Текстоцентричний підхід до формування україномовної комунікативної компетентності студентів вищих технічних навчальних закладів І-ІІ рівнів акредитації

Поняття “текстова діяльність'' є достатньо новим. Увагу йому приділяли вітчизняні науковці - З.Бакум, О.Горошкіна, І. Дроздова, Т.Донченко, Л.Мацько, М.Пентилюк та іноземні - Т.Дридзе, Т.Карих, Н.Болотнова. На думку Н.Болотнової, ,,це система дій на основі знань, навичок і вмінь, що дозволяють створювати, сприймати, інтерпретувати тексти” [22, c.233].

Реалізація текстової діяльності описується М.Жинкіним, І.Зимньою, З. Кличниковою, Н.Чепелєвою в контексті різних видів мовленнєвої діяльності (читання, говоріння, письма, аудіювання). Як зазначає М.Мельничайко, одні з них пов'язані зі сприйманням текстової інформації (слухання читання); інші - говоріння, письмо - спрямовані на породження висловлювань [123, c.87]. Отже, виокремлюється два види текстової діяльності: текстосприймання і текстотворення, що тісно взаємопов'язані між собою. М.Пентилюк підкреслює, що “сприймання чужого тексту стає грунтом для конструювання власного висловлювання” [155, c.224]. О.Горошкіна стверджує, що, ,,вдосконалюючи вміння сприймати текст, створюються умови текстотворчих умінь” [47, c57].

Ефективність текстової діяльності студентів науковці пов'язаують з текстовою, текстотвірною, текстоінтерпретуючою/текстоімпретувальною компетенціями, текстовою компетентністю, текстотвірною компетентністю. Так Н.Болотнова пов'язує текстову компетенцію з комунікативною компетенцією, оскільки спілкування можна розглядати як текстову діяльність. Комунікативні вміння й навички тлумачаться автором як здатність будувати тексти різних стилів мовлення та адекватно їх інтерпретувати [21, c.67]. Інший погляд на структуру текстової компетенції подає М.Димарський. Він моделює її як ієрархію трьох компонентів: орієнтація на текстовий спосіб побудови мовленнєво-мислительної діяльності; володіння мовними засобами вираження взаємозв'язку між елементами змісту, що дає змогу автору тексту забезпечити адекватний синтез цілого; рівень володіння арсеналом засобів жанрово-стилістичного оформлення тексту. Цей компонент, на думку науковця, є дуже важливим, оскільки саме у виборі стилю та адекватних йому мовних засобів реалізується прагматична установка автора [55, c.34]. Як бачимо, текстову компетенцію автори пов'язують із текстоінтерпретуючою і ТТД. Такі види діяльністі сприяють, на нашу думку, формуванню текстоінтерпретуючої й текстотвірної компетенції.

Ми визначаємо текстоінтерпретуючу компетенцію УМКК особистості майбутнього фахівця як рівень знань, умінь, навичок визначати: тему й основну думку тексту; належність тексту до певного стилю й типу мовлення; сферу застосування, форму мовлення поданого висловлювання (монолог, діалог, полілог); характерні особливості тексту (точність, образність, емоційність, офіційність, невимушеність, поліфункціональність та ін); наявність чи відсутність стилістично маркованої лексики (діалектизмів, професіоналізмів, слів-термінів, просторічної лексики, сленгових висловів тощо); мовні засоби впорядкування висловлювання використано в тексті (слова з часовим значенням, слова з просторовим значенням, слова, що вказують на послідовність аргументів, частин висловлювання, питальні речення, речення узагальненого змісту; мовні засоби зв'язку речень у тексті, що використано (сполучник, частки, займенники та інші засоби заміни слів, співвідносність видо-часових форм дієслова, лексичний повтор, безособові дієслова та ін.); ключові слова; усно й письмово переказувати текст.

Текстотвірну компетенцію УМКК особистості фахівця ми визначаємо як рівень знань, умінь, навичок: усвідомлювати тему висловлювання й будувати його відповідно до окресленої мети; визначати адресата й мету спілкування; осмислювати основну думку майбутнього тексту й будувати власне висловлювання з урахуванням задуму й комунікативної стратегії; збирати й систематизувати матеріал для побудови власного тексту; планувати зміст висловлювання, надавати тексту певне стилістичне забарвлення; правильно й свідомо добирати мовні засоби відповідно до ситуації спілкування; знаходити й виправляти недоліки та помилки в мовному оформленні власних висловлювань; оцінювати побудований текст з погляду його змісту, форми, задуму й мовного оформлення; об'єктивно аналізувати власне висловлювання.

У структурі комунікативної компетентності провідне місце належить текстовій та текстотвірній компетентності. У наукових дослідженнях поняття ,,текстова компетентність'' тлумачиться по-різному. О.Копусь уважає, що з-поміж фахових компетентностей чільне місце посідає текстова компетентність, що виявляється в практичній діяльності студентів з оволодіння методами й прийомами інтерпретації тексту [97, c.59]. О.Кучерук, визначаючи цілі створення й використання системи методів навчання української мови зауважує, що ,,мовленнєва текстова компетентність - це здатність володіти знаннями базових мовленнєвих понять; уміння в розумінні, інтерпретуванні, оцінюванні сприйнятого на слух прочитаного тексту, розрізнення основної, другорядної інформації; здатність до асоціативної мовленнєво - мисленнєвої діяльності; здатність планувати майбутній текст; здатність до мовленнєвої творчості; вміння використовувати мовні засоби (усно, письмово) залежно від типу; стилю мовлення; самоконтролю результатів мовленнєвої діяльності [106, с.95-10 ]. М. Бондаренко розглядає текстотвірну компетентність як комплекс умінь і навичок усвідомлювати тему висловлювання і будувати його відповідно до окреслюваної теми; визначати основну думку майбутнього тексту та будувати власне висловлювання з урахуванням певного задуму і комунікативної стратегії; збирати й систематизувати матеріал для побудови власного тексту; планувати зміст висловлювання, надавати йому певного стилістичного забарвлення; правильно і свідомо добирати необхідні мовні засоби для оформлення висловлювання відповідно до ситуації спілкування; знаходити й виправляти недоліки й помилки у змісті, побудові й мовному оформленні власних висловлювань; оцінювати побудований текст з погляду його змісту, форми, задуму і мовного оформлення [24, с.13].

Аналіз визначень до понять “текстова компетентність'', “текстотвірна компетентність'' переконав, що текстова компетентність - це оволодіння методами й прийомами інтерпретації тексту, текстотвірну компетентність науковці пов'язують з формуванням текстотвірних умінь і навичок студентів у процесі ТТД.

