Текстоцентричний підхід до формування україномовної комунікативної компетентності студентів вищих технічних навчальних закладів І-ІІ рівнів акредитації

Зміст і структура комунікативної компетенції широко досліджується сучасними дидактами й лінгводидактами (З. Бакум, Ф.Бацевич Г. Бородіна, Д. Ізаренков, О. Горошкіна, О. Казарцева, М. Пентилюк, Т. Симоненко, І. Тоцька та ін.). Ф.Бацевич у науковій роботі звертає увагу на те, що “комунікативна компетенція перебуває на найвищому щаблі в ієрархії типів компетенцій людини, оскільки поєднує в собі всі інші - мовну, предметну, культурну, соціокультурну, соціолінгвістичну, стратегічну, дискурсивну.” [13, с.126]. Дидакт, спираючись на аналіз мовознавчих робіт, визначає дискурсивну компетенцію як здатність поєднувати повідомлення у зв'язні дискурси й відносить її до складу комунікативної [13, с.125-126]. Науковець уважає, що формування комунікативної компетенції - основна мета мовного навчання. Вона включає в себе, на думку О.Казарцевої, знання основних понять лінгвістики мови - стилі, типи, способи зв'язку речень у тексті тощо; уміння та навички аналізу тексту та власне комунікативні уміння - уміння та навички мовленнєвого спілкування стосовно до різних сфер та ситуацій спілкування, з урахуванням адресату та мети [86, с.382]. На думку Г.Бородіної, комунікативна компетенція вважається сформованою, якщо “майбутній фахівець використовує мову, щоб самостійно отримувати й розширювати свої знання й досвід” [29, с. 28]. Комунікативна компетенція - це сукупність сформованих мовних, мовленнєвих, комунікативних спеціальних (предметних) знань, умінь і навичок, які студент технічного вишу, усвідомивши себе фахівцем, умотивовано використовуватиме у процесі майбутньої фахової комунікації. Вона є основою для розвитку ПКК Й УМКК майбутніх молодших спеціалістів. Визначимо компоненти комунікативної компетенції в системі формування УМКК студентів технічного вишу.

У Загальноєвропейських Рекомендаціях з мовної освіти запропоновано комунікативну (мовленнєву) компетенцію розглядати як таку, що складається з певних компонентів: лінгвістичного, соціолінгвістичного та прагматичного [68].

Соціолінгвістична складова “стосується соціокультурних умов користування мовою. Через чутливість до соціальних конвенцій (правил увічливості; норм, які регулюють стосунки між поколіннями, статями, класами та соціальними гру- пами; лінгвістичних кодифікацій деяких основних ритуалів у житті суспільства) соціолінгвістичний компонент пронизує весь процес спілкування між представниками різних культур, навіть тоді, коли його учасники часто не усвідомлюють цього впливу” [68]. Лінгвістична - це знання про саму науку, її розділи, етапи розвитку. На думку Т. Симоненко, “методика формування прагматичного компонента комунікативної компетенції передбачає й розв'язання проблеми формування всіх видів мовленнєвої діяльності особистості, а найголовніше продуктивних типів: говоріння - письмо” [10, с. 28].

Державний стандарт базової і повної середньої освіти визначає сутність мовної, мовленнєвої, соціокультурної та діяльнісної (стратегічної) компетенції, що входять до складу комунікативної компетенції [54]. Мовна компетенція передбачає знання лексики, граматичних, фонетичних та орфографічних правил, а також навички з їх застосування, “володіння засобами мови, тобто одиницями й категоріями всіх її рівнів, стилістичними засобами, законами їх використання” [13, c.123]. Мовленнєва компетенція забезпечує розвиток у студентів мовленнєвих умінь, які поділяють на продуктивні (умінні говорити та писати) та рецептивні (уміння слухати та читати). Мовна й мовленнєва компетенції - нероздільні, вони грунтуються на таких поняттях як мова й мовленнєва діяльність і виступають складовими комунікативної компетенції, що, на думку соціолінгвіста Р. Белла, є не вроджені уміння й навички, а властивість, що формується у взаємодії людини з соціальним середовищем, у процесі набуття ним соціально-комунікативного та професійного досвіду [15]. Студент, набуваючи комунікативного досвіду в процесі спілкування на заняттях з української мови та фахових предметів, розвиває відповідні комунікативні вміння й навички, що сприяють формуванню комунікативної компетенції майбутнього фахівця й реалізації розвинених умінь і навичок у майбутній професійній та міжособистісній діяльності. Соціокультурна компетенція - комплексне явище, що включає компоненти, які належать до різних категорій: лінгвокраїнознавчий, соціолінгвістичний; культурологічний, соціально-психологічний [32, с.32]. Діяльнісна (стратегічна) компетенція сприяє реалізації сформованих комунікативних навичок студентів технічного вишу на основі здобутих на заняттях з української мови знань і вмінь реалізовувати комунікативні стратегії відповідно до комунікативної мети й ситуації спілкування у процесі майбутньої міжособистісної й професійної комунікації.

Цінною для нашого дослідження є думка Л. Синельникової. Науковець називає складові комунікативної компетенції, “які формують компетентну особистість, здатну до активної успішної професійно-орієнтованої діяльності” (мовна, лінгвістична, текстова (знання про текст, уміння здійснювати текстову діяльність); мовленнєва, лінгвориторична, соціолінгвістична, соціокультурна, комунікативна, соціальна, загальнокультурна, культуромовна, міжкультурна, перекладацька, самоосвітня) [189, с. 109 - 117].

Визначаємо компоненти комунікативної компетенції в системі формування УМКК студентів технічного вишу (рис. 1.6.).

