Текстоцентричний підхід до формування україномовної комунікативної компетентності студентів вищих технічних навчальних закладів І-ІІ рівнів акредитації

Т.Донченко, висловлюючи власну точку зору, наголошує, що “комунікативний підхід забезпечує засвоєння мови в її комунікативній функції, у процесі діяльності з позамовною метою” [57, с. 3-4]. В.Л.Скалкін зауважує, що “комунікативний підхід у методиці навчання мов - це погляд на складові компоненти і їх обґрунтування на основі соціо- і психологічного бачення, визнання того, що мова, будучи інструментом людського спілкування, функціонує, засвоюється, нормалізується в процесі інтеракції, живе в контактах між людьми. Комунікативний підхід, - на думку науковця, - має пронизувати всі аспекти й етапи діяльності організатора навчання, включаючи визначення цілей курсу, добір мовного-мовленнєвого матеріалу, створення системи вправ, розробку схеми аудиторних і позааудиторних занять” [190, с. 121].

Сучасні модифікації комунікативного підходу до навчання української мови одержали найбільш послідовне теоретичне обґрунтування в лінгводидактичній комунікативно-когнітивній парадигмі, в основі якої лежить когнітивна і комунікативна лінгвістика. Під комунікативно-когнітивним підходом розуміють таку ,,організацію навчального процесу, основу якого становить комунікативна взаємодія студентів та викладача, яка забезпечує участь кожного з них як об'єкта і суб'єкта пізнавальної діяльності” [106, с. 8]. Б. Глухів і А. Щукін дають таке визначення когнітивного підходу: “Те саме, що пізнавальний (від англ. cognition - знання, пізнання) підхід до навчання, який насамперед полягає у засвоєнні теорії мови, яка вивчається, переважно у вигляді роботи над вивченням правил фонетики, граматики й слововживання. Тренуванню відводиться незначна роль, а на противагу йому акцент робиться на свідомому конструюванні висловлювання рідною мовою” [236]. До найбільш вагомих принципів когнітивно-комунікативного підходу науковці відносять: принцип цілісного сприйняття тексту; принцип функціональності; принцип професійної орієнтації та тематичної серійності; принцип інтегративної мовленнєвої діяльності; принцип системності; принцип формування стратегій навчальної діяльності [там само].

Когнітивно-комунікативний підхід на основі концепцій когнітивного й комунікативного навчання розробили М. Пентилюк, О. Горошкіна, А. Нікітіна [137]. За визначенням І. Дроздової, він може розглядатися як метапідхід, бо одночасно забезпечує усвідомлення відомостей (матеріалу) мовного, професійного характеру та розвиває пізнавальні здібності й інтереси студентів, їхні особисті якості, орієнтовані на особистісну активність, пошукову творчість [58, с. 143-144]. Цей підхід, на думку лінгводидакта, дає змогу свідомо оволодівати комунікативними вміннями в процесі навчання української мови з урахуванням професійної специфіки (використовуючи комунікативні потреби майбутнього фахівця) та формувати пізнавальну активність для отримання науково-навчальної і професійної інформації.

Особливість когнітивно-комунікативного підходу до навчання студентів технічного вишу І-ІІ рівнів акредитації на заняттях з української мови на основі навчального тексту ґрунтується не тільки на врахуванні власне мовної, лінгвістичної її сторони, але й на використанні даних, що характеризують її мисленнєву сторону. Адже когнітивний підхід до навчання - це свідомий підхід, який враховує когнітивні характеристики студентів (залежність / незалежність від контексту, домінантність півкуль головного мозку, сенсорні переваги в зборі й обробці інформації), мисленнєву сторону процесу навчання.

Тому в процесі навчання студентів повинні враховуватися: 1) первинні інтелектуальні здібності (успадковані та набуті): швидкість сприйняття, швидкість і глибина інтерпретації тексту, просторове мислення, пам'ять та інші; 2) когнітивні типи: залежність від контексту, когнітивна гнучкість, когнітивна швидкість, здатність до оцінки, синтезу, аналізу, прогнозування, сильний / слабкий ступінь автоматизації виконання повторюваних завдань; 3) сенсорні переваги при зборі, утриманні та відтворенні інформації (зорова, слухова, соматомоторна, тактильна пам'ять та ін.); 4) домінантність півкуль (схильність до аналізу у студентів з домінуючою лівою півкулею, схильність до синтезу / глобалізації у студентів з домінуючою правою півкулею).

Перераховані когнітивні характеристики є пріоритетними при розробці методики навчання української мови на текстовій основі студентів технічного вишу, оскільки вони безпосередньо впливають на ефективність процесу засвоєння мовного матеріалу і передбачають, як зауважує М.Пентилюк, ,,посилення практичної спрямованості змісту предмета ,,Українська мова''; зміну акцентів у навчальній діяльності, спрямованих на інтелектуальний розвиток студентів за рахунок зменшення репродуктивної діяльності; моделювання навчальних ситуацій, що спонукають до різних видів мовленнєвої діяльності; збільшення питомої ваги завдань, що стосуються пояснення подій, явищ, вчинків людей та способів і засобів їх вербального відтворення” [153, с.15]. Таким чином, когнітивно-комунікативний підхід до навчання студентів дозволяє по-новому змоделювати процес засвоєння матеріалу, що вивчається, а також активізувати продукування студентами граматично правильних і семантично точних текстів соціокультурного та професійного спрямування, що передбачає оволодіння вміннями роботи зі складним за змістом і обсягом текстовим матеріалом (пошук, опрацювання), завдяки якому формується здатність самостійно вибудовувати цілісний пізнавальний процес. Поділяємо думку І. Дроздової, яка вважає, що “навчання мови в немовному ВНЗ може бути успішним тільки в тому разі, якщо в процесі навчання послідовно здійснюється принцип добору текстового матеріалу, з урахуванням професійної орієнтації студентів, оскільки більшість студентів розглядають мову насамперед як засіб формування своїх фахових знань” [58, с.8]. У зв'язку з цим особливої актуальності набуває впровадження текстоцентричного підходу до навчання української мови у вищих технічних закладах освіти з метою формування УМКК на основі навчальних текстів наукового, публіцистичного стилів мовлення.

Теоретичною основою розробки й обґрунтування процесу розвитку комунікативних умінь є закономірності навчання. Звернемося до лексикографічних праць щодо визначення понять.