Проблема формування текстотвірних умінь і навичок студентів активно обговорюється і досліджується в сучасній лінгводидактиці. У наукових працях Н.Голуб, О.Горошкіної, Л.Мамчур, М.Пентилюк та ін. наголошено, що текст виступає джерелом інформації, продуктом, засобом і об'єктом діяльності. У наукових розвідках Н.Бондаренко, Л.Варзацької, М.Мельничайка, Т.Ладиженської, Г.Шелехової та ін. розкрито особливості методики формування текстотвірних умінь і навичок. Організації ТТД студентів присвячено наукові публікації О.Караман, Л.Овсієнко, Н.Перхайла та ін.

На думку Н.Голуб, ефективність ТТД тісно ,,пов'язана із наявністю текстотворчої компетентності, мети, що визначає текстотворчу діяльність; знань мови (коду) і текстотворчих можливостей мовних одиниць різних рівнів; каналів зв'язку; адресата; зв'язків з дійсністю; знань автором і адресатом правил мовленнєвого спілкування” [40, c.24]. Н.Перхайло вважає, що текстотворча компетентність становить “інтегровану характеристику особистості, яка поєднує в собі її готовність до створення зв'язних висловлювань різних типів і стилів мовлення; володіння текстотворчими знаннями та вміннями, суб'єктивний досвід текстотворення у різних стандартних і нестандартних ситуаціях; здатність оцінювати та відповідати за власну текстотворчу діяльність. Сформаваність текстотворчої компетентності забезпечить ефективне текстове спілкування у різних сферах життя, успіх навчальної і професійної діяльності” [163, с.98].

Формування текстоінтерпретувальної та текстотвірної компетенції, текстової та текстотвірної компетентності УМКК особистості майбутнього фахівця реалізовується на практиці на заняттях з української мови за законами текстотворення. Закони текстотворення - закони прагматичних, семантичних і комунікативних процесів, що організовують мовний матеріал для створення цілісного утворення - тексту. Ці закони “керують текстотворенням на глибинному рівні, або переходом з глибинного рівня на поверхневий” [137, c.60-61]. А.Нікітіна у своєму дослідженні визначає такі закони текстотворення:

- інкорпорування (лат. incorpratio - вміщення, включення до свого складу) - провідний універсальний закон глибинного рівня тексту, який полягає в тому, що кожне наступне речення вміщує попереднє в якості особливого компонента і викликає актуальне (комунікативне) членування речення - поділ на дві частини: тему (предмет мовлення) і рему (інформація про предмет мовлення);

- контамінації (лат. сontamination - змішування) - охоплює процеси переходу з глибинного рівня тексту на поверхневий, регулює взаємне пристосування форм речень, розташованих у тексті одне за одним; необхідність такого пристосування спричинена законом інкорпорування [137, c. 243-244].

Контамінація, на думку науковця, може сприяти уникненню повторів, ліквідації зайвих суб'єктів (хто діє) або предикатів (інформація про дію).

Погоджуємося з думкою Н.Валгіної, яка вважає, що ,,текстотворення здійснюється під впливом цілеспрямування самого тексту та цілеспрямування конкретного автора тексту. Перше диктується самим текстом, його типом, жанром, завданнями, які він реалізує. Друге - цілісно зв'язане з авторською модальністю, так як будь-яке повідомлення містить у собі не тільки інформацію, а і ставлення автора до цієї інформації” [50, c.24]. Таким чином, текст створюється заради того, щоб передати думку автора, втілити його творчий потенціал, передати певні знання і уяву про людину, світ, творчий чи виробничий процес, винести цю уяву за межі авторської свідомості й зробити її надбанням інших людей. Текст не автономний і не самодостатній - він основний, але не єдиний компонент текстової й ТТД. Важливими складовими її структури, окрім тексту, є автор, читець, відтворена дійсність, знання та інформація, які передаються через текст, мовна система, мовні засоби, що дозволяють авторові втілити свій творчий задум, думку, яка, за твердженням А.Науменка [135, c.30], “виступає одиницею тексту на рівні змісту, висловлювання, яке є одиницею тексту на рівні форми''. Тому навчальний текст у системі формування УМКК особистості майбутнього фахівця повинен виступати в ролі початкового й завершального компонентів, стати продуктом мовленнєвої діяльності для розвитку комунікативних умінь і навичок у рецептивних видах мовленнєвої діяльності та засобом продукування текстів, адекватних ситуації спілкування у професійній сфері.

Загальна умова розвитку комунікативних умінь і навичок студентів, формування ТТК УМКК особистості майбутнього фахівця - це опора на психологічну теорію діяльності (Л.Виготський, О.Леонтьєв) та теорію мовленнєвої діяльності (О.Леонтьєв). Урахування викладачем їх закономірностей дозволить підвищити мотивацію навчальної діяльності, ефективно використати зв'язок мовлення та мислення в контексті професійного навчання, сформувати УМКК особистості майбутнього фахівця.

Не випадково засновник теорії діяльності О.М.Леонтьєв, даючи останній характеристику, стверджував, що діяльність - це ,”не реакція і не сукупність реакцій, а система, що має свою будову, свої внутрішні переходи і перетворення, свій розвиток” [113, с. 98]. Тому діяльність, на думку науковця, є формою цілеспрямованої, безпосередньої і опосередкованої взаємодії людини з середовищем, що визначається як одиниця життєвого процесу, а предметність - це основна характеристика діяльності, що має три боки: мотиваційний, цільовий і виконавчий. Діяльність породжується з потреби, що є початковою ланкою будь-якої діяльності. [113, 200], у нашому дослідженні - навчальної, мовленнєвої, комунікативної, текстової, текстотвірної та майбутньої професійної. На нашу думку, у процесі навчальної діяльності на заняттях з української мови майбутній фахівець на основі текстотвірної діяльності повинен набути таких комунікативних умінь і навичок, що дозволи б йому здійснювати планування власної як комунікативної, так і майбутньої професійної діяльності з метою досягнення поставленої мети. Як зауважує О.О.Леонтьєв, “одиничний акт діяльності є єдність усіх трьох боків. Він починається мотивом і планом, а завершується результатом, досягненням поставленої на початку мети; в середині лежить динамічна система конкретних дій і операцій, спрямованих на це досягнення” [111, с. 30]. Пропонуємо етапи формування на основі ТЦП УМКК особистості майбутнього фахівця під час навчальної діяльності у процесі вивчення української мови як засобу міжособистісної й фахової комунікації й регулятора професійної діяльності на основі набутих текстотвірних, комунікативних умінь і навичок (рис. 1.14).