Рис. 1.6. Компоненти комунікативної компетенції в системі формування УМКК студентів технічного вишу

У свою чергу, комунікативна компетенція є складовою комунікативної компетентності майбутнього фахівця. До проблеми формування комунікативної компетентності учнів основної школи та студентів вишу протягом останніх десятиліть зверталися мовознавці (Н. Бабич [6], Ф. Бацевич [13], Л. Мацько [119] та ін.), дидакти й лінгводидакти (З. Бакум [9, 10], О. Біляєв [18], А. Богуш [19], Є. Голобородько [39], О. Горошкіна [47], І. Дроздова [58], К. Климова [90], Г. Михайловська [128], А. Нікітіна [137], М. Пентилюк [156, 157,], Т. Симоненко [185, 187] та ін.). Це питання висвітлювалось у працях психологів і психолінгвістів (А. Бодалєв [20], І. Зимня [76, 81], О. Леонтьєв [111,112] та ін.), що свідчить про складність та багатогранність цього поняття. Ми поділяємо думку Є. Гончарової, яка стверджує, “що нині комунікативна компетентність інтерпретується багатьма дослідниками як складне ціле, що не може бути описаним у межах однієї теорії, оскільки володіння мовою й комунікативними вміннями - це знання багатьох різнорівневих одиниць, комбінування складних мовленнєвих програм” [44, с. 50]. Цим пояснюється існування різних поглядів на природу комунікативної компетентності, у семантиці якої виділяємо поняття “спілкування” й “комунікація”. Проблема дослідження цих дефініцій є актуальною й займає чільне місце в наукових розвідках (Г. Андрєєва, Ф. Бацевич, Л. Виготський, Н. Волкова, І. Зимня, О. Казарцева, О. Леонтьєв, Б. Ломов, В. Москалець, Р. Немов, Б. Паригін, С. Сисоєва, М. Філоненко). На думку одних науковців базовою категорією є поняття комунікація, що має широке значення й акцентує увагу на передачі інформації - “процес, складниками якого є спілкування живих істот, у тому числі й людей, а також безліч зв'язків з метою отримання та обміну інформацією” [35, с. 61-62]. На думку інших - основною категорією вважається спілкування. Якщо спиратися на прийняту в соціальній психології й лінгвістиці структуру спілкування, що включає комунікативний (обмін інформацією), інтерактивний (взаємодія людей, які спілкуються) та перцептивний (сприйняття один одного і встановлення взаєморозуміння) аспекти [12, с. 46], то комунікація розглядається як складова спілкування. Коли йдеться про спілкування, то мається на увазі взаємодія між людьми, що “відбувається за допомогою засобів мовленнєвого й немовленнєвого впливу, та передбачає зміни в пізнавальній, мотиваційно-емоційній та поведінковій сферах осіб, які беруть участь у спілкуванні” [20, с. 122]. Отже, в понятті спілкування наголошується на взаєморозумінні, а в комунікації - на передачі інформації.

Лексикографічна праця трактує термін “комунікація” як специфічну форму “взаємодії людей у процесі їхньої пізнавально-трудової діяльності” [114, с. 354], що наближує поняття комунікації до спілкування, оскільки ключовою дефініцією є взаємодія людей у певній діяльності. У нашому дослідженні ми розглядаємо поняття “комунікація” й “спілкування” як такі, що взаємодоповнюють дне одного, оскільки комунікативний вплив, що виникає під час обміну інформацією, є “психологічним впливом одного комуніканта на іншого з метою зміни його поведінки” [3, с. 85], що свідчить і про обмін інформацією, і про виникнення певних стосунків між учасниками комунікації. М. Філоненко додає, що “комунікація між людьми відбувається у формі спілкування як обмін цілісними знаковими утвореннями (повідомленнями), у яких відображено не тільки знання, думки, ідеї, а й ціннісні ставлення, емоційні стани, програми діяльності сторін, що спілкуються” [210, с. 26]. Отже, повноцінний процес комунікації відбудеться за умови поєднання всіх складових; неможливо зводити комунікацію до механічної передачі інформації, бо кожна особа, залучена до мовленнєвого акту, є індивідуальністю. Тому психологи співвідносять поняття “комунікативна компетентність” та “компетентність у спілкуванні” і вважають їх близькими та взаємодоповнюючими. На думку О.Холостової, “компетентність у спілкуванні - це володіння комплексом особистісних можливостей, одна з показників психологічної зрілості та компетентності особистості” [214, с.130]. Такий підхід до розкриття поняття свідчить, що основою комунікативної компетентності є соціальний інтелект. Тому саме в навчальній аудиторії на занятті з української мови створені сприятливі умови для формування УМКК студентів у процесі упровадження інтерактивних технологій навчання, що передбачають активну взаємодію об'єктів комунікації, що присутні на занятті.

Порівнюючи поняття “комунікативна компетентність'' та “компетентність у спілкуванні (Ю.Жуков, Л.Петровська, П.Растянніков, С.Петрушин, О. Холостова) звертають увагу на перцевтивний та когнітивний аспекти спілкування, що розглядаються як здатність встановлювати та підтримувати необхідні контакти між людьми [214]. Варто звернути увагу на те, що перцептивна складова - це та сторона комунікативної компетентності, на основі якої базується спільна діяльність і комунікативний процес: на заняттях з української мови між викладачем і студентом, між студентом і студентами; у робочому колективі - між інженером, керівником і молодшим спеціалістом, між робітником і колективом. Умовно перцептивну складову компетентності в спілкуванні можна назвати здатністю адекватного сприймання однієї людини іншою, але це лише умовно: саме слово “сприймання” не відбиває всю складність цього явища. Перцептивний компонент комунікативної компетентності виступає як у ролі регулятора процесу професійного, міжособистісного спілкування, так і регулятора виробничої діяльності. Цей компонент комунікативної компетентності тісно пов'язаний з мовою спілкування. Саме вибір студентом мови спілкування в майбутній професійній діяльності, тієї або іншої лінії комунікативної поведінки в кожній конкретній виробничій ситуації та ситуації спілкування передбачає сприйняття й оцінку партнерів, самого себе й ситуативного контексту в цілому. УМКК студентів технічного вишу формується переважно засобами української мови, на її лексико-понятійному арсеналі. Через державну мову УМКК особистість майбутнього фахівця розкривається як освічена виразна індивідуальність з достатнім рівнем мовної, мовленнєвої, комунікативної, професійної, ПКК, УМКК, що “базується на знаннях, уміннях пізнавального й творчого типу, соціальних навичках, світоглядних переконаннях” [54, с.77]. Тому стандартизована мовна освіта, що спирається на досягнення когнітивної й комунікативної лінгвістики й спрямована на практичне оволодіння громадянами України українською мовою в усіх видах мовленнєвої діяльності для досягнення мети в різних сферах життя, покликана формувати в студентів технічного вишу стійку мотивацію до вивчення української мови як державної, забезпечувати розвиток комунікативних умінь і навичок, оскільки від цього залежить становлення УМКК майбутнього фахівця, мовних інтелектуально-пізнавальних, комунікативно-орієнтованих здібностей, усвідомлення й розуміння національних і загальнолюдських цінностей. Студенти, як громадяни держави, мають виконувати мовні обов'язки, що вимагають не тільки захисту, а й збереження української мови. М.Пентилюк слушно наголошує, що “володіння мовою - не заслуга, а обов'язок справжніх патріотів” [160, с.228]. Науковець зауважує, що українська мова повинна бути “засобом розвитку особистості як передумови розвитку народу, використовуватися як засіб пізнання й комунікації” [162, с.9]. Лінгводидакт визначає концептуальні засади навчання мови як рідної, так і державної, що спираються на загальнодидактичні засади навчання мови взагалі:

