) 171, с.48-53].

Нам імпонує визначення М. Халлідея компонентів мовленнєвих здібностей особистості, розвиток яких, на нашу думку, забезпечує формування УМКК особистості майбутнього фахівця: ,,яскрава вербальна пам'ять, що виявляється в легкому та швидкому виникненні вербальних асоціацій; швидкість та легкість виникнення функційно-лінгвістичних узагальнень, що знаходить своє виявлення у відносно швидкому формуванні ,,чуття правильності мовлення”; імітаційні мовленнєві здібності на фонетичному, лексичному, граматичному та стилістичному рівнях; здібність до швидкого оволодіння новим психолінгвістичним кутом зору на предмети об'єктивного світу під час переходу від однієї мови до іншої; здібність до формалізації вербального матеріалу, що знаходить своє виявлення у швидкому виникненні ,,лінгвістичного” ставлення до нього” [246, с.128-129]. Для навчання української мови в технічному виші особливе значення має мотиваційний рівень комунікативної здібності - поєднання внутрішніх розумово-психічних і вольових імпульсів із зовнішніми формами їх виявлення. Із комунікативною здібністю вчені пов'язують і комунікативну активність, що зумовлена темпераментом, вольовими якостями студента, індивідуальними особливостями розвитку психіки та інтелекту.

Інтелектуальний потенціал є також важливим аспектом формування УМКК особистості майбутнього фахівця, який прагне оволодіти високоякісними професійними знаннями та практично реалізувати їх у процесі спілкування. У ряді досліджень інтелект характеризується як здатність до розв'язання проблем та як здатність до узагальнення характеристик поведінки, що пов'язані з успішною адаптацією до нових життєвих завдань і цілей. М. Холодна, аналізуючи інтелект як психологічну категорію розвитку особистості, визначає структурно-інтегрований підхід до вивчення інтелекту та його динаміки [213, с.168]. Цей же структурно-інтегрований підхід до аналізу інтелекту особистості як передумови побудови різних лінгводидактичних концепцій визначає й Н. Чуприкова [218, с.33]. У її дослідженнях в якості основи інтелектуального розвитку особистості розглядається процес становлення репрезентативних когнітивних структур (внутрішніх, психологічних абстрактно-узагальнених схем), що складаються в процесі життя та навчання людини, та є не тільки системами зберігання інформації у вигляді узагальнено-абстрактних продуктів, а й засобами пізнання й розумової переробки усвідомленого. Основою інтелектуального потенціалу дорослої людини, на думку Н.І. Чуприкової [218, с.34], є становлення когнітивних структур за принципом системної диференціації від загального до конкретного, від цілісних форм до більш розрізнених, що розвиває глибокі процеси аналізу та синтезу, узагальнення та абстрагування об'єктів КД й професійної діяльності, які становлять ядро розумових здібностей.

Поділяємо думку Г.Щедровицького щодо розвитку здібностей студентів у руслі реалізація діяльнісного підходу в системі мовної освіти. Науковець уважає, що забезпечення розкриття діяльнісної природи та структури тих знань, що розвиваються в процесі навчання, розгортає мовленнєву рефлексію студентів, дає змогу сформувати в них здібності проектування, прогнозування та програмування мовленнєвих дій, що й забезпечують ефективну ПД й КД [233, с.112]. Достатньо сформований рівень рефлексивно-мисленнєвої культури студента забезпечує усвідомлення ним не тільки того, з чим студент має справу, а й те, як він її може робити. Це сприяє проекції розвинених на заняттях з української мови комунікативних умінь і навичок у процесі навчальної діяльності на майбутню КД у процесі професійної діяльності. Отже, УМКК особистості майбутнього фахівця передбачає засвоєння знань, розвиток комунікативних умінь і навичок, формування здатностей і здібностей, необхідних для здійснення українськомовної КД у рецептивних і продуктивних видах мовленнєвої діяльності. Глибоке засвоєння таких знань, формування комунікативних умінь УМКК особистості майбутнього фахівця неможливі без розвитку мислення. За Л. Виготським, мислення - це процес опосередкованого й узагальненого відображення людиною предметів і явищ об'єктивної дійсності в їх істотних властивостях, зв'язках і відношеннях, що пізнаються через факти, в яких вони виявляються [34, с. 142-143].