Рис. 1.14. Етапи формування УМКК особистості майбутнього фахівця на заняттях з української мови у процесі навчальної діяльності студента технічного вишу

Відповідно до психологічної теорії діяльності навчальна діяльність студентів технічного вишу на заняттях з української мови вважається такою за умови розвитку комунікативних умінь і навичок студентів, усвідомлення, що формування УМКК - запорука успіху майбутньої професійної діяльності.

Тому навчання мови повинно спиратися на здатність, що виявляється в таких індивідуальних здібностях: мотиваційні (допитливість, творчий інтерес, емоційність, радість відкриття, прагнення творчих досягнень, самоосвіти, особиста значимість творчої діяльності); інтелектуально-логічні (здібність аналізувати, порівнювати, виділяти головне, описувати явища, процеси, давати визначення, пояснювати, доводити, обґрунтовувати, систематизувати, класифікувати); інтелектуально-евристичні (генерувати ідеї, висувати гіпотези, асоціативно мислити, фантазувати, бачити суперечності, переносити знання та вміння в нові ситуації, критично мислити, оцінювати); комунікативні (акумулювати, використовувати творчий досвід інших, співробітничати, відстоюючи власні погляди, переконувати інших, уникати конфліктів та успішно розв'язувати їх); самоорганізаційні (планувати, контролювати свою діяльність, раціонально використовувати час, виявляти вольові зусилля, старанність) [48, с. 238].

Аналіз психологічних, психолінгвістичних, лінгводидактичних наукових джерел з метою дослідження особливостей становлення й чинників формування УМКК особистості майбутнього фахівця сприяв визначенню його як носія української мови, який володіє системою лінгвістичних знань, сформованою УМКК й текстотвірною компетентністю; репродукує мовленнєву діяльність, забезпечуючи творення українськомовного середовища в усіх сферах суспільного життя, має високий рівень національної свідомості, розвиненої на основі української мови.

Рис. 1.15. Аспекти УМКК особистості майбутнього фахівця

УМКК особистість майбутнього фахівця - це активний суб'єкт педагогічної взаємодії, який самостійно та за допомогою викладача на заняттях з української мови спрямовує свою навчальну діяльність на вирішення конкретних професійно-орієнтованих комунікативних завдань на основі розвинених комунікативних умінь і навичок з метою реалізації себе в майбутній професійній діяльності в різноаспектних якостях особистості: мовної, професійно-комунікативно компетентної, комунікабельної, цілеспрямованої, національно свідомої, інтелектуально розвиненої, креативної, висококваліфікованої, цілеспрямованої, конкурентноспроможної. Ці поняття взаємопозв'язані, тому що людина в процесі своєї життєдіяльності (особистісної, фахової, соціальної) одночасно виявляє себе в різних аспектах особистості (рис.1.15).

1.4 Лінгводидактичні засади розвитку комунікативних умінь студентів

Відповідно до вимог Болонської угоди стратегічним завданням мовної освіти професійно-технічного вишу України є створення умов для формування УМКК особистості майбутнього фахівця, спроможного до ефективної самореалізації в інноваційно-інформаційному суспільному, професійному, міжособистісному просторі. Такі вимоги, за словами І. Зимньої, орієнтують систему вищої освіти на “вільний розвиток людини, творчу ініціативу, самостійність, конкурентоспроможність, мобільність майбутніх фахівців” [78 с. 18]”, потребують реалізації сучасних підходів, закономірностей, враховуючи традиційні та інноваційні принципи, методи, прийоми, засоби й форми навчання.

Спираючись на концепції мовної освіти, педагогічні дослідження компетентнісного, комунікативно-діяльнісного, особистісно-зорієнтованого, когнітивно-комунікативного, соціокультурного, функційно-стилістичного підходів до навчання на основі текстоцентризму, ми розглядаємо навчання на заняттях з української мови у ВТНЗ І-ІІ рівнів акредитації як взаємодію суб'єктів навчання (викладача й студента) у процесі когнітивно-комунікативної діяльності, що спрямована на вияв особистісних якостей майбутнього фахівця (компетенцій), формування його УМКК, реалізацію творчих можливостей та розуміння важливості вивчення української української мови як запоруки успіху майбутньої професійної діяльності. Тому організація занять з української мови в технічному виші потребує спеціальної методики, що в центр навчання української мови на всіх етапах ставить УМКК особистість, яка “знає мову, володіє багатством її виражальних засобів, продукує мовлення в різних життєвих ситуаціях, любить її і дбає про її збереження й розвиток” [286, c. 125]. Саме таку УМКК особистість майбутнього фахівця покликані формувати викладачі технічного вишу в процесі когнітивно-комунікативної діяльності на заняттях з української мови шляхом розвитку комунікативних умінь і навичок студентів ( рис.1.16).

Рис. 1.16. Модель організації занять української мови з метою формування комунікативних умінь студентів

Проблема розвитку комунікативних умінь і навичок студентів вишу є однією з провідних у дослідженнях українських та іноземних психологів (Г.О.Балл, Л.С.Виготський, П.Я.Гальперін, Д.Б.Ельконін, та ін.). Вона знайшла широке відображення в наукових доробках психолінгвістів (С. Рубінштейн,

Б. Ананьєв, Б. Баєв, М. Жинкін, І. Зимня, А. Маркова, О. Леонтьєв, Н. Тализіна, Г. Костюк, І. Синиця, Є. Ільїн, Л. Столяренко та ін.). Досліджуване питання в своїх методичних працях порушували лінгводидакти Н.Безгодова, З.Бакум, Є. Голобородько, О. Горошкіна, Є. Ісаєв, І. Дроздова, С.Караман, Л.Кравець, О.Любашенко, Л.Мацько, Г.Михайловська, Т. Окуневич, М. Пентилюк, Л. Паламар, О.Семеног, Л.Стасів, Г.Симоненкова, Н.Тоцька та ін. Але нині існує потреба в дослідженні лінгводидактичних засад розвитку комунікативних умінь і навичок студентів вищих технічних навчальних закладів І-ІІ рівнів акредитації.

Визначимо понятійний апарат дослідження: ,,комунікація'', ,,спілкування'', ,,уміння'', ,,навички'', ,,мовленнєві уміння'', ,,комунікативні уміння'', ,,комунікативні навички'' .