- українська мова як рідна і державна в усіх типах середніх і вищих навчальних закладів є засобом формування й розвитку мовної особистості, національно свідомого громадянина України;

- навчання української мови спрямоване на виховання мовної особистості - людини, яка любить, знає і береже рідну мову, з повагою ставиться до неї як до мови нашої держави, володіє її виражальними засобами, користується нею у своїй професійній діяльності й у повсякденному житті [161, с.124].

Тому питання ролі української мови як засобу міжособистісної й фахової комунікації та регулятора професійної діяльності у формуванні УМКК студента технічного вишу потребує дослідження з метою визначення понять “комунікативна компетентність”, “ПКК”, “УМКК” у парадигмі технічного вишу.

Аналіз світоглядних засад становлення українськомовної особистості перебуває в полі зору вітчизняних психолінгвістів, зокрема В. Андрущенка, І. Зязюна, В. Лутая, М. Михальченка, І. Надольного, І. Цимбалюка, М. Філоненка та ін. Психолого-педагогічною наукою досліджується взаємозв'язок мови як засобу професійної, міжособистісної комунікації і регулятора виробничої діяльності у формуванні особистості майбутнього фахівця. Так І.Цимбалюк зазначає: “Вступаючи у виробничі стосунки та освоюючи зміст професійної діяльності, особистість вступає у спілкування і освоює соціально-виробничий зміст своєї діяльності. Виробничі стосунки одночасно виступають і як міжособистісні стосунки, і як спілкування” [216, c.18]. В. Русанівський у своєму дослідженні також визначає роль мови як засобу комунікації й регулятора будь-якої професійної діяльності на всіх етапах її виконання (планування, виробництва, контролю якості) і зазначає: “Спробуймо уявити собі організатора трудових процесів, який не вміє поставити завдання перед колективом виконавців, скоординувати їх роботу, охарактеризувати кінцевий результат праці… Ясно, що без такого вміння добрих наслідків чекати марно… Мова на всіх етапах виконання будь-якої роботи відіграє роль регулятора. І якщо працівник не володіє досконало мовою, не вміє переконати інших у тому, в що вірить сам, то вже це одне може позначитись і на строках, і на якості виконання завдання” [129, с.17].

Отже, через мову та мовлення відбувається інтелектуальне, моральне, професійне збагачення студента технічного вишу (майбутнього фахівця), формується його професійна компетентність, ПКК, УМКК, що дають можливість реалізувати набуті на заняттях з української мови комунікативні вміння й навички в процесі майбутньої виробничої діяльності в різних ситуаціях спілкування, в різних видах мовленнєвої діяльності. “Мовлення, за визначенням Н.Бабич, - це практичне користування мовою в конкретних ситуаціях спілкування із наперед визначеною метою, це діяльність за допомогою мови” [6, с. 12]. Отже, мова - специфічно людський найважливіший засіб спілкування між членами колективу будь-якої професійної діяльності, а мовлення - практичне користування мовою з різними комунікативними, виражальними і пізнавальними цілями у процесі виробничої діяльності у цьому ж колективі. Відмінність між мовою і мовленням, по суті, така сама, на думку І.Синиці, як і між засобами діяльності і самою діяльністю [188, с. 11]. Поділяємо думку О.Гойхмана щодо визначення мовлення як одного із видів комунікативної діяльності людини, яка використовує мову для спілкування з іншими людьми. Науковець уважає, що мовленням називають результат діяльності - текст [41, с. 8]. Тому формування на текстоцентричних засадах УМКК особистості майбутнього фахівця, на нашу думку, є об'єктивним і закономірним процесом, у ході якого студент технічного вишу виступає у процесі мовлення як суб'єкт діяльності й спілкування, становлення й розвиток якого тісно пов'язаний з опануванням української мови як засобу міжособистісної, професійної комунікації й регулятора професійної діяльності.