Закономірністю у методиці навчання мови вважають “упорядкованість подій, відносною постійністю детермінованих чинників, регулярністю зв'язку між певними речами” [247, с.24]. Закономірності засвоєння мовлення - це “об'єктивно існуючі зв'язки результатів засвоєння мовлення від ступеня розвитку мовотворчої системи людини, її окремих органів (мовленнєвого апарату, мовленнєвих механізмів мозку тощо)” [193, с.84]. З точки зору Л. Федоренко, яка виділяє шість закономірностей, мовлення засвоюється, якщо студент здатний:1) керувати мускулами мовленнєвого апарату; 2) розуміти лексичні і граматичні мовні значення; 3) відчувати виразні конотації (відтінки) лексичних, граматичних, фонетичних мовних значень; 4) запам'ятовувати традицію сполучення мовних одиниць у потоці мовлення, тобто засвоювати норми літературного мовлення; 5) зіставляти усне й писемне мовлення; 6) збагачувати темп мовлення відповідно до міри вдосконалення мовленнєвотворчої системи того, що вивчається [206, с.19]. Низку дидактичних закономірностей навчання окреслює М.Фіцула, серед них: 1) виховуючий характер; 2) зумовленість соціальними проблемами; 3) залежність від умов, під час яких воно протікає; 4) взаємозалежність процесу навчання і розвитку; 5) взаємозалежність навчання й реальних навчальних можливостей тих, хто навчається; 6) єдність методів і форм навчання [211, с.128].

Закономірності засвоєння мовлення розглядають у зв'язку з закономірностями навчання мови, як-от: ,,взаємозвязок між лінгвістичною теорією і мовленнєвою практикою, залежність результатів навчання і засвоєння мови від потенціалу мовленнєвого середовища” [192, с.85]. Навчання української мови ґрунтується на об'єктивно існуючих закономірностях, що визначають і спрямовують дії викладача й студента. До них М.Пентилюк відносить: 1) постійну увагу до матерії мови, її звукової системи; 2) розуміння семантики мовних одиниць; 3) здатність засвоювати норми літературної мови; 4) оцінку виражальних можливостей рідної мови; 5) розвиток мовного чуття, дару слова; 6) випереджаючий розвиток усного мовлення; 7) залежність мовленнєвих умінь і навичок від знань граматики й словникового складу мови [155, с.25].

Покладаючись на праці М. Пентилюк [155, 160], відзначаємо закономірності, що важливі й актуальні для розвитку комунікативних умінь студентів технічного вишу: виховуючий характер фахового мовлення, що сприяє розвитку відповідних рис характеру і поведінки, формуванню УМКK студентів на основі роботи з текстами соціокультурного та фахового змісту; зумовленість суспільними потребами, оскільки розвиток мовленнєвої діяльності здійснюється за наявності в мовця необхідної мовної інтенції, зумовленої відповідними мотивами. Мотиви професійної діяльності фахівця відповідають нагальним потребам суспільства і вимогам ринку праці; залежність від умов, виробничої ситуації спілкування, оскільки саме ситуація спілкування зумовлює мотиви спілкування; добір мовних засобів залежно від ситуації професійного спілкування, застосування усього різноманіття лексичних, граматичних, фонетичних мовних значень, як вербального та невербального спілкування: жестів, міміки, пантоміміки тощо; суворе дотримання норм української літературної мови у процесі професійного мовлення, як-то: орфоепічних і лексико-фразеологічних норм (обмежене застосування професіоналізмів) в усному мовленні; дотримання орфографічних, лексичних (правильне застосування термінології за фахом), пунктуаційних, синтаксичних і стилістичних норм у писемному мовленні; розвиток усного й писемного мовлення (на основі текстів соціокультурного й професійного спрямування), спираючись на види мовленнєвої діяльності (аудіювання (слухання), читання, говоріння й письмо); взаємозалежність методів і прийомів навчання української мови з метою розвитку комунікативних умінь студентів технічного вишу з урахуванням психологічної та фахової специфіки студентів.

Кожна з цих закономірностей по-різному виявляється в процесі навчання української мови в професійно-технічному виші. Це залежить від багатьох чинників: регіону України, в якому отримали базову середню освіту студенти; регіону України, де знаходиться навчальний заклад; ступеня мовної, мовленнєвої, комунікативної підготовки майбутніх фахівців, рівня УМКК викладачів української мови та фахових дисциплін тощо. Урахування визначених чинників допоможе викладачу української мови розробити ефективну методику розвитку комунікативних умінь студентів, організувати навчальну діяльність на занятті з української мови з метою формування УМКК майбутнього фахівця на основі навчальних текстів фахового та соціокультурного змісту (рис. 1.18.).

Рис. 1.18. Закономірності навчання української мови

Детальний аналіз наукових доробок, характеристика компонентів організації навчальної діяльності на занятті з української мови в професійно-технічному виші І-ІІ рівнів акредитації зумовлена передусім принципами навчання - “основними похідними теорії і практики навчання. Виділяють загальнодидактичні, на яких базуються цільовий, змістовий, діяльнісний та результативний компоненти освіти; лінгводидактичні - основні положення

функційно-технологічної організації навчання мови, які спираються на

загальнодидактичні принципи та власне методичні, що випливають зі специфіки навчального предмета” [193, с.203-204]. Загальнодидактичні принципи “як основні положення функціонально-технологічної організації навчання стають основою для лінгводидактичних принципів і в тісному зв'язку регулюють процес навчання мови в цілісності, зумовлюючи зокрема оптимальний вибір і поєднання методів, засобів і форм навчання” [152, с. 7].