Комунікація у Великому тлумачному словнику сучасної української мови трактується як обмін інформацією, спілкування, зв'язок [32, с.562]. Психологічний словник тлумачить це поняття як смисловий аспект соціальної взаємодії [102, с.147]. Оскільки будь-яка дія здійснюється в умовах прямих чи зворотних відносин з іншими людьми, закономірним є включення поряд з фізичним комунікативного аспекту. Дії, що свідомо орієнтовані на смислове сприйняття іншими людьми, називаються комунікативними діями. Тому під комунікацією в загальному змісті розуміється взаємодія (зв'язок) двох систем, у процесі якої від однієї системи до іншої передається сигнал, що несе інформацію. Комунікація можлива між технічними системами, людиною і машиною, людиною та іншими людьми. Останній вид комунікації і може бути визначеним як спілкування.

Визначаючи потреби як початок діяльності, більшість учених розглядає спілкування у співвідношенні з діяльністю, але підходить до цього по-різному й характеризує як: дві рівнозначні категорії буття людини (Б. Ломов, Л. Буєва), один із проявів діяльності (Г. Андрєєва), особливий вид діяльності (Б.Ананьєв, М.Каган, І.Кон, О.О.Леонтьєв, МЛ.Лісіна, Р.С.Нємов), обмін думками, почуттями, переживаннями (Л.Виготський, С.Рубінштейн), специфічну соціальну форму зв'язку (А.Урсул, Л.Резніков) та ін. У багатьох працях спілкування визначається як особливий специфічний різновид діяльності, що, насправді, рівноцінно комунікативній діяльності.

Указуючи на складність і багатогранність спілкування не без підстав зауважуємо, що воно може бути одночасно інформаційним процесом і взаємодією людей один з одним, процесом їхнього співпереживання, взаємного розуміння й вливу однієї людини на іншу. Тобто, у процесі професійної діяльності працівники впливають один на одного, вони не можуть щось виробляти, не об'єднуючись певним чином для спільної діяльності й для взаємного обміну продуктами своєї діяльності. Як наслідок, створюється система взаємодій і взаємних впливів, що, на думку І. Цимбалюк, є “тим соціальним процесом, сутність якого, на відміну від праці як виробництва речей (“опрацювання природи людьми”), складає виробництво стосунків (“опрацювання людей людьми”)” [216, c.8].

Усі ці сторони у спілкуванні як багатомірному процесі виступають єдиним цілим. У психології пропонується диференціювати види спілкування в залежності від різноманітних його характеристик і особливостей: міжособистісне, міжгрупове, міжсоціумне, спілкування між особистістю й групою - за кількістю учасників; вербальне й невербальне -- за способом спілкування; офіційне та неофіційне -- за умовами спілкування; настановне та інформаційне -- за завданнями; контактне та дистантне -- за позицією комунікантів. Ми вважаємо, що в процесі формування УМКК студентів ВТНЗ, навчання на заняттях з української мови на текстоцентричних засадах повинно бути зорієнтовано, передусім, на міжособистісне, міжгрупове вербальне спілкування -- найефективніші види взаємодії людей (М.Н.Корнєв, А.Б.Коваленко, В.Квінн та ін.). Саме міжособистісне спілкування є однією з форм задоволення комунікативних потреб людини, воно сприяє самовираженню УМКК особистості майбутнього фахівця, повному взаєморозумінню співрозмовників і, нарешті, швидкому отриманню необхідної інформації. Зауважимо, що в своєму дослідженні ми виходимо з сучасного розуміння діалогу як засобу безпосереднього спілкування (В.В.Андрієвська, Г.О.Балл, О.В.Киричук). Такий підхід дає реальну можливість об'єднання двох методологічних установок: діяльнісної (встановлення міжособистісної взаємодії як засобу і побічного продукту спільної діяльності) та особистісної (досягнення взаєморозуміння як мети й прямого продукту міжособистісної взаємодії).

Комунікацію лінгвісти й лінгводидакти розуміють ,,як процес спілкування в усній чи писемній формі, когнітивна сутність якого полягає в обміні інформацією та її оцінюванні” [28, с.9], як ,”специфічну форму взаємодії людей у процесі їхньої пізнавально-трудової діяльності'' [114, с. 354]. Психолінгвістами комунікація розглядається як складова спілкування, спираючись на прийняту в соціальній психології та лінгвістиці структуру спілкування, що включає комунікативний (обмін інформацією), інтерактивний (взаємодія людей, які спілкуються) та перцептивний (сприйняття один одного і встановлення взаєморозуміння) аспекти [35, с. 46]. Розвиток умінь комунікації у професійній сфері є потребою сьогодення, оскільки передбачає вміння використовувати мовні знання, сформовану ПКК й УМКК для реальних професійно-комунікативних цілей у процесі майбутньої професійної діяльності. Тому проблема розвитку комунікативних вмінь і навичок професійного спілкування, що виступає складовою частиною ділового мовлення, широко обговорюється лінгвістами й психолінгвістами (Ф. Бацевич, І.Бім, Л. Виготський, М.Жинкін, І. Зимня, Г.Костюк, О. Леонтьєв, А.Лурія, А.Марков, І. Синиця, С. Рубінштейн, О. Шахнарович, Л. Щерба та ін.), мовознавцями (І.Білодід, Н.Бабич, В.Головіна, О.Горбула, А.Коваль, Л.Мацько, О.Пономарів, В.Русанівський та ін.), лінгводидактами (О. Біляєв, З. Бакум, А. Богуш, Л.Варзацька, М.Вашуленко, Н. Голуб, О. Горошкіна, І. Дроздова, О. Любашенко, С. Караман, Г. Михайловська, Л. Паламар, Е. Палихата, М. Пентилюк, О. Семеног, Т. Симоненко, В. Статівка, С. Шевчук та ін.), методистами (Н. Безгодова, Г. Берегова, Л. Головата, Т. Ганніченко, І. Довженко, Л. Златів, М. Ісаєнко, К.Климова, Н. Костриця, В. Михайлюк, Т. Окуневич, О. Попова, Л. Стасів, Н. Тоцька та ін. ).

Науковці визначають професійне мовлення як “спілкування викладача зі студентом на занятті чи поза ним (у процесі навчання чи виховання), яке має певні педагогічні функції, мовленнєве оформлення, що спрямоване на створення сприятливого психологічного клімату” [103, с.317] . Поділяємо думку лінгводидактів, які вважають, що проблема професійного мовлення студентів - це, перш за все, проблема культури професійного мовлення викладача, його рівня професійно-комунікативної компетентності, адже викладач є домінуючим суб'єктом у структурі педагогічної системи. Розвиток високоякісного професійного мовлення, на думку К.Щепіної, “це одне з першорядних завдань, адже в системі освіти викладач рідної мови бере активну участь у формуванні та розвитку мовлення студентів і ділового зокрема” [234, с.15].