Цінними для нашої наукової роботи є висновки досліджень учених (Ф.Бацевич, Л. Мацько, М. Пентилюк, Г.Сагач), які у своїх працях акцентують увагу на тісному взаємозв'язку комунікативної й професійної діяльності та визначають роль мовно-комунікативних умінь у підготовці студента до професійної діяльності. Ф.Бацевич стверджує: “Життя і діяльність суспільства неможливі без спілкування людей, оскільки воно є необхідною умовою будь-якої діяльності” [13, с.27]. Л. Мацько зауважує, що “будь - яка професійна діяльність потребує певних мовно - комунікативних умінь” [120, с.13]. До того ж, рівень досконалого володіння мовою професії як засобом комунікації, істотно впливає на швидкість адаптації молодого спеціаліста у виробничому колективі, адже комунікабельність, або, іншими словами, хист до встановлення контактів з іншими людьми, є не менш цінною, аніж професійно важливі якості. На думку Г.Сагач, “досконало володіючи українською мовою як засобом комунікації ділова людина зможе легше соціалізуватися, краще спілкуватися з колегами, посилить своє творче начало, зуміє уникнути стресів, знайде оптимальні шляхи розв'язання проблеми, досягне поставленої мети, отримає задоволення від професійної діяльності, зуміє гармонізувати свої стосунки із суспільством” [177, с.36], що допоможе їй легше адаптуватися в новому трудовому колективі. Саме процес адаптації молодого фахівця у колективі супроводжується бажанням заслужити довіру й повагу керівництва, старших колег, партнерів та клієнтів. Таке прагнення у психології називають афіліацією (від англ. affiliation - з'єднання, зв'язок), тобто “прагненням людини бути серед інших людей, безпосередньо спілкуватися, підтримувати з ними емоційні контакти і відчувати взаємність” [170, с.38]. У свій час, колектив фахівців, у якому розпочинає свою кар'єру молодший спеціаліст, знайомить його зі світом професійних традицій підприємства, окреслює вимоги й завдання виробничої діяльності, створюючи, таким чином, підґрунтя для перевірки отриманих ним у процесі навчальної діяльності професійних знань, комунікативних умінь і навичок спілкуватися мовою професії. Саме вміння спілкуватися мовою професії, на думку авторів Програми для вищих навчальних закладів, що здійснюють підготовку фахівців за освітньо кваліфікаційним рівнем молодшого спеціаліста з дисципліни “Українська мова (за професійним спрямуванням)'', сприяє швидкому засвоєнню фахових дисциплін, підвищує ефективність праці, продуктивність виробництва, допомагає краще орієнтуватися в безпосередніх ділових контактах, а володіння українською мовою як найважливішим чинником національної самоідентифікації впливає на вироблення національно окреслених поглядів і переконань, забезпечує комфортне існування мовної особистості в соціальному просторі [167, с.2]. Українська мова в процесі фахової підготовки УМКК особистості майбутнього фахівця виступає як засіб міжособистісної й професійної комунікації та як регулятор фахової діяльності на всіх етапах: плануванні, виробництві, контролі якості (рис. 1.7.).

Рис. 1.7. Місце української мови в фаховій підготовці студентів

Доходимо висновку, що саме в процесі міжособистісної й професійної комунікації відбувається оволодіння фаховою майстерністю, спостереження за поведінкою інших людей і аналіз актів комунікації, програвання в уяві комунікативних ситуацій. Адже однією із складових комунікативної компетентності є сформована здібність усвідомлювати й долати комунікативні бар'єри (франц. barrierе - перешкода) - це перешкоди на шляху адекватної передачі інформації між партнерами зі спілкування. Такі бар'єри можуть виникати, наприклад, при відсутності розуміння ситуації спілкування, що викликається розходженнями між фаховими партнерами, які породжують різну інтерпретацію тих самих професійних понять, що обумовлюють різноманітне сприймання інформації.

Тому нам імпонують думки Н. Ануфрієвої, Л. Барановської, М. Обозова, В.Сафонової, О. Касткіної, О. Селіванової, Т. Симоненко щодо тлумачення поняття комунікативної компетентності як системи внутрішніх ресурсів ефективної взаємодії: ситуацій спілкування, ролей, стереотипів, установок, знань, умінь, навичок. М.Обозов визначає комунікативну компетентність у двох аспектах: “як орієнтованість особистості в різних ситуаціях спілкування, що базується на знаннях і чуттєвому досвіді, і як здатність ефективно взаємодіяти з навколишніми людьми завдяки розумінню себе та інших в умовах постійної зміни психічних станів, міжособистісних стосунків, соціальної і виробничої ситуації” [141, с.191]. А Л.Барановська вважає, що “комунікативна компетентність - це здатність до ефективного спілкування, це такий рівень навичок взаємодії з людьми, котрий дозволяє індивіду в межах своїх здібностей та соціального статусу успішно функціонувати в даному суспільстві” [11, c.146]. Н. Ануфрієва характеризує здібності особистості: “робити соціально-психологічний прогноз ситуації, в якій відбуватиметься спілкування, передбачати певні події; соціально-психологічно програмувати процес спілкування, спираючись на своєрідність комунікативної ситуації; вміння “вживатися” в соціально-психологічну атмосферу комунікативної ситуації, тобто робити правильну оцінку позитивних і негативних аспектів ситуації спілкування; здійснювати соціально-психологічне управління процесами спілкування в комунікативній ситуації (організація уваги партнерів спілкування, стимулювання їхньої комунікативної активності, керування процесом спілкування)” [66, c. 339]. В.Сафонова розглядає комунікативну компетентність як визначений рівень володіння мовними, мовленнєвими і соціокультурними знаннями, навичками й уміннями, який дозволяє студенту комунікативно прийнятно варіювати свою мовленнєву поведінку залежно від функціональних чинників одномовного або двомовного спілкування [178], коли процес досягнення достатнього рівня УМКК ускладнюється інтерферуючим упливом російськомовного оточення. О. Касаткіна, характеризуючи комунікативну компетентність як “інтегральне утворення, побудоване на комбінації взаємовідповідних пізнавальних відношень, практичних навичок, цінностей, емоцій, поведінкових компонентів, знань, умінь - всього того, що необхідне для активного спілкування та взаємодії” [88, с. 101], наголошує на важливості володіння розвиненими комунікативними вміннями й навичками. О. Селіванова, трактуючи це поняття, не тільки вказує на важливість володіння уміннями й навичками, що забезпечують ефективне спілкування, а й акцентує увагу на вміннях контролювати та редагувати власні й чужі висловлювання в процесі фахової, міжособистісної комунікації. Лінгвіст визначає комунікативну компетентність як “володіння не лише знаннями, а й уміннями й навичками побудови інтенційно-стратегічної програми комунікації, дотримання її й контролю за нею в процесі спілкування”[182, с. 233]. Лінгводидакт Т. Симоненко, характеризуючи комунікативну компетентність як наукове поняття звертає увагу на формування “комунікативних умінь особистості спілкуватися, володіти потенціалом дидактичного дискурсу, репрезентувати нормативні та доступні для сприйняття тексти” [186, с. 24] і визначає такі компоненти комунікативної компетентності: лінгвістичний (оволодіння мовою спілкування на основі знань про її структуру та особливості функціонування, володіння професійним словником); когнітивний (теоретичні знання з психолінгвістики, комунікативної лінгвістики, риторики); предметний (уміння знаходити, аналізувати, синтезувати необхідну для певної професійної ситуації інформацію); прагматичний (забезпечує продукцію, сприйняття, аналіз і корекцію власного та чужого мовлення); технічний, або поведінковий (оволодіння технікою вербальної та невербальної комунікації, ситуативна адаптивність у професійно значущих ситуаціях, уміння конструктивного розв'язання конфліктів); емоційно-оцінний (урахування мотивів вибору професії, інтерес та схильність до вибраного фаху) [187, с.12].