Наукове обґрунтування загальнодидактичних принципів ми знаходимо в працях А.Дістервега, Я.Коменського, Г.Песталоцці, К.Ушинського, вітчизняних дидактів В.Онищука, І.Підласого, а також у дослідженнях М.Андреєва, Ю.Бабанського, М.Данилова, М.Скаткіна та ін. Учені визначають такі загальнодидактичні принципи: науковість, систематичність і послідовність, наступність і перспективність, зв'язок теорії з практикою, наочність, доступність, свідомість та ін. До лінгводидактичних принципів навчання лінгводидакти М. Пентилюк, О. Горошкіна, Н. Мордовцева, А. Нікітіна, Л. Попова відносять: активності; взаємозв'язку навчання, виховання й розвитку; демократизації і гуманізації; доступності; емоційності; збереження мовної єдності, спадковості й наступності поколінь; зв'язку навчання пунктуації з розвитком мовлення і мислення; зв'язку навчання пунктуації з розвитком навичок виразного читання; зв'язку навчання синтаксису і пунктуації; зв'язку теорії з практикою; міцності знань; наочності; наступності; науковості; органічного поєднання навчання мови й мовлення; особистісної орієнтації; перспективності; практичної спрямованості навчання; природовідповідності; проблемності; свідомості; системності й послідовності; когнітивної методики. Лінгводидактичні принципи навчання завжди виступають в органічному взаємозв'язку, доповнюючи й зумовлюючи один одного, підтверджені змістом курсу української мови, реалізовані в чинній програмі з предмета, запропонованих підручниках і посібниках, покладені в основу концепцій мовної освіти в Україні й вимагають докорінної перебудови викладання всіх навчальних предметів, особливо української мови. М.Пентилюк, акцентуючи увагу на переорієнтацію освіти на відродження духовності народу, на фомування українськомовної особистості пропонує організацію навчання української мови з урахуванням ще й таких принципів, як гуманізація та гуманітаризація; єдність національного та загальнолюдського; розвивальний характер навчання; співтворчість, співробітництво; індивідуалізація та диференціація; оптимізація, відкритість і динамічність системи [155, с. 71]. До основних принципів методики української мови М.Стельмахович відносить принцип культуровідповідності, у контексті якого визначає коло обов'язків викладача української мови: “Учити учнів виразно читати, грамотно писати, спілкуватися, бути толерантними і коректними у стосунках; володіти діалогічним і монологічним мовленням; не допускати розбіжності між словом і ділом; уміти спілкуватися у вузькому колі й виступати публічно, переконувати, радити, розраджувати, аргументувати, дискутувати; бездоганно оформляти ділові папери; вільно користуватися різними словниками та іншою довідковою літературою; невпинно дбати про збагачення своєї лексики” [201, с. 22]. Використання цих принципів навчання потребує від викладача глибокого осмислення самої концепції компетентнісної освіти, визначення власного місця в ній, пошуків у вдосконаленні змісту й форм навчання української мови.

До специфічних (методичних) принципів навчання української мови лінгводидакти О.Біляєв відносять: взаємозв'язок у вивченні всіх розділів програми, функціонально-стилістична спрямованість у навчанні мови, зв'язок вивчення мови з розвитком мовлення, взаємозалежність усного й писемного мовлення, вивчення морфології на синтаксичній основі; структурно-семантичний підхід до вивчення синтаксису; зв'язок навчання пунктуації й виразного читання [18].

У своєму науковій праці Т. Симоненко пропонує принципи навчання, що є цінними для нашого дослідження: стимулювання самоосвіти й самостійності в навчанні, зумовлює такі змістові елементи самостійної роботи, як уміння слухати й конспектувати лекції, об'єктивно й критично оцінювати виступи на семінарах, робота з лексикографічними й довідковими виданнями, електронними джерелами інформації тощо; проблемно-ситуативної організації навчання, коли важливим є усвідомлення значення української мови у вирішенні професійних завдань, тому навчання слід будувати за проблемно-ситуативним принципом, використовуючи імітаційне моделювання ситуацій, спонукаючи студентів до роботи з довідковими, лексикографічними виданнями, а також пов'язаної з майбутньою професійною діяльністю; урахування життєвої перспективи тісно пов'язаний із попереднім, його суть полягає в репрезентації інформації, що дозволяє вирішувати життєві завдання, зокрема відомостей з риторики, стилістики, культури мовлення тощо; комплексного розвитку всіх сфер особистості - когнітивної, емоційно-вольової, етичної. Традиційно склалося, що в процесі навчання створюються найсприятливіші умови для розвитку здебільшого пізнавальної сфери особистості, що знижує результативність навчання, тому важливо залучити інші сфери особистості, забезпечити розвиток творчого потенціалу; спільної діяльності педагога й учнів/студентів; актуалізації результатів навчання, що припускає обов'язкове використання результатів навчання на занятті й у позакласній роботі з предмета; позалінгвальний передбачає врахування суспільних умов, у яких функціонує мова. Цей принцип допоможе, наприклад, пояснити причини лексичних запозичень, переосмислення значень деяких слів тощо [186].

Серед переліків принципів навчання студентів технічного вишу ми сформулювали принцип текстотвірності, оскільки вважаємо, що навчання української мови з метою розвитку комунікативних умінь УМКК студентів повинно відбуватися на основі навчальних текстів соціокультурного й професійного змісту, що передбачає міжпредметні зв'язки з фаховими дисциплінами, дисциплінами загальноосвітнього циклу й курсом української мови (рис. 1.19.).

Доходимо висновку, що високорозвинений рівень комунікативними вмінь і навичок можливий завдяки дотриманню визначених нами принципів навчання, але за умови системного їх використання, оскільки всі вони взаємопов'язані, взаємозалежні



Рис. 1.19. Взаємозв'язок принципів навчання у процесі формування УМКК студентів

Доходимо висновку, що високорозвинений рівень комунікативними вмінь і навичок можливий завдяки дотриманню визначених нами принципів навчання, але за умови системного їх використання, оскільки всі вони взаємопов'язані, взаємозалежні й взаємозумовлені та описують цілісний процес навчання української мови у технічному виші.

Крім того, потрібно враховувати практичну реалізацію принципів навчання, що полягає в правильному виборі методів і прийомів, оскільки саме в методі навчання, вважає Б. Житник, знаходять своє відображення об'єктивні закономірності, цілі, зміст, принципи і форми навчання [65, с. 84].

Лексикографічні праці визначають методи навчання як упорядковані способи взаємопов'язаної діяльності викладача й студента, спрямовані на розв'язання навчально-виховних завдань, реалізацію вимог чинних навчальних програм [193, с. 144]; спосіб, прийом, методика дослідження мовних явищ [192, с. 81]. Такі тлумачення дають можливість зрозуміти співвідношення між методом і прийомом навчання та взаємопов'язаності діяльності викладача і студента.

Педагогічні й лінгводидактичні праці свідчать, що в методиці по-різному підходять до розуміння методів навчання, класифікації та їх реалізації в освітній, виховній, розвивальній, спонукальній, контрольно-корекційній сферах (З. Бакум, О. Біляєв, Н. Голуб, О. Горошкіна, Т. Донченко, С. Караман, М. Махмутов, І. Олійник, В. Онищук, М. Пентилюк, О. Пометун, Н. Тоцька, І. Хом'як, Л. Федоренко, С. Чавдаров).

Питання класифікації методів навчання є складним та дискусійним. Методи класифікують за способом взаємодії викладача і студентів (О. Біляєв, С. Караман, В. Мельничайко, М. Пентилюк) [125, с. 109-110], за технологічною спрямованістю (О. Потапенко, Г. Потапенко, Л. Кожуховська); за джерелами знань (О. Текучов, Л. Федоренко, С. Чавдаров), рівнем пізнавальної діяльності (М. Скаткін та І. Лернер), за напрямками організації навчальної діяльності (Т. Донченко), контролю й самоконтролю (М. Євтух) тощо. Ю. Бабанський виділяє такі методи навчання: організації й здійснення навчально-пізнавальної діяльності; стимулювання навчальної діяльності; контролю й самоконтролю” [125, с. 105]. Окрему увагу звертаємо на методи контрою й самоконтролю, що запропонував М. Євтух, оскільки контроль передбачає не тільки визначення рівня розвитку комунікативних умінь і навичок окремого студента, а й сприяє повторенню, розширенню, поглибленню знань, удосконаленню сформованих умінь і навичок, допомагає з'ясувати причини виникнення певних труднощів під час комунікації та стимулює формування в студентів уміння відповідально й зосереджено працювати [61 с. 62], тому виділення такої групи методів є доцільним для нашого дослідження.