Можемо зробити висновок, що науковці зосереджують увагу на мовленнєвому спрямуванні навчального процесу (комунікативності) та досвіді фахової комунікації, тому що, за твердженням К.Климової, необхідна обов'язкова реалізація сформованих комунікативних умінь і навичок у професійній діяльності, інакше неможливим видається саме здійснення компетентнісної парадигми сучасної освіти [90, с. 38].

Теоретичний аналіз проблеми співвідношення вмінь і навичок здійснено психолінгвістами А.Іммамутдіновою, Г.Нагорною, Л.Шварц та ін. Науковці доводять, що поняття “уміння” й “навички” найчастіше вживаються поруч. Відсутність адекватного розуміння у відповідності з його змістом спричиняє неадекватність цілеспрямованості в стратегічному напрямі: формування й розвиток умінь підсилюється знаннями та відпрацюванням навичок.

Термін “уміння” лексикографічні та психолого-педагогічні праці трактують по-різному. Поняття “уміння” тлумачиться як здобуте на основі досвіду знання, здатність належно робити що-небудь [32, с.1505]. О.Савченко характеризує цю дефініцію як “засвоєний суб'єктом спосіб виконання практичних і теоретичних дій на основі знань і життєвого досвіду, що формується виконанням вправ і передбачає застосування у звичайних та змінних умовах” [176, с.411]. Розкриваючи зміст поняття “уміння”, психологи й дидакти (Б.Бабанський, А.Барабанщиков, Л.Виготський, П.Гальперін, М.Данилов, Л.Калмикова, О.Леонтьєв, Г.Люблінська, І.Лернер, М.Ісаєнко, Г.Коджаспірова, С.Рубінштейн, О.Савченко, Щукіна та ін.) вбачають у ньому здатність студентів свідомо здійснювати певну діяльність шляхом творчого використання знань у звичних чи нових умовах. Л.Калмикова наголошує: “Основою формування умінь є знання” [87, с.17]. М. Ісаєнко доповнює визначення й наголошує, що утворення вмінь можливе лише на основі знань і практичного та життєвого досвіду людини [84, с. 5]. Таким чином, у процесі формування умінь принципового значення набуває положення стосовно взаємозв'язку знань і умінь.

У дослідженнях Г.Костюка, К. Платонова, С. Рубінштейна, Б. Теплова та ін. [98] обґрунтовано положення про те, що однією з найважливіших “внутрішніх умов”, що забезпечує створення основи вмінь і сприяє якісним змінам у їх структурі є здібності. Тоді, коли знання забезпечують конструювання умінь (внутрішніх моделей діяльності) і виступають як вихідні теоретичні позиції у прийнятті найбільш оптимального рішення в новій ситуації, то здібності забезпечують пристосування цих моделей до умов, що змінюються (нагадаємо, що дефініція “здібність” тісно пов'язана з поняттям “компетентність”).

На наш погляд, особливими ознаками уміння УМКК особистості майбутнього фазівця є: високий рівень усвідомленості своєї майбутньої фахової діяльності; самостійність у вирішенні професійних завдань, що виникають у процесі виконання певного виду діяльності; складність і комплексність, злиття розумових і практичних дій у прийнятті найбільш оптимального рішення в новій ситуації; фахові знання й здібності, цілеспрямованість у досягненні поставленої мети, стійкість і міцність у процесі формування фахової майстерності.

Розуміння поняття “мовленнєві вміння” спирається на чотирифазову структуру мовленнєвої діяльності (за О. Леонтьєвим) [111]. Її суть і теоретичні основи формування відображено в працях А. Богуш, М.Баранової, Л.Варзацької, М.Вашуленка, А.Дмитрієва, Т.Ладиженської, Є.Пассова та ін. До мовленнєвих умінь учені відносять уміння слухати, говорити, читати, писати. Більшість лінгводидактів обговорюють уміння в говорінні, читанні, аудіюванні й письмі, а також у перекладі, супроводжуючи їх вимогами до здійснення різних видів мовленнєвої діяльності й думкою, що володіння студентами уміннями в цих видах мовленнєвої діяльності може розрізнятися, бути більш-менш досконалим. Так А.Богуш зазначає, що в “процесі навчально-мовленнєвої діяльності формуються мовленнєві навички й уміння, які обслуговують інші види мовленнєвої діяльності” [19, с.174]. На думку Є.Пассова, мовленнєве уміння являє собою здатність управляти мовленнєвою діяльністю в умовах розв'язання комунікативних завдань спілкування [149 с.30-32].

Водночас існує поняття “комунікативні вміння”. Під комунікативним умінням у педагогіці розуміють ефективне виконання дії або здійснення діяльності відповідно до цілей і умов, за яких доводиться діяти з метою успішної мовленнєвої взаємодії. На думку О.Леонтьєва, комунікативне вміння - це здатність диференційовано використовувати для різних комунікативних цілей різні мовленнєві навички або їх послідовності [111, с.63]. Науковець уважає, що для комунікативного вміння характерна наявність мовленнєвого завдання й такі якості як цілеспрямованість, динамічність, продуктивність, творчість (оскільки умови спілкування ніколи не повторюються), інтегрованість, самостійність, ієрархічність [112, с. 222]. М.Ісаєнко визначає комунікативні вміння майбутніх фахівців як “спроможність виконання складних комплексних мовленнєвих дій, що забезпечують здійснення професійної діяльності, в основі якої лежить спілкування (комунікація)” [84, с. 7]. Точку зору науковця розділяє О. Казарцева, яка також розглядає комунікативні вміння як “здійснені способи виконання будь-яких мовленнєвих дій, що засновані на знаннях і навичках, які набуті людиною у процесі діяльності” [86, с. 34]. Цілком погоджуємося з класифікацією комунікативних умінь Є. Пассова, що створюють умови для успішної мовленнєвої взаємодії викладача й студента, студента й групи студентів у процесі навчальної діяльності, і забезпечують, на нашу думку, підґрунтя для здійснення ефективного спілкування у процесі майбутньої професійної діяльності: вступати, підтримувати та завершувати спілкування, що передбачає наявність знань про доцільність акту комунікації, використання засобів задля демонстрації зацікавленості співрозмовником та знання щодо правильного завершення мовленнєвої взаємодії; дотримуватися своєї стратегічної лінії, що передбачає сформованість здібності добирати мовленнєву стратегію, що сприяє досягненню комунікативної мети; враховувати компоненти спілкування, що становлять здібність реалізовувати власну мовленнєву стратегію у відповідності з ситуаційними умовами, та вчасно коригувати її; виражати основні мовленнєві функції (сумнів, обіцянка, згода, прохання); розмовляти самостійно, сутність полягає у доборі тактики спілкування, побудові програми виступу, наявності здібності виражати свої думки без застосування мовних та зорових опор; використовувати експромт, без попередньої підготовки; вміння розмовляти з урахуванням наявних норм мовленнєвого етикету; спілкуватися в різних формах (рольова гра, інтерв'ю, дискусія, полілог тощо) [150, с.137].