Лінгводидакти (Н.Голуб, О.Горошкіна, С.Караман, Н.Мордовцева, А.Нікітіна, М.Пентилюк, Л.Попова та ін.) виділяють ключову й предметну комунікативну компетентність. Ключову розглядають як особистий досвід (практику) взаємодії з людьми у процесі розв'язання типових для віку комунікативних завдань в інших (поза межами навчання) суспільних та виробничих сферах, що сприяє успішному поетапному входженню студента в соціум і формуванню готовності до повноцінного функціювання в суспільстві. Предметна комунікативна компетентність визначається науковцями як досвід (здатність) мовця успішно застосовувати здобуті знання мови, набуті мовленнєві вміння й навички в різноманітних комунікативних ситуаціях у процесі навчання української мови [193, с.116]. Цілком погоджуємося з думкою А. Нікітіної, яка в науковій праці наголошує, що комунікативна компетентність набуває розвитку паралельно з розвитком інших компетентностей - мовної (виявлення знань мовних одиниць і їх виражальних можливостей), лінгвістичної (наукові знання про мову) мовленнєвої (використання мови в мовленнєвій діяльності сприймання, відтворення й створення мовлення), прагматичної (реалізація інтенцій), предметної (оперування змістовим планом висловлювання), професійно-комунікативної (уміння спілкуватися в професійній діяльності), соціолінгвістичної, що забезпечує соціокультурний розвиток мовної особистості, інформаційної (активне використання Інтернет технологій з метою пошуку необхідної інформації), предметно-дискурсивної (сукупність професійних знань, ерудиція) [137, c.156-164]. С. Козак розглядає комунікативну компетентність як професійно важливу рису особистості фахівця 1 виокремлює чотири головні компоненти: лінгвістичний, соціокультурний, стратегічний, професійний [88].

Таким чином, аналіз наукових доробок, характеристика складових комунікативної компетентності дозволили нам виокремити компоненти (рис.1.8.) й визначити комунікативну компетентність майбутнього фахівця як рівень володіння мовними, мовленнєвими, соціокультурними, фаховими знаннями, розвиненими комунікативними вміннями й навичками організовувати міжособистісний простір у процесі професійного й міжособистісного спілкування, долаючи комунікативні бар'єри, що дозволяє здійснювати мовленнєву діяльність, зумовлену комунікативною метою, як здатність орієнтоватися в різноманітних ситуаціях спілкування.

Рис. 1.8. Компоненти комунікативної компетентності майбутнього фахівця

Формування комунікативної компетентності студентів технічного вишу на заняттях з української мови є ключовим завданням у процесі підвищення їхнього рівня професіоналізму, адже вона виступає як одна з найважливіших професійно значущих характеристик і тому пов'язана з формуванням професійної та ПКК майбутнього фахівця.

Проблема формування професійної компетентності досліджувалася вітчизняними й зарубіжними вченими (Л. Барановська, В. Баркасі, О. Бєлкін, М. Васильєва, Г. Данченко, І.Зимня, І.Зязюн, І.Ісаєв, В. Краєвський, О. Локшина, С.Ніколаєва, О.Овчарук, О.Пометун, Д. Равен на ін.). На думку британського психолога Дж. Равена, професійна компетентність - специфічна здатність, необхідна для виконання конкретного завдання в конкретній предметній сфері та, яка містить вузькоспеціальні знання, спеціальні предметні навички, способи мислення, а також розуміння відповідальності за свої дії [173, с.5-6]. Більш лаконічним, однак таким, що охоплює особистісний аспект, є визначення О.Бєлкіна: “Професійна компетентність - сукупність професійних та особистісних якостей, що забезпечують ефективну реалізацію компетенцій, необхідних для здійснення професійної діяльності” [14, с.56]. Показником сформованості професійної компетентності, на думку науковця, є професійна майстерність, що складається із сукупності професійних знань та навичок і вміння застосовувати їх на практиці, а також позитивне ставлення до своєї професійної діяльності [14]. Отже, успішність професійної діяльності, на нашу думку, залежить від рівня професійної компетентності майбутнього фахівця, що забезпечує компетентне професійне спілкування мовою спеціальності в умовах українськомовної комунікації.

Набуття й удосконалення професійних знань, навичок і вмінь професійної діяльності відбувається одночасно та за допомогою знань, умінь і навичок комунікативної діяльності. Тому останнім часом у наукових працях ми спостерігаємо використання поняття “ПКК” (А.Богуш, Л.Мацько, Н.Остапенко, М.Пентилюк, Т.Симоненко та ін. ). Т.Симоненко зауважує: “Перспективність компетентнісного підходу полягає в тому, що він передбачає високу готовність студентів до успішної діяльності в різних сферах” [186, с.80] і впливає на формування професійно-комунікативної компетентності, що характеризується такими двома групами умінь, а саме: “загальнокомунікативними (забезпечують перебіг комунікацій в ситуаціях повсякденної міжособистісної інтеракції) та професійно-комунікативними (професійно значущі комунікативні вміння, що забезпечують комунікацію в умовах дидактичної інтеракції між адресантом і адресатом як суб'єктом навчальної взаємодії)” [186, с.39]. Лінгводидакт наголошує, що ПКК формується на основі комунікативної компетентності, оскільки критерії професійної діяльності зумовлюють наявність у мовця ряду комунікативних умінь, що можуть бути характерні та обов'язкові тільки для певного виду діяльності [186, с. 24], а отже, кожна професія висуває специфічні вимоги до комунікативної компетентності фахівця та особливості її застосування в різних професійних ситуаціях.