Викликає зацікавлення своєю актуальністю методична концепція О. Потапенка, Л. Потапенко, Л. Кожуховської. Науковці пропонують розширити й доповнити класифікацію методів навчання мови за засобом взаємодії викладача та студентів новими ефективними способами: метод роботи з електронними носіями знань, Інтернетом; метод лінгвістичної інтуїції; метод лінгвістичного програмування та алгоритмізації; метод запобігання типовим недолікам [126, c.81]; евристичне спостереження, порівняння, конструювання, моделювання, смислове бачення, метод творчої реалізації [126, c.213]. Учені, проаналізувавши класифікацію методів І.Підласого, пропонують класифікацію методів навчання за технологічною спрямованістю (продуктивна технологія пояснення, інструктаж-робота з книгою, вправи, тестування, лекція, демонстрація, ілюстрація, відеометод, презентація), технологією співпраці (бесіда, обговорення, дискусія, пізнавальна гра, методи програмового навчання, методи проблемного навчання, практичний метод, навчальний контроль), поблажливої технологія (розповідь, дискусія, диспут, гра, спостереження, ситуаційний метод), когнітивною методикою (емпатії, смислового, образного бачення, символічного бачення, евристичних запитань, проблемних запитань, евристичного спостереження, дослідження, конструювання понять, правил, гіпотез, прогнозування) [126, c.121-122].

Крім того, останнім часом у практиці підготовки фахівців поряд із традиційними методами впроваджуються інноваційні методи навчання, які ми виділяємо як методи стимулювання комунікативної діяльності.

Аналіз наукової та методичної літератури, розуміння методу як способу взаємодії викладача й студентів та з урахування специфіки процесу розвитку комунікативних умінь і навичок, формування УМКК студентів технічного вишу, визначаємо такі групи методів: 1) за способом взаємодії викладача й студентів (бесіда, обговорення, дискусія, пізнавальна гра, методи програмового навчання, методи проблемного навчання, практичний метод, метод лінгвістичної інтуїції; метод лінгвістичного програмування та алгоритмізації; метод запобігання типовим недолікам, евристичне спостереження, порівняння, конструювання, моделювання, смислове бачення, метод творчої реалізації); 2) методи організації й здійснення навчально-пізнавальної й комунікативної діяльності (розповідь, пояснення, бесіда, спостереження над мовою та мовленням, робота з навчальною і науковою літературою, робота зі словниками, робота з сучасними мультимедійними джерелами, вправи на текстовій основі); 3) методи стимулювання розвитку комунікативних умінь і навичок (проблемні, дискусійні, ігрові (рольові й ділові ігри) й неігрові (аналіз конкретних ситуацій (case-study), студентський проект, тренінг, ділова й ситуативна гра, інтерактивний метод навчання); 4) методи контролю й самоконтролю студентів (бесіда, тести, контрольні перекази з творчим завданням, самостійна робота з додатковою літературою).

У пропонованій класифікації поєднуються традиційні й інноваційні методи навчання. Наголошуємо, що інноваційні методи неможливо застосовувати ізольовано від традиційних методів, тому що за допомогою останніх у студентів формуються обов'язкові нормативні знання. Водночас традиційні методи не створюють реальних умов для розвитку вмінь і навичок майбутньої професійної комунікації, тому викладачеві потрібно вміти раціонально поєднувати застосування традиційних та інноваційних методів і прийомів навчання. До інноваційних методів ми відносимо активні, інтерактивні, креативні когнітивні та комунікативні методи (табл. 1.9).

Таблиця 1.9.

Інноваційні методи навчання
1	2	3
Методи	Мета застосування	Методи
Активні	забезпечують активність суб'єкта в процесі навчальної діяльності	планування, проблемні, дискусійні, моделювання мовленнєвих ситуацій, ділові ігри, ситуативні завдання, експертна оцінка, створення опорних схем і таблиць, контрольних питань
Когнітивні	активізують пізнавально-мисленнєву діяльність студентів у процесі вивчення української мови	змістовного (смислового) бачення, образного бачення, символічного бачення, евристичного спостереження, фактів, досліджень, конструювання понять, конструювання правил, гіпотез, прогнозування помилок, передбачення помилок
Креативні	забезпечують розвиток творчої УМКК особистості майбутнього фахівця	образної картини, гіперболізації, візуалізація, аналізу, “мозкового штурму", інверсії
Інтерактивні	передбачають створення у процесі навчальної діяльності умов для взаємодії мовців	взаємоперевірка, діалог у парах, "велике коло", "вертушка", "колесо фортуни", "мовленнєвий двобій", "акваріум", "дебати", "диспут", "інтерв'ю", "мікрофон”
Комунікативні	моделюють у процесі навчальної діяльності ситуації спілкування майбутньої професійної діяльності	респонсивні ( умовний діалог); описові (опис зображень реальних об'єктів майбутньої професійної діяльності); композиційні (розповідь на основі прочитаного тексту, власне висловлювання на запропоновану тему); ініціативні (бліц-опитування, конференція, інтерв'ю); дискутивні (коментування, заперечення, власне бачення проблеми, дискусія); ситуативні (рольові, на доповнення тексту, проблемні, тренінги)

Науковцями доведено, що “метод створюється тільки системою прийомів і ґрунтується на логіці процесу навчання. Особливість кожного методу створюють домінуючі в ньому прийоми”[125, с.111]. Словник-довідник з української лінгводидактики дає таке визначення прийомам навчання мови - ,,система дій та операцій взаємозв'язаної діяльності вчителя/викладача й учнів/студентів, спрямована на досягнення часткової мети” [193, c. 196]. Лінгводидакти М. Пентилюк, Т. Окуневич визначають прийоми навчання як елемент (деталь) методу, засіб його реалізації, окремий пізнавальний акт, здатний уключатися в різні методи навчання і подають таку класифікацію прийомів навчання мови: дидактико-методичні, специфічні, прийоми проблемного навчання, дидактичні прийоми, розвитку комунікативних умінь, що включають добір заголовка до тексту, визначення головної думки, поділ тексту на абзаци, складання плану, оформлення тексту, роботу над змістом, побудову текстів різних стилів мовлення. [159, c. 30]. Цілком погоджуємося із запропонованою класифікацією методів навчання. Тому ми обираємо її для створення експериментально-дослідної методики навчання з предмета “Українська мова” у ВТНЗ І-ІІ рівнів акредитації.