На основі результатів аналізу психолого-педагогічних досліджень ми дійшли висновку, що спілкування УМКК особистості майбутнього фахівця забезпечує система комунікативних умінь, якою повинен оволодіти студент технічного вишу у процесі навчальної діяльності з метою формування УМКК. О. Леонтьєв, вважає, що складовими комунікативних умінь є: мовленнєве спілкування; орієнтування у співрозмовникові, тобто моделювання його комунікативно важливих особливостей особистості; орієнтування в умовах комунікативного завдання (правильно вибрати зміст спілкування, знайти адекватні засоби для передачі цього змісту, спланувати своє мовлення, забезпечити зворотний зв'язок); самоподачу (самопрезентацію), мотивами якої виступають самоутвердження та професійна необхідність, володіння невербальними засобами спілкування; установлення контакту [111, с.174]. О. Леонтьєв поглиблює суттєві характеристики таких комунікативних умінь як професійний контакт з аудиторією [109, с.8], мовленнєвий вплив [109, с.10], невербальні засоби спілкування [109, с.11].

Поряд із поняттям мовленнєві вміння, комунікативні вміння в наукових дослідженнях використовується поняття комунікативно-мовленнєві вміння. Е.Сидор комунікативно-мовленнєві вміння визначає як “здатність мовця забезпечити правильне застосування словесних і невербальних засобів з метою ефективної взаємодії з учасниками акту спілкування [184, с.20]”. Л.Калмикова, досліджуючи психолінгвістичні й лінгводидактичні підходи до змісту мовленнєвих вмінь доводить, що “комунікативно-мовленнєві вміння як об'єкт вивчення являють собою складні психофізіологічні та інформаційно-діяльнісні явища [145, с.5]”.

Аналіз психолого-педагогічних досліджень дозволяє зробити висновок, що комунікативні вміння УМКК особистості майбутнього фахівця ми розглядаємо як уміння, на основі отриманих теоретичних знань на заняттях з української мови, ефективно здійснювати професійно-комунікативну діяльність відповідно до цілей і умов виробничої діяльності та ситуації спілкування, за яких доводиться діяти з метою успішної мовленнєвої взаємодії; здатність мовця забезпечити правильне застосування словесних і невербальних засобів з метою ефективної взаємодії з учасниками акту спілкування, диференційовано використовувати для різних комунікативних цілей мовленнєві навички з метою забезпечення ефективної професійної діяльності; спроможність виконання складних комплексних мовленнєвих дій, що забезпечують здійснення професійної діяльності, в основі якої лежить спілкування (комунікація) (рис. 1.17).

Рис. 1.17. Комунікативні вміння у структурі формування УМКК особистості майбутнього фахівця

Більшість науковців підтримують точку зору, що необхідною умовою готовності майбутнього фахівця є не тільки уміння, а й набуті навички, які здобуваються особистістю у процесі зовнішньої, тобто практичної діяльності й одночасно розвиваються внутрішньо, але під впливом зовнішніх факторів. Формуючись у сфері розумової діяльності, уміння й навички є наслідком як зазначеної діяльності, так і розвитку здібностей, оскільки засновані на них і разом із тим є їх передумовою.

З'ясуємо сутність поняття “навички” за допомогою лексикографічних праць. У тлумачному словнику навичка трактується як уміння, набуте вправами, досвідом; навик; вміння вирішувати той чи інший вид завдання, доведене до автоматизму [32, с.704].

Педагогічний словник визначає навички як дії, “складові частини яких у процесі формування стають автоматизованими. За умов наявності навички діяльність людини відбувається більш продуктивно. Навички виступають необхідним компонентом уміння та формуються шляхом цілеспрямованих планомірних вправлянь [43, с.376.]”.

З психологічного погляду, навичка - це дія, сформована шляхом повторення, що характеризується високим ступенем засвоєння та відсутністю поелементного свідомого регулювання і контролю. Розрізняють навички перцептивні, інтелектуальні та рухові, а також: 1) первинно автоматизовані навички, що формуються без усвідомлення їхніх компонентів; 2) вторинно автоматизовані навички, що формуються з попереднім усвідомленням компонентів дії.

На формування навичок студентів професійно-технічного вишу, на нашу думку, впливають такі емпіричні фактори: мотивація до фахової та українськомовної комунікативної діяльності, навченість виконувати завдання, що стосуються професійної та комунікативної діяльності; прогрес у засвоєнні навчального матеріалу, пов'язаний з використанням ефективних форм, методів, прийомів роботи на заняттях з української мови з використанням інноваційних технологій; вправи на текстовій основі; узагальнення, систематизація, закріплення вивченого; “з'ясування змісту операції; оволодіння, поступовість переходу від одного рівня оволодіння до іншого за певними показниками (автоматизованість, інтеріоризованість, швидкість) тощо. Різні сполучення цих факторів створюють різні картини процесу формування навички: швидкий прогрес на початку та уповільнений наприкінці. Можливі й змішані варіанти”[102, с.196].

У визначенні поняття ,,комунікативні навички” серед науковців немає суттєвої відмінності. Т.Ладиженська визначає окреслене поняття як вимовні навички, навички слововживання, узгодження та керування слів [107]. М.Львов комунікативними навичками вважає аудіювання, говоріння, письмо, читання [117]. І. Олійник, зокрема, трактує їх як “автоматизовані дії з мовним матеріалом (фонетичним, лексичним, граматичним) як у процесі рецептивного (слухання, читання), так і продуктивного мовлення (говоріння, писання)” [144, с.8]. М. Філоненко додає, що в основі комунікативних навичок лежать лексичні, граматичні, фонетичні знання, які повинні розвинутися у навички [210, с. 13]. У Рекомендаціях з мовної освіти підкреслюється, що навички - це тільки база, інструментарій для досягнення позитивного результату на рівні комунікативних дій, умінь [68, с. 20].