У працях психологів, психолінгвістів (Л. Виготський, П. Гальперін, Г. Костюк, О. Леонтьєв, С. Рубінштейн) мислення розглядається в декількох аспектах: як процес і як діяльність. Мислення як процесуальне явище є розгорнутим у часі, динамічним, висновки психологів щодо його особливостей ураховуються дидактикою для оптимізації процесу навчальної діяльності. Розуміння мислення як діяльності дозволяє розглядати навчальний процес таким, що спрямовує суб'єкта - особистість не тільки на пізнання світу (процес), а й на перетворення його власним розумом (результат). Мислення як процес, спрямований на розв'язання завдань, може бути у складі будь-якої діяльності - комунікативної, професійної, текстотвірної.

Мовленнєво-мисленнєва діяльність вимагає від студента використання накопиченого ними мовного, мовленнєвого й когнітивного досвіду. Це акцентує увагу на особливостях пам'яті як одній із функцій індивідуальної свідомості.

Відомі різні види класифікації пам'яті. С.Гончаренко подає класифікацію пам'яті за характером психічної активності, що домінує в діяльності людини: моторна, емоційна, образна й словесно-логічна; за тривалістю - короткочасна й довгочасна [43, с. 247]. Науковець класифікує пам'ять через тип сприйняття. На цій підставі виділяє чотири типи: зоровий; слуховий; моторний; змішаний, а також розрізняє довільне запам'ятовування (коли ставиться мета щось запам'ятати) і мимовільне (коли така мета відсутня, запам'ятовування здійснюється в процесі іншої діяльності) [43, с.258].

Як наголошують психологи, студентам 1-2 курсів, властиве переважно довільне запам'ятовування, що є ефективним у тому випадку, коли вони усвідомлюють, навіщо їм необхідно запам'ятовувати той чи інший матеріал. Запам'ятовуванню сприяє усвідомлення специфіки матеріалу, смислове групування об'єктів запам'ятовування і, щонайголовніше, опора на інтенсивну розумову роботу, що забезпечується проблемною організацією всієї пізнавально-комунікативної діяльності студентів [77, с.324]. Психологи радять: можна покращити пам'ять, якщо викликати зацікавлення, позитивне ставлення до матеріалу, що запам'ятовується, мотивувати пізнавальну діяльність студента. Як відомо, мотив - це спонукальна причина дій і вчинків людей [197, с.115]. Для студентського віку, за визначенням І.Зимньої, характерні два типи мотивів: мотив досягнення мети і пізнавальний мотив. Останній становить основу навчально-пізнавальної діяльності, відповідаючи самій природі мисленнєвої діяльності юнацького віку. Тому краще запам'ятовується той матеріал, що вразив студента, примусив звернути на себе увагу. [81, с. 184-185]. Тому навчальна діяльність у технічному виші на текстоцентричних засадах, що передбачає аналіз, створення, продукування навчального тексту фахового й соціокультурного змісту наукового, публіцистичного стилів мовлення через його комунікативний зміст, сприятиме розвитку пам'яті, образного й креативного мислення, комунікативних, текстотвірних умінь, формуванню УМКК особистості майбутнього фахівця. Оскільки саме комунікативний зміст тексту виявляє задум автора щодо інтерпретації предметного змісту та є сумою його комунікативних намірів, або мовленнєвих інтенцій, що реалізуються упорядкуванням висловлювання й організовані відповідно до законів текстотворення. А чинник, що текст будується з метою реалізації комунікативного наміру за визначеним комунікативним планом, є підґрунтям для аналізу цього джерела через його комунікативний зміст. Єдність комунікативних інтенцій зумовлено семантико-змістовою цілісністю тексту. “Комунікативність, - за визначенням А.Нікітіної, - як концептуальна характеристика тексту об'єднує всі інші категорії, адже бути засобом комунікації - основне призначення будь-якого тексту” [137, c.224]. Тому основним завданням роботи з навчальним текстом на занятті з української мови стало розкриття комунікативних установок навчального тексту соціокультурного й фахового змісту, які можемо вважати базовими текстоутворювальними факторами, що сприяють ефективній текстовій діяльності студентів технічного вишу на заняттях з української мови.