Важливу роль у підвищенні ефективності зазначених методів і прийомів відіграє продумане використання засобів навчання, що допомагають правильно спрямовувати й керувати навчальною діяльністю студентів, виконувати ряд завдань: ілюструвати теоретичні положення, давати ґрунтовні знання, сприяти вдосконаленню вмінь і навичок, розвивати мислення, пам'ять, увагу та уяву студентів, формувати УМКК особистості майбутнього фахівця. До засобів навчання зараховуємо навчальні посібники, підручники, мультимедійні джерела, схеми, опорні схеми, словники, електронні посилання, дидактичний матеріал на текстовій основі (дібрані навчальні тексти, збірники вправ, довідники, словники), ТЗН. Принцип добору дидактичного матеріалу залежить від теми заняття й мети навчання.

Отже, засоби навчання виступають матеріалом і джерелом для застосування розвитку комунікативних умінь, спостережень та висновків і тим самим сприяють розвитку пізнавальних інтересів студентів і свідомому засвоєнню знань. Обґрунтована нами система лінгводидактичних засад розвитку комунікативних умінь УМКК особистості майбутнього фахівця знаходиться в тісному взаємозв'язку й взаємозалежності підходів, закономірностей, принципів, методів, прийомів, засобів навчання та форм організації роботи на занятті з української мови.

Висновки з І розділу

1. Обгрунтовано, що на сучасному етапі розвитку вищої технічної освіти висуваються підвищені вимоги до фахової й українськомовної підготовки майбутніх молодших спеціалістів. Формування УМКК студентів технічного вишу становить чітку систему, що спирається на лінгвістичні, психологічні та лінгводидактичні засади, урахування яких сприятиме їх ефективному вдосконаленню.

2. Здійснено порівняльний аналіз понять ,,підхід”, ,,аспект” у системі мовної освіти; названо основні лінгводидактичні підходи, що стануть основою формування УМКК студентів технічного вишу; схарактеризовано компетентнісний підхід як базове визначення наукового поняття; проаналізовано дефініції ,,компетенція”, ,,компетентність”; й продемонструвано власне визначення термінів; розкрито зміст, структуру понять ,,комунікативна компетенція”, ,,комунікативна компетентність”, ,,ПКК'' у парадигмі професійно-технічної освіти; визначено роль української мови як засобу професійної, міжособистісної комунікації й регулятора фахової діяльності в становленні УМКК майбутнього фахівця; запропонувано власне визначення наукового поняття ,,УМКК”.

3. Визначено наукове поняття “УМКК” як орієнтування особистості майбутнього фахівця в різних ситуаціях українськомовного міжособистісного й професійного спілкування, що ґрунтується на фахових знаннях, розвинених комунікативних уміннях і навичках, які забезпечують розв'язання проблем і досягнення певних стандартів у галузі професії; готовність до професійної й українськомовної комунікативної діяльності з певним знанням фахової справи та сформованими компетентностями: мовною, мовленнєвою, прагматичною, текстотвірною, дискурсивною, соціокультурною; здатність організовувати українськомовний міжособистісний простір у різноманітних ситуаціях спілкування, долаючи комунікативні бар'єри, що дозволяє здійснювати мовленнєву діяльність, зумовлену комунікативною метою; здібність ефективно виконувати комунікативну й професійну діяльність, компетентно регулювати процес українськомовної комунікації на всіх її етапах, здійснюючи соціально-психологічне управління процесами спілкування комунікативної ситуації.

4. Доведено, що ТЦП є поліфункційним і передбачає засвоєння мовних знань і розвиток комунікативних умінь і навичок студентів технічного вишу сприймати, аналізувати, відтворювати, створювати, редагувати власні висловлювання, що сприяє формуванню УМКК майбутніх фахівців. ТЦА дозволяє органічно поєднати засвоєння структурно - семантичних ознак тих явищ, що вивчаються; впливати на розвиток комунікативних умінь і навичок оцінювати текст з погляду його змісту, форми, задуму й мовного оформлення; визначати роль і доречність використання в тексті стилістично забарвлених лексичних, фразеологічних засобів мови, їх стилістичну функцію; оцінювати прочитане, висловлювати власну думку; добирати цікаві, переконливі аргументи на захист своєї позиції відповідно до ситуації спілкування; позитивно впливати на підвищення якості знань, пізнавальної зацікавленості студентів до предмета; сприяти пошуку, розумінню інформації та повній і глибокій її передачі, створенню відповідних моделей майбутньої фахової діяльності, розвитку творчої співпраці; розвивати емоційну та естетичну чутливість; спрямовувати майбутніх фахівців на оволодіння навчальним матеріалом на текстовій основі, науковою й фаховою інформацією, необхідною в майбутній професійної діяльності; удосконалювати мовленнєву майстерність, формувати УМКК особистість майбутнього фахівця.

5. Схарактерзовано УМКК особистість майбутнього фахівця як носія української мови, який володіє системою лінгвістичних знань, розвиненими комунікативними вміннями й навичками, сформованою ПКК, УМКК й ТТК; репродукує мовленнєву діяльність, забезпечуючи творення українськомовного середовища в усіх сферах суспільного життя, має високий рівень національної свідомості, розвиненої на основі української мови.

6. Комунікативні вміння УМКК особистості майбутнього фахівця ми розглядаємо як уміння, на основі отриманих теоретичних знань ефективно здійснювати професійно-комунікативну діяльність відповідно до цілей і умов виробничої діяльності та ситуації спілкування, за яких доводиться діяти з метою успішної мовленнєвої взаємодії; здатність мовця забезпечити правильне застосування словесних і невербальних засобів з метою ефективної взаємодії з учасниками акту спілкування, диференційовано використовувати для різних комунікативних цілей мовленнєві навички з метою забезпечення ефективної професійної діяльності; спроможність виконання складних комплексних мовленнєвих дій, що забезпечують здійснення професійної діяльності, в основі якої лежить спілкування (комунікація).