Основними ознаками комунікативних навичок учені-психолінгвісти (І. Зимня та О. Леонтьєв) називають: повну автоматизованість, правильність і якість (відсутність помилок), неусвідомленість дії, відсутність напруги і швидкої втомлюваності, відповідність нормам літературного мовлення, нормальний темп (швидкість) виконання, а найголовніше - тотожність операції при змінених умовах [77, с. 247; 109, с. 221]. Таким чином, залежно від ситуації спілкування, складності навички можуть здійснюватися за участю свідомості або бути повністю автоматизованими. Для розвитку комунікативних навичок студентів слушним буде погляд авторів словника “Професійна освіта”, які стверджують, що під час правильно організованого навчання навички формуються не механічно, а свідомо, осмислено, що сприяє розвиткові розумових сил і здібностей студентів [169, с. 202].

Отже, комунікативні навички ми розглядаємо як уміння вирішувати той чи інший вид мовленнєвого завдання, доведене до автоматизму; автоматизовані дії з мовним матеріалом як у процесі рецептивного, так і продуктивного мовлення; знання (лексичні, граматичні, фонетичні), що повинні розвинутися у навички; інструментарій для досягнення позитивного результату на рівні комунікативних дій, умінь.

Можемо зробити висновок, що науковці зосереджують увагу на мовленнєвому спрямуванні навчального процесу (комунікативності) та досвіді фахової комунікації, тому що, за твердженням К.Климової, необхідна обов'язкова реалізація сформованих комунікативних умінь і навичок у професійній діяльності, інакше неможливим видається саме здійснення компетентнісної парадигми сучасної освіти [90, с. 38].

Дослідження психологічних та лінгводидактичних чинників формування комунікативних умінь і навичок студентів технічного вишу на основі навчального тексту, характеристика методологічних підходів до навчання дали можливість зробити висновок, що недостатність уваги до формування й удосконалення вмінь і навичок комунікації в системі вищої технічної освіти призводить до того, що рівень підготовки випускників не відповідає вимогам, які висуваються до фахівців цієї галузі. Ефективний комунікативний розвиток передбачає не лише знання лінгвістичних засад, а й усвідомлення психологічних та психолінгвістичних чинників розвитку комунікативних умінь і навичок студентів, серед яких виділяємо: розуміння психологічної сутності формування вмінь і навичок комунікації, знання особливостей протікання процесів сприйняття й породження мовлення, володіння рецептивними (слухання й читання) і продуктивними (говоріння й письмо) видами мовленнєвої діяльності, знання особистісних психічних якостей комуніканта й реципієнта.

Сучасні тенденції до гуманізації та гуманітаризації технічного вишу спонукають до пошуку сучасних підходів, закономірностей в мовній освіті, враховуючи традиційні та новітні принципи навчання, запроваджуючи сучасні прийоми й методи навчання, що актуалізують вибір особистісно зорієнтованого підходу до розвитку комунікативних умінь і навичок, формування УМКК студентів технічного вишу, що “сприятиме духовному розвитку особистості майбутнього фахівця, формуванню почуття професійної честі й гідності, уміння працювати у виробничому колективі, утвердженню партнерського стилю взаємовідносин” [103, с. 424].

Проблемі особистісно зорієнтованого підходу в навчанні присвячено ряд психолого-педагогічних праць, у яких висвітлено окремі її аспекти: забезпечення сприятливих умов формування людини як унікальної особистості (Б. Ананьєв,

Г. Балл, І. Бех, М. Левківський та ін.); визначення психолого-педагогічних вимог до реалізації особистісного підходу в навчанні (В. Давидов, О. Пєхота, Л. Проколієнко та ін.); розробка форм особистісно орієнтованого підходу до навчання (В.І.Андреєв, О. Барабанщиков, Л. Деркач, І. Зимня, О. Савченко, М. Феденко та ін.); забезпечення умов особистісно зорієнтованого навчання та виховання (В.В.Рибалка, В.В.Суриков, І.С.Якиманська та ін.).

Проте у педагогіці й психології значущість цього підходу обмежується найчастіше аналізом його актуальності й змісту в умовах загальноосвітньої школи (Є. Бондаревська, В. Разумовський, В. Сєріков, А. Хуторськой, І. Якиманська, С. Яценко та ін.). Однак проблема системного застосування особистісно зорієнтованого підходу в професійній підготовці майбутніх фахівців виробничої сфери розглядається достатньо рідко. Ф.Зеєр у своєму дослідженні визначає провідні принципи особистісно зорієнтованого навчального процесу у професійній освіті: принцип пріоритету індивідуальності; співвідносність закономірностей професійного розвитку особистості та технологій професійної освіти; відповідність організації навчального середовища та дієвості освітнього процесу; постійне звернення до індивідуального досвіду студента, його потреби в самоорганізації, самовизначенні та саморозвитку [75, с.13]. Найчастіше науковці користуються цим підходом у комплексі з іншими науково-педагогічними підходами для створення науково-теоретичної бази дослідження. Так А. Глимязний зауважує, що “особистісно зорієнтований підхід доцільно розглядати як важливий психолого-педагогічний аспект, основу якого становить сукупність вихідних теоретичних положень про особистість та практичних методичних засобів, що сприяють її цілісному розумінню, вивченню та гармонійному розвитку” [38]. Наше завдання визначити роль цього підходу в формуванні на текстоцентричних засадах УМКК майбутнього фахівця шляхом розвитку комунікативних умінь і навичок студентів технічного вишу на заняттях з української мови, тому що суспільству потрібні національно свідомі, компетентні фахівці, які ,,здатні застосовувати набуті знання, уміння й навички в дії - практичній і теоретичній, пізнавальній і професійній, фізичній і розумовій - будь-якій і такій, яка потрібна суспільству і працівнику. Одним словом, потрібна компетентність у справах і цьому треба вчити” [166, с. 13]. Саме в умовах навчання на заняттях з української мови на текстоцентричних засадах відбувається, на нашу думку, становлення та розвиток таких важливих якостей особистості як рефлективність, спонтанність, критичність мислення, вміння працювати з інформацією, спілкуватися та нести відповідальність за наслідки власних дій.