Учені (В.Сластьонін, Є.Шубін) визначають ПКК як інтегративну ознаку особистості, що характеризується обсягом і характером засвоєних знань, умінь та навичок володіння рідною мовою, також звичок, якостей і властивостей, що реалізовуватимуться в майбутній професійній діяльності фахівця, що формується в процесі моделювання професійно-комунікативної діяльності. Структура ПКК, на їхню думку, містить комунікативну компетенцію як володіння засобами мовної комунікації й професійну компетенцію як інформаційну складову [191, с.269]. Констатуємо, що ПКК - це складне утворення, яке О.Іскандарова розглядає як комплекс властивостей особистості, яка на шляху досягнення мети створює найкращі умови мотивації навчально-пізнавального процесу, оскільки забезпечує психологічно повноцінну взаємодію у процесі професійного спілкування [85, с.53-54]. На думку М. Євдокимової, ПКК виступає як “готовність і здібність до оволодіння предметними науковими знаннями у професійному спілкуванні” [60, с.18]. Обсяг поняття “ПКК”, на нашу думку, є вужчим стосовно поняття “комунікативна компетентність”, тому що формується на підґрунті останнього, оскільки критерії професійної діяльності зумовлюють наявність у мовця ряду комунікативних умінь, що “можуть бути характерні та обов'язкові тільки для цього виду діяльності” [186, с. 24]. Кожна професія висуває специфічні вимоги до комунікативної компетентності майбутнього фахівця, тому під час навчальної діяльності на заняттях з української мови повинна здійснюватися подвійна підготовка: 1) розвиток комунікативних умінь і навичок з метою формування УМКК; 2) оволодіння вміннями встановлювати й підтримувати контакт з іншими людьми з метою формування ПКК. Поняття комунікативної й ПКК пов'язані зі сферою спілкування - “своєрідні сектори суспільного життя людей, до яких повинні призвичаїтися мовці, щоб одержувати позитивний результат у взаємостосунках із партнерами по спілкуванню - комунікантами” [157, с. 55].

Беручи за основу трактування комунікативної й професійної компетентностей, ПКК майбутнього фахівця визначаємо як інтегративну ознаку особистості, що характеризується певним обсягом знань, комунікативних умінь і навичок, здатністю здійснювати ефективне спілкування, що впливає на рівень успішної професійної діяльності. ПКК передбачає разом із володінням загальнокультурними нормами знання норм професійної комунікативної поведінки та їх використання в ситуаціях професійної взаємодії.

Отже, окреслення лінгводидактичних підходів до навчання української мови у технічному виші, уточнення понять “компетентнісний підхід”, “компетенція”, “компетентність”, “комунікативна компетенція'', “комунікативна компетентність”, “професійна компетентність”, “ПКК” та обґрунтування ролі української мови як засобу міжособистісної, професійної комунікації та регулятора фахової діяльності в становленні УМКК особистості майбутнього фахівця дозволяє визначити наукове поняття УМКК як орієнтування особистості майбутнього фахівця в різних ситуаціях українськомовного міжособистісного й професійного спілкування, що ґрунтується на фахових знаннях, розвинених комунікативних уміннях і навичках, які забезпечують розв'язання проблем і досягнення певних стандартів у галузі професії; готовність до професійної й українськомовної комунікативної діяльності з певним знанням фахової справи та сформованими компетентностями: мовною, мовленнєвою, прагматичною, текстотвірною, дискурсивною, риторичною, соціокультурною, фаховою; здатність організовувати українськомовний міжособистісний простір у різноманітних ситуаціях спілкування, долаючи комунікативні бар'єри, що дозволяє здійснювати мовленнєву діяльність, зумовлену комунікативною метою; здібність ефективно виконувати комунікативну й професійну діяльність, компетентно регулювати процес українськомовної комунікації на всіх її етапах, здійснюючи соціально-психологічне управління процесами спілкування комунікативної ситуації (рис. 1.9.).

Рис. 1.9. Структура УМКК як наукового поняття

Формування УМКК майбутнього фахівця залежить від рівня розвитку його комунікативних умінь і навичок, сформованості мовної (лінгвістичної) компетентності, що складається з лексичної, граматичної, фонологічної, орфоепічної, семантичної, орфографічної та пунктуаційної складових і передбачає роботу з текстами різних стилів, типів, жанрів мовлення; мовленнєвої

компетентності, що сприяє розвитку мовленнєвих умінь, зокрема вміння слухати, читати, говорити й писати; прагматичної компетентності, що забезпечує формування вмінь використовувати ті одиниці й засоби мовлення, що найбільш властиві ситуації, стилю, умовам комунікації; соціокультурної компетентності, що є важливим елементом фахової комунікативної підготовки майбутнього фахівця, і забезпечує виховання його як українськомовної особистості; риторичної компетентності, що передбачає вміння вільного володіння всіма формами усної комунікації та вміння вербальними й невербальними засобами спілкування впливати на слухачів; фахової компетентності, що передбачає навички та вміння знаходження і оперування українськомовною фахово значущою інформацією, сприймання й створення текстів фахового спрямування. Узагальнюючи викладене, окреслюємо складові УМКК студента технічного вишу (рис. 1.10.).

Рис. 1.10. Складові УМКК студентів технічного вишу

Отже, ми визначили УМКК студента технічного вишу як орієнтування, готовність, здібність, особистісну здатність у майбутній професійній діяльності мобілізувати знання, комунікативні вміння й навички, отримані в процесі вивчення української мови, для пошуку, обробки й використання інформації в умовах зміни ситуації спілкування, для вирішення конкретних професійних завдань у процесі міжособистісного українськомовного професійного спілкування: креативно мислити, творчо вдосконалювати виробничі процеси, розв'язуючи проблеми в складних діалогових ситуаціях; грамотно й компетентно спілкуватися мовою професії на всіх етапах професійної діяльності; виконувати різні соціальні ролі; адаптуватися в різних ситуаціях, вільно володіти вербальними та невербальними засобами спілкування, ефективно взаємодіяти з оточуючими людьми завдяки розумінню себе та інших в умовах українськомовної міжособистісної, професійної комунікації; оцінювати успішність спілкування, коректно завершувати ситуацію спілкування; “толерантно спілкуватися, слухати й чути, сприймати й розуміти” [119, с.2], компетентно регулювати процес спілкування на всіх етапах професійної діяльності.