7. Формування УМКК студентів технічного вишу передбачає обов'язкове врахування лінгводидактичних засад. Основними підходами було визначено: компетентнісний, текстоцентричний, особистісно-зорієнтований, комунікативно-діяльнісний, когнітивно-комунікативний, соціокультурний, функційно-стилістичний. На основі визначених закономірностей (залежність мовленнєвих умінь і навичок від знань граматики й словникового складу мови, залежність від умов, виробничої ситуації спілкування, виховуючий характер фахового мовлення, розвиток усного й писемного мовлення, зумовленість суспільними потребами) окреслено загальнодидактичні, спеціальні та власне методичні принципи розвитку комунікативних умінь і навичок, формування УМКК студентів. Визначаємо такі групи методів: за способом взаємодії викладача й студентів; організації й здійснення навчально-пізнавальної й комунікативної діяльності; стимулювання розвитку комунікативних умінь і навичок; контролю й самоконтролю студентів. Серед методів навчання перевагу надано активним методам навчання (проблемні, дискусійні, ігрові та неігрові), які забезпечують свідомий і активний розвиток комунікативних умінь і навичок студентів. Визначено прийоми, основні засоби навчання (дидактичний матеріал, наочність, ТЗН), форми (аудиторне заняття, самостійна робота, контрольна робота).

СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ

1. Анисимова Е. Е. Лингвистика текста и межкультурная коммуникация (наматериале креолизованных текстов): учеб. пособ. для студ. фак. иностр. яз. Москва: Академия, 2003. 128 с.

2. Александрова С. А. Професійно-комунікативна компетентність : тексти

лекцій. Харків : ХНАКМГ, 2008. 40 с.

3. Андреева Г. М. Социальная психология: учеб. для высш. учеб. заведений

Москва: Аспект Пресс, 1999. 376 с.

4. Аткинсон Р. Человеческая память и процесс обучения. Москва: Прометей, 1980. 365 с.

5. Бабенко Л. Г., Казарин Ю. В. Лингвистический анализ художественного текста. Теория и практика: учебник; практикум. Москва: Флинта, Наука, 2003. 496 с.

6. Бабич Н. Д. Основи культури мовлення. Львів: Світ, 1990. 232 с.

7. Баева О. А. Ораторское искусство и деловое общение: учеб. пособ. 4-е изд., испр. Москва: Новое знание, 2003. 229 с.

8. Байденко В. М. Компетенции в профессиональном образовании (К освоению компетентностного подхода). Высшее образование в России. 2004. № 11. С. 3-13.

9. Бакум З. П. Компетентнісний підхід: проблеми реалізації на профільному рівні навчання української мови. З. П. Бакум Українська мова серед інших слов'янських: етнологічні та граматичні параметри: матеріали міжнародної конференції, (5 - 6 листопада 2009 р.). М-во освіти і науки України. Криворізький державний педагогічний університет. Кривий Ріг: Видавничий дім, 2009. С. 498 - 503.

10. Бакум З. П. Формування комунікативної компетентності майбутніх економістів: теоретико-практичний аспект проблеми. Педагогічні науки:

зб. наук. праць/Херсон. держ. ун-т; відп. ред. проф. Є. С. Барбіна. Вип. 58. Ч.2. Херсон: ХДУ, 2011. С. 278-282.

11. Барановська Л. В. Комунікативна компетентність викладача вузу. Творча особистість учителя: проблеми теорії і практики: зб. наук. праць/ред. кол. Гузій Н. В. та ін. Київ: НПУ, 1999. С. 146-149.

12. Баева О. А. Ораторское искусство и деловое общение: учеб. пособ. 4-е изд., испр. Москва: Новое знание, 2003. 229 с.

13. Бацевич Ф. С. Основи комунікативної лінгвістики: підручник. Київ: Академія, 2004. С. 344.

14. Белкин А. С. Педагогическая программа успеха. Москва: ИП, 1993. 158 с.

15. Белл Р. Социолингвистика: Цели, методы и проблемы. Москва: Международные отношения. 1980. 320 с.

16. Бершадский М. Е. Когнитивная технология обучения: последовательность процедур проектирования учебного процесса. Педагогические технологии. Москва: НИИ школьных технологий, 2006. С. 57-75.

17. Бершадский М. Е. Какое содержание школьного образования нужно современному человечеству. Народное образование. 2008. № 9. С. 163-168.

18. Біляєв О. М. Лінгводидактика рідної мови: навч.-метод. посіб. Київ: Генеза, 2005. 180 с.

19. Богуш А. М. Формування мовної особистості на різних вікових етапах: монографія. Одеса: ПНЦ АПН України, 2008. 272 с.

20. Бодалев А. А. Психология общения: избр. психол. труды. 2-е изд. Москва: Москов. псих.-социал. ин-т, Воронеж: НПО “МОДЭК”, 2002. 256 с.

21. Болотнова Н. С. Текстовая компетенция и пути ее формирования в школе.

Текст как единица анализа и единица обучения. Курск, 1999. С. 66-75.

22. Болотнова Н. С. Коммуникативная стилистика текста. Москва: Наука, 2009.

384 с.

23. Болотов В. А., Сериков В. В. Компетентностная модель: от идеи к образовательной программе. Педагогика. 2003. № 10. С. 8-14.

24. Бондаренко Н. Лінгвістичні засади компетентнісної методики навчання синтаксису. Українська мова і література в школі: наук.-метод. журнал. 2015. № 3. С. 10-14.

25. Бондаренко М. Формування комунікативно-мовленнєвої компетентності учнів на уроках світової літератури. Всесвітня література у сучасній школі. 2012. № 4 (375). С. 12-14.

26. Бондарчук Л. Методику підказує текст: навч. посіб. для студ. філол. факульт./ред. О. А. Осіпов. Тернопіль: Мальва-ОСО. 2001. С. 159.

27. Бондарчук Л. М. Українська мова в інформаційних системах: навч.-метод. посіб. для самост. вивч. дисц. Київ: КНЕУ, 2006. 140 с.

28. Бориско Н. Ф. Общеевропейские компетенции владения иностранным языком: изучение, обучение, оценка. Анализ некоторых аспектов. Іноземні мови. 2005. № 1. С. 8-14.

29. Бородіна Г. І. Комунікативно-орієнтоване навчання іноземної мови у немовному вузі. Іноземні мови. 2005. № 2. С. 28-31.

30. Валгина Н. С. Теория текста: учеб. пособ. Москва: Логос, 2003. 280 с.

31. Вашуленко М. Рідна мова як засіб навчання, виховання і розвитку школярів. Мовознавство: тези та повідомлення ІІІ Міжнар. конгресу українців. Харків: Око, 1996. С. 39-42.

32. Великий тлумачний словник сучасної української мови (з дод., доповн. та СД)/уклад. і голов. ред. В. Т. Бусел. Київ: ВТФ “Перун”, 2009. 1736 с.

33. Вища освіта України і Болонський процес: навч. посіб./за ред. В. Г. Кременя;авт. кол. М. Ф. Степко та ін. Тернопіль: Навчальна книга - Богдан, 2004. 384 с.