Таким чином, особистісно орієнтований підхід до формування комунікативних умінь і навичок майбутніх молодших спеціалістів визначає необхідність уведення особистісно спрямованої тематики навчання на основі навчальних текстів-взірців та створення сприятливих умов для розвитку потенціалу особистостей студентів технічного вишу. На нашу думку, це, власне, передбачає, що при вивченні української мови на текстоцентричних засадах на заняттях необхідно:

1) використовувати навчальні тексти соціокультурного та фахового змісту наукового, публіцистичного стилів мовлення, що ґрунтуються на розумінні мови як носія культурних цінностей, основи професійного становлення людини, засобу формування мовної картини світу; пов'язані з перспективними науковими напрямками та професійно значущою інформацією з метою підвищення як професійного, так і загального розвитку: ознайомлення із досягненнями сучасної науки й техніки, видатними постатями в науці України, технологічними процесами;

2) уводити комунікативно спрямовані теми, проблемні питання для дискусій та завдання: обговорення важливості своєї професії, стосунків із колегами, планів на майбутнє, можливостей для розвитку кар'єри;

3) стимулювати рівноправний діалог, імітуючи типові виробничі ситуації, у яких студенти повинні вчитися висловлювати власну думку, відстоювати свої переконання, аргументувати свої твердження, зацікавлювати співрозмовника, підтримувати розмову, використовуючи форми ввічливості;

4) доброзичливо та толерантно ставитися до студентів, зацікавлювати їх, мотивувати важливість розвитку комунікативних умінь і навичок, формування УМКК як запоруки успіху майбутньої професійної діяльності.

Вивчення української мови у технічному виші І-ІІ рівнів акредитації передбачає, що його випускники як члени суспільства виконують певні соціальні ролі й завдання, в тому числі професійні, використовуючи для досягнення результату власні компетенції, які поряд з іншими включають професійні мовні компетенції. Виконання соціальних ролей і завдань представляє собою форму цілеспрямованої взаємодії людини з широким оточенням, тобто діяльність. Це означає, що навчання української мови студентів технічних спеціальностей має базуватися також на діяльнісно зорієнтованому підході, адже “особистість виступає суб'єктом діяльності” [91, с. 123]. “Діяльність, як спосіб буття людини, включає чотири складові: суб'єкт із його потребами, мету, засіб реалізації мети та результат діяльності” [211, с. 59, 123], тому діяльнісно зорієнтований підхід указує на необхідність зацікавлювати майбутніх фахівців виявляючи їхні потреби та, стимулюючи корисні види діяльності, організовувати діяльність студента, у якій він був би активним у пізнанні, праці, спілкуванні, своєму розвитку.

Такий підхід означає “виявлення та опис тих способів дії в діяльності, що повинні привести до розкриття змісту певного поняття, засвоєння відповідних знань, формування умінь” [44, с. 80]. У контексті нашого дослідження - це розвинені комунікативні вміння майбутніх УМКK фахівців, тому діяльнісно зорієнтований підхід визначаємо продуктивним для формування студентів технічного вишу, адже він “передбачає оволодіння способами пошуку інформації, роботу з літературою (читання, аналіз тексту, конспектування, анотування, підготовка доповідей тощо), уміннями спілкуватися (монолог, діалог, полілог, дискусія, способи слухання та формулювання запитань тощо), методами взаємонавчання (організація роботи в групі, техніка виступу, рецензування, взаємооцінка тощо), навичками формулювання проблем, діями за ситуації невизначеності, способами самостійної постановки цілей, самоаналізу, самоконтролю, самооцінки, саморегуляції” [44, с. 88]. На нашу думку, діяльнісно-зорієнтований підхід допомагає набути в процесі навчальної діяльності досвіду поведінки в типових виробничих та комунікативних ситуаціях: визначати своє місце в колективі, навчитися виконувати розпорядження, обмінюватися досвідом, передавати інформацію колегам. Розгляду цього важливого для нашого

дослідження підходу до навчання присвячені роботи вчених (Л. Виготський,

П. Гальперін В. Давидов, І. Зимня, О. Леонтьєв, І. Підласий, І. Якиманська та ін.).

Обидва підходи (особистісно зорієнтований, діяльнісно зорієнтований) утворюють діалектичну єдність - інтегрований особистісно-діяльнісний підхід. За визначенням В. Лозової, ,,це загальний спосіб педагогічної діяльності, спрямований на інтенсифікацію особистісно-професійної сфери у спільній діяльності викладача й студента через самопізнання, самоорганізацію, самопобудову, самозміну, самоздійснення, через взаємодію й взаємовплив суб'єкт-суб'єктних стосунків, що є умовою особистісного розвитку всіх суб'єктів навчального процесу” [115, c.96-97].

Розглянуті підходи у процесі підготовки майбутніх фахівців є універсальними за своєю природою і можуть визначати організацію навчального процесу з будь-якого предмета з метою формування як професійної, так і УМКК студентів. Концептуальну ж основу визначення мети та змісту навчання української мови у технічному виші з метою формування УМКК становить комунікативно-діяльнісний підхід до вивчення мови, який чітко сформульований у „Концепції мовної освіти в Україні”: “Основним стержнем занять має бути всебічний розвиток усного та писемного мовлення. Процес навчання здійснюється у певній системі на основі комунікативно-діяльнісного підходу” [94, с.5]. Цей підхід уважається найефективнішим та є орієнтованим на вивчення мови через спілкування [128, с. 25].

Провідні ідеї щодо впровадження комунікативного підходу до навчання мови висловили сучасні вітчизняні й зарубіжні дидакти й методисти (З.Бакум, Ф.Бацевич, О.Біляєв, Є.Бикова, А.Богуш, М.Вашуленко, Є.Голобородько, О.Горошкіна, І. Дроздова, С.Караман, В.Мельничайко Г.Михайловська, Є.Пассов, Н.Пашківська, М.Пентилюк, К. Плиско, О. Попова, Н.Тоцька, І. Хом'як, Г. Шелехова та ін. ).

У лінгводидактиці часто розмежовують терміни комунікативний та діяльнісний підхід. Нам імпонує термін комунікативно-діяльнісний підхід, оскільки комунікативна діяльність пронизує всі сфери діяльності особистості, прикладом можуть послугувати висловлювання науковців щодо визначення терміну. В інтерпретації Є. Пассова комунікативний підхід орієнтований на організацію процесу навчання, організацію адекватного процесу реального спілкування завдяки моделюванню основних закономірностей мовленнєвого спілкування, а саме: діяльнісний характер мовленнєвого спілкування, що втілюється в комунікативній поведінці вчителя/викладача як учасника процесу спілкування та навчання, і в комунікативно вмотивованій, активній поведінці учня/студента як суб'єкта спілкування та навчання; предметність процесу комунікації, яка має бути змодельована обмеженим, але точно визначеним набором предметів обговорення (тем, проблем, подій і т.ін.); ситуації спілкування, що моделюються, як найтиповіші варіанти стосунків учнів/студентів між собою; мовленнєві засоби, які забезпечують процес спілкування та навчання у даних ситуаціях [150, с. 52].