1.2 Текст як основа формування українськомовної комунікативної компетентності

Формування УМКК майбутнього фахівця виробничої сфери, що відповідає обсягу й характеру комунікативних потреб у межах різних сфер професійно-виробничої діяльності сьогодення, може бути реалізоване на основі тексту, який студенти сприймають, аналізують, продукують, створюють, визначають функціювання в ньому певних мовних явищ, встановлюють смислові й граматичні зв'язки, здійснюють удосконалення вмінь досягати визначених мовцем комунікативних цілей, тобто того, що має безпосередній вихід на мовленнєву практику, а текстоцентричний підхід (ТЦП) до навчання української мови є необхідною умовою досягнення нової якості вищої освіти, головним змістом якої є формування професійних знань, УМКК, розвиток комунікативних умінь і навичок студентів шляхом осмислення змістової та семантичної структури тексту. Лінгводидакт М. Пентилюк слушно зауважує, що текстоцентричний підхід до навчання мови ,,орієнтує викладача на текстову основу занять, на використання текстів для засвоєння всіх рівнів мовної системи” [153, с. 6]. Отже, текст є основою розвитку комунікативних умінь і навичок, формування ПКК і УМКК студентів технічного вишу. На думку Н.Іполітової, саме в процесі вивчення одиниць мови на текстовій основі реалізується текстоцентризм, що передбачає “розгляд їх засобів та функціональних можливостей у структурі тексту, в умовах звичайного виявлення їх значень та текстоутворювальної ролі, що дозволяє органічно поєднати засвоєння структурно-семантичних ознак та явищ, що вивчаються, а також формування мовленнєвих умінь” [83, c.139]. Текст лежить в основі текстоценричної парадигми, якій у другій половині ХХ століття поступилася традиційна лінгвістика з її тяжінням до описовості, абстрагування й аналітичності. На думку Т.Єщенко, межі семантичного простору мовної одиниці у текстоцентричній парадигмі стали визначатися не тільки обсягом лексичного значення виокремленого слова, а й загальною семантикою тексту, його композицією й структуруванням, внутрішнім контекстом і підтекстом, ситуацією мовного спілкування. Науковець уважає, що ТЦП уможливив репрезентацію синхронного функціювання лексичної семантики в текстах різних типів, жанрів мовлення відповідно до сфери, умов і настанов мовної комунікації, дозволив залучити до тлумачення значення мовної одиниці ширший контекст. Тому тексти почали розглядати не як мовний матеріал, а як самостійний аспект дослідження: “Якщо на рівні лінгвального використання безпосереднім об'єктом студіювання є текст, а його компоненти - мовні одиниці, то на рівні мови як системи різновидів об'єктом дослідження є мова як система, а її компоненти є різновиди мови, тобто сукупність текстів. Вони характеризуються однотипною організацією і майже однорідним добором мовних одиниць” [64, c.6]. Дослідниця робить висновок, що ТЦП є функційно-типологічним і відтворює традиційну класифікацію, яка наближує типи мовлення до жанрів: “Мова існує не в штучно створених ученими схемах, не в словниках та граматиках, а саме в текстах, об'єктивній дійсності її використання” [64, c.6].

Таким чином, текстоцентричний аспект (ТЦА) передбачає осмислення тексту як мовленнєвого виразу. В його основі - єдність мовної, мовленнєвої та правописної компетенцій. О. Кулик переконує, що реалізація текстоцентричного підходу створює об'єктивні умови для: “розгляду мовних явищ у їх взаємозв'язках та контексті словесної творчості; формування знань про мовну систему; реалізації внутрішньопредметних, а також міжпредметних зв'язків особистісно орієнтованого навчання; формування мовленнєвої особистості” [105, с. 46].

Поділяємо думку М.Пентилюк стосовно ролі ТЦП у реалізації усіх завдань навчання в їх комплексі, а саме:

- формування умінь і навичок точно, доречно, виразно висловлювати свої думки, дотримуючись правил побудови висловлювань, переконувати слухачів у правильності своїх міркувань;

- удосконалення вмінь обговорювати різні моделі висловлювань, визначати їх позитивні сторони та недоліки;

- розвиток культури ведення дискусій, полеміки, диспутів, дотримуючись правил спілкування та культури мовлення;

- формування мовленнєвої компетенції у єдності усного та писемного мовлення [154, с. 100].

Упровадження ТЦА орієнтує викладачів української мови технічного вишу розглядати на заняттях мовні одиниці в мовленні, у його функціональних виявах, дає можливість досліджувати функціювання різних типів текстів різних стилів мовлення, відповідно до ситуації спілкування. За вдалим визначенням Я.Ярмолюка, “текст створює оптимальні умови для розуміння цілісного мовленнєвого повідомлення та формування вмінь будувати висловлювання за зразком” [237, c.16]. На основі опрацювання досліджень лінгводидактів пропонуємо модель реалізації й вирішення завдань навчання на основі ТЦП (рис. 1.11.).

Рис. 1.11. Модель реалізації завдань навчання на основі ТЦП

З погляду лінгвістики текст цікавий як феномен, що становить конкретну мовну реальність, одиницю вживання (а не будови) мови, оскільки в ньому знаходять своє відбиття всі мовні одиниці. З лінгводидактичного - “розглядається як організуючий засіб, як форма інтерактивного навчання, інтерпретація і як світоперетворювальна сила” [39, с. 245]. Для викладача української мови технічного вишу - засіб формування ціннісних орієнтацій, комунікативної, лінгвістичної, українознавчої компетентностей студентів, для яких текст - джерело інформації, об'єкт розуміння й вивчення. Для студентів технічного вишу - засіб удосконалення набутих знань, розвитку комунікативних умінь і навичок, формування УМКК. Тому викладачі технічного вишу - не тільки української мови, а й дисциплін загальноосвітнього циклу та фахових дисциплін - повинні “постійно вдаватися до тексту як засобу вдосконалення пізнавальних і креативних, комунікативних умінь і навичок студентів” [153, с. 174]. Сутність текстоцентричного підходу до вивчення мови полягає в тому, що для адекватного опису мовних одиниць різних рівнів важливим є тлумачення цих одиниць не самих по собі, а в складі цілого тексту [207, с. 124], оскільки тут вони “набувають особливих естетичних функцій, додаткових значень, символізуються, переосмислюються, постають іншими, ніж у мовленнєвій практиці” [175, с. 356].

Cтудіювання наукової та науково-методичної літератури дозволяє констатувати, що лінгвісти, психологи, дидакти й лінгводидакти пропонують як окремі підходи, так і цілісну систему вивчення тексту й роботи з ним з урахуванням законів текстотворення: “У сучасній науці, - зауважує Л.Загнітко, - кожне досить серйозне дослідження з вивчення тексту завжди є комплексом різних підходів” [70, c.15].

Проблему вивчення текстів і роботи з навчальними текстами різних стилів мовлення розглядають дослідники різнопланово: у лінгвістичному аспекті (усна форма тексту - Р.Будагов, Л.Булаховський, І.Ковалик, М.Стельмахович та ін.; текст як одиниця писемного мовлення - М.Бахтін, І.Гальперін, Т.Дридзе, В.Мельничайко; монологічність тексту - Д.Баранник, І.Білодід, С.Єрмоленко, А.Коваль, О.Пономарів та ін.; діалогічний текст - Т.Винокур, Є.Земська, Е.Палихата, В.Скалкін, Л.Щерба; текст як складне синтаксичне ціле - І.Гальперін, О.Москальська, М.Поспєлов, Г.Солганик; ознаки тексту - Н.Валгіна, Л.Мацько, Г.Онуфрієнко та ін.; класифікації текстів - Ф.Бацевич, Л.Бабенко, Ю.Казарін; стилістична належність текстів - Л.Мацько, В.Мельничайко, М.Пентилюк та ін.; жанрове розмаїття текстів - С.Караман, М.Пентилюк, Л.Скуратівський, А.Михальська); психологічному (розвиток мовної особистості - Б.Ананьєв, Л.Виготський, Г.Костюк, О.Леонтьєв, С.Максименко, С.Рубінштейн; особливості сприймання тексту - В.Асмус, П.М'ясоїд, О.Никифорова, І.Рубо, Ю.Сорокін; відтворення та породження тексту - Л.Доблаєв, І.Зимня, О.Лурія, Т.Троніна; лінгводидактичному аспекті (технологія роботи з текстом (О.Андрієць, З.Бакум, Є.Голобородько, Т.Донченко, І.Кучеренко, Г.Михайловська), текстова основа навчання української (державної) мови - О.Біляєв, О.Горошкіна, С.Караман, М.Пентилюк, Т.Симоненко, М.Стельмахович; функціювання текстів наукового стилю -Л.Мацько, В.Мельничайко; текстова компетенція, текстова компетентність - Н.Болотнова, М.Димарський, Л.Степанова. Останнім часом учені приділяють увагу питанню усного й писемного тексту загалом, і науково-навчального зокрема. Помітними у висвітленні цих питань є праці М.Бахтіна, І.Гальперина, Л.Лосєвої, В.Мельничайка, О.Митрофанової, М.Пентилюк та ін.

Визначенню тексту та характеристиці його ознак присвячені роботи лінгвістів: М.Бахтіна, Н.Валгіної, І.Гальперіна, А.Загнітка, І.Ковалика, І.Кочан, Л.Мацько, О.Селіванової та ін. Текст як методичне понятя аналізували Т.Донченко, О.Казарцева, В.Капінос, Т.Ладиженська, Л.Мацько, В.Мельничайко, М.Пентилюк, Г.Шелехова та ін. Процеси сприймання, створення й відтворення мовлення та тексту досліджували Т.Дрідзе, О.Кубрякова, О.Леонтьєв, О.Лурія, Ю.Сорокін та ін.

У сучасній дидактиці та лінгводидактиці текст розглядається як багаторівневе утворення, у якому вирізняють: мотиваційний рівень і рівень комунікативного наміру; предметно-денотативний рівень; змістовний рівень, або рівень змістовного наповнення, предикативних зв'язків та їх логічної організації у процесі осмислення; мовний рівень; фонаційний план для усного тексту, який озвучується [80, с.156]. Увага дослідників тексту спрямована на визначення цього поняття та виявлення в ньому провідних ознак, перш за все онтологічних і функційних. Багатофункційність тексту зумовлює різноманітні аспекти до його визначення, що відбивають природу функціювання поняття в різних наукових сферах: онтологічній (характер існування тексту, його статус, відмінності від усного мовлення), гносеологічній (специфіка відображення об'єктивної дійсності в тексті, а в художньому - відображення реальності в ідеальному світі естетичної діяльності), власне лінгвістичній (характер мовного оформлення тексту), психологічній (особливості породження і сприйняття тексту), прагматичній (характер ставлення автора тексту до об'єктивної дійсності та змістового матеріалу) [207, с.78]. Для визначення тексту науковці використовують такі ключові слова: максимальна одиниця мови найвищого рівня мовної системи; продукт мовлення; одиниця, що виражає судження; цілісне й зв'язне повідомлення, складене для передачі та збереження інформації; сума, сукупність чи множина фраз; структурна й смислова єдність [100, c.8].

Тобто текст одночасно є одиницею мови, продуктом мовленнєво-мисленнєвої, текстотвірної діяльності, провідним засобом навчання.

Тому визначення поняття “текст” - одне з дискусійних питань, що неоднозначно висвітлюється лінгвістами, психологами й лінгводидактами: деякі з них особливу увагу приділяють усній формі тексту (О.Біляєв, О.Гойхман, І.Зимня, Т.Ладиженська, О.Лурія, І.Синиця, М.Стельмахович); інші у своїх дослідженнях розглядають текст як одиницю писемного мовлення (І.Гальперин, Т.Дрідзе, Л.Лосєва, В.Мельничайко, А.Михальська, М.Пентилюк, І.Синиця, Г.Шелехова); окремі вчені враховують монологічність тексту (Д.Баранник, І.Білодід, С.Єрмоленко, А.Коваль, О.Пономарів); деякі акцентують увагу на особливостях діалогічного тексту (Л.Виготський, М.Жинкін