34. Выготский Л. С. Мышление и речь. Изд. 5-е, испр. Москва: Лабиринт, 1999. 352 с.

35. Волков В. Реформування вищої освіти: перші кроки до Європи. Юридичний Вісник України. 2006. № 31. C. 8.

36. Волкова Н. П. Професійно-педагогічна комунікація: теорія, технологія, практика: монографія. Донецьк: Вид-во ДНУ, 2005. 304 с.

37. Гальперин И. Р. Текст как объект лингвистического исследования. Изд. 5-е, стереотип. Москва: КомКнига, 2007. 144 с. (Лингвистическое наследие XX века).

38. Глимязний А. Г. Психолого-педагогічна характеристика особистісно орієнтованого навчання. URL: www.university.kherson.ua/portal/soc_gum/ pspo/2005. (дата обращения: 03.11.2017).

39. Голобородько Є. Когнітивні параметри діяльності вчителя-словесника. Педагогічні науки: зб. наук. праць. Херсон: Вид-во ХДУ, 2006. Вип. 42. С. 244-247.

40. Голуб Н. Б. Теоретико-методичні засади навчання риторики у вищих педагогічних навчальних закладах: автореф. дис. … докт. пед. наук: 13.00.02/Нац. пед. ун-т ім. М. П. Драгоманова. Київ, 2009. 36 с.

41. Гойхман О. Я., Надеина Т. М. Речевая коммуникация: учеб.; под ред. проф. О. Я. Гойхмана. Москва: Инфра-М, 2005. 272 с.

42. Гончаренко С. У. Український педагогічний словник. Київ: Либідь, 1997. 376 с.

43. Гончаренко С. У. Педагогічні дослідження: методолог. поради молодим науковцям. Київ-Вінниця: ДОВ “Вінниця”, 2008. 278с.

44. Гончарова Є. Є. Формування фахової компетенції майбутніх учителів іноземної мови у педагогічних ВНЗ. Наука і освіта. 2009. № 7 (вересень-жовтень). С. 49-54.

45. Гомон П. Л. Українська мова як чинник якості професійної підготовки учнівської молоді. Професійна освіта: теорія і практика: наук.-метод. журнал. Харків, 1999. № 2. С. 45-48.

46. Горб В. Г. Основная образовательная программа вуза: проблемы и решения. Стандарты и мониторинг в образовании. 2004. № 2. С. 22-31.

47. Горошкіна О. М. Лінгводидактичні засади навчання української мови в старших класах природничо-математичного профілю: монографія. Луганськ: Альма-матер, 2004. 362 с.

48. Гришкова Р. О. Особистісно-орієнтоване навчання іноземної мови. Сучасні технології викладання іноземних мов у професійній підготовці фахівців: зб. наук. ст. Київ: Київський ін-т туризму, економіки і права, 2000. С. 96-101.

49. Громыко Ю. В. Понятие и проект в теории развивающего образования В. В. Давыдова. Известия РАО. 2000. № 2. С. 37-42.

50. Глоссарий терминов рынка труда, разработки стандартов образовательных программ и учебных планов. Европейский фонд образования. 1997. 160 с.

51. Глухов Б. А., Щукин А. Н. Термины методики преподавания русского языка. Москва: Рус. яз., 1993. 369 с.

52. Державна національна програма “Освіта: Україна ХХІ століття”. Київ: Райдуга, 1994. 62 с.

53. Державні стандарти професійної освіти: теорія і методика: монографія/за ред. Н. Г. Ничкало. Хмельницький: ТУП, 2002. 334 с.

54. Державний стандарт базової і повної загальної середньої освіти. Інформаційний збірник та коментарі Міністерства освіти і науки України. 2012. № 4-5. 64 с.

55. Дымарский М. Я. Текстовая компетенция и языковая личность школьника. Языковое образование и воспитание языковой личности. Санкт-Петербург: Образование, 1995. С. 33-36.

56. Доклад Международной комиссии по образованию, представленный ЮНЕСКО, “Образование: сокрытое сокровище”. Москва: ЮНЕСКО, 1997. 65 с.

57. Донченко Т. К. Лінгвістичний аналіз тексту під час підготовки до переказу у 5-9 класах: посібн. Київ: Форум, 2002. 175 с.

58. Дроздова І. П. Наукові основи формування українського професійного мовлення студентів нефілологічних факультетів ВНЗ: монографія; Харк. нац. акад. міськ. госп-ва. Харків: ХНАМГ, 2010. 320 с.

59. Эльконин Б. Д. Понятие компетентности с позиции развивающего обучения. Современные подходы к компетентностно ориентированному образованию. Красноярск, 2002. 362 с.

60. Евдокимова М. Г. Проблемы теории и практики информационно- коммуникационных технологий обучения иностранным языкам: монография; Моск. гос. ин-т электрон. техники (техн. ун-т). Москва: МИЭТ, 2004. 312 с.

61. Євтух М. Б., Лузік Е. В., Дибкова Л. М. Інноваційні методи оцінювання навчальних досягнень: монографія. Київ: КНЕУ, 2010. 248 с.

62. Єрмаков І. Г. Структура життєвої компетентності: життєтворчі компетенції особистості. Компетентнісно спрямована освіта: перший досвід, порівняльні підходи, перспективи: матер. Всеукр. наук.-практ. конф., 28 квітня 2011 року; за ред. І. Г. Єрмакова, Д. О. Пузікова. Київ: Київ. ін-т сучасн. підр., 2011. С.20-25.

63. Єрмоленко С.Я. Мацько Л. І. Навчально-виховна концепція вивчення української (державної) мови. Дивослово.1994. №7. С. 28-34.

64. Єщенко Т. А. Лінгвістичний аналіз тексту: навч. посіб. Київ: Академія, 2009. 264 с.

65. Житник Б. О. Методи навчання та активізації пізнавальної діяльності учнів. Управління школою. 2005. № 13. С. 9-16.

66. Життєва компетентність особистості: наук.-метод. посіб./за ред. Л. В. Сохонь. Київ: Богдана, 2003. 530 с.

67. Жовтобрюх М. А. Українська літературна мова; АН УРСР, Ін-т мовознав. ім. О. О. Потебні. Київ: Наук. думка, 1984. 255 с.

68. Загальноєвропейські Рекомендації з мовної освіти: вивчення, викладання, оцінювання/наук. ред. укр. видання д. пед. н., проф. С. Ю. Ніколаєва. Київ: Ленвіт, 2003. 273 с.

69. Зайнетдинов А. Ш. Текст как продукт учебно-речевой деятельности: учеб. метод мат-лы к спецкурсу для студ. Стерлитамак: Стерлитамак. гос. пед. ин-т, 2001. 113 с.

70. Загнітко А. П. Лінгвістика тексту: теорія і практика: наук.-навч. посіб. Донецьк: ДонНУ, 2006. 289 с.

71. Загнітко А. П. Особливості конструювання тексту. Український синтаксис. Київ, 1996. Ч. 2. С. 161-162.

72. Закон України “Про освіту”. Кн. для вч. укр. мови та літ.: довід.-метод. вид./упоряд. В. Л. Федоренко, Н. І. Шинкарук. Вид. 2-ге, доповн. Харків: ТОРСІНГ ПЛЮС, 2006. 656 с.

73. Закон України ,,Про вищу освіту”. URL: http://sfs.gov.ua/diyalnist-/zakonodavstvo-pro-diyalnis/zakoni-ukraini/65715.html. (дата звернення: 12.11.2017).

74. Закон України “Про внесення зміни до Закону України "Про вищу освіту" щодо освітньо-кваліфікаційного рівня "молодший спеціаліст"”. URL: http://zakon2.rada.gov.ua/laws/show/1958-19. (дата звернення: 12.11.2017).

75. Зеер Э. Ф. Психология профессий. Екатеринбург: УГГПУ, 1997. 244 с.

76. Зимняя И. А. Ключевые компетентности как результативно-целевая основа компетентностного подхода в образовании. Труды методолог. семинара «Россия в Болонском процессе: проблемы, задачи, перспективы». Москва: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2004. 40 с. URL: http://rc.edu.ru/rc/ bologna/works/zimnaya_l_sod.pdf. (дата обращения: 24.11.2017).

77. Зимняя И. А. Педагогическая психология: учеб. для вузов. Москва: Логос, 2000. 384 с.

78. Зимняя И. А. Ключевые компетенции - новая парадигма результата современного образования. Дайджест педагогічних ідей та технологій. 2003. № 4. С. 18-23.

79. Зимняя И. А. Педагогическая психология: учеб. для студ. вузов, обучающихся по пед. и психол. направлениям и спец-стям. Изд. 2-е, доп., испр. и перераб. Москва: Логос, 2005. 382 с. 

80. Зимняя И. А. Психология обучения неродному языку. Москва, 1989. 221 с.

81. Зимняя И. А. Психология слушания и говорения: автореф. дисс. … докт. пед. наук: 19.00.01/Моск. гос. ун-т им. М. В. Ломоносова. Москва, 1978. 32 с.

82. Иванов Д. О., Митрофанов К. Г., Соколов О. В. Компетентностный подход в образовании. Проблемы, понятия, инструментарий: учеб.-метод. пособие/под ред. Е. Н. Обухова. Москва: АПК и ПРО, 2003. 101 с.

83. Ипполитова Н. А. Текст в системе обучения русскому языку в школе учеб. пособ. для пед. вузов. Москва: Флинта; Наука, 1998. 176 с.

84. Ісаєнко М. М. Формування комунікативних умінь у курсантів вищих закладів освіти МВС: автореф. дис. … канд. пед. наук: 13.00.04/ Південноукраїнський держ. пед. ун-т ім. К. Д. Ушинського. Одеса, 2002. 19 с.

85. Искандарова Ю. А. Иноязычная профессиональная компетентность. Высшее образование в России. 1999. № 6. С. 53-54.

86. Казарцева О. М. Культура речевого общения: теория и практика обучения: учеб. пособ. 2-е изд. Москва: Флинта, Наука, 1999. 496 с.

87. Калмикова Л. О. Формування мовленнєвих умінь і навичок у дітей: психолінгвістичний та лінгвометодичний аспекти: навч. посіб. Київ: НМЦВО, 2003. 229 с.

88. Касаткіна О. В. Модель розвитку комунікативної компетентності студентів на заняттях іноземної мови. Проблеми загальної та педагогічної психології: зб. наук. праць Ін-ту психології ім. Г. С. Костюка АПН України/за ред. С. Д. Максименка. Київ, 2006. Т. 8. Вип. 8. С. 100-106.

89. Козак С. В. Формирование иноязычной коммуникативной компетенции будущих специалистов морского флота: дисс. … канд. пед. наук: 13.00.04/ОНУ им. И. И. Мечникова. Одесса, 2001. 224 с.

90. Климова К. Я. Теорія і практика формування мовнокомунікативної професійної компетенції студентів нефілологічних спеціальностей педагогічних університетів: монографія. Житомир: ПП “Рута”, 2010. 560 с.

91. Ключковська І. М. Базові підходи до структурування змісту інтегративного підручника з іноземних мов для студентів інженерних спеціальностей. Вісник Національного університету «Львівська політехніка». Львів. 2007. № 586. С. 25-29.

92. Ковалик І. І., Мацько Л. І., Плющ М. Я. Методика проведення лінгвістичного аналізу тексту. Київ, 1984. С. 168.

93. Компетентнісний підхід у сучасній освіти: світовий досвід та українські перспективи/під ред. О. В. Овчарук. К.: “К.І.С.”, 2004. 112 с.

94. Концепція мовної освіти 12-річної школи. Дивослово. 2002. № 8. С. 59-65.

95. Концепція розвитку професійно-технічної (професійної) освіти в Україні.

Професійно-технічна освіта. 2004. № 3. С. 5-7.

96. Концепція національного виховання студентської молоді. https://www. ldufk. edu.ua/index.php/dokumenti.275/articles/koncepcija-nacionalnogo-vixovannja-studentskoji-molodi.html (дата звернення 27.05.17).

97. Копусь О. А. Роль концептуального аналізу художнього твору у формуванні текстової компетентності майбутніх учителів української мови і літератури. Наука і освіта. 2015. № 2. С. 56-62.

98. Костюк Г. С. Навчально-виховний процес і психічний розвиток особистості/за ред. Л. М. Проколієнко. Київ: Рад. школа, 1989. 218 с.

99. Косьяненко М. Д. Педагогіка співробітництва: навч. посіб. Київ: Вища шк., 1993. 320 с.

100. Кочан І. М. Лінгвістичний аналіз тексту: курс лекцій. Львів: Світ, 1999. 142 с.

101. Кочан І. М. Лінгвістичний аналіз тексту: навч. посіб. 2-ге вид., переробл. і допов. Київ: Знання, 2008. 423 с.

102. Краткий психологический словарь/под. ред. А. В. Петровского. Москва: Политиздат, 1985. 431 с.

103. Кудін А. Реалізація в Україні принципів і завдань Болонського процесу: забезпечення мобільності громадян з можливістю їх працевлаштування. Вища школа. 2006. № 1. C. 27-34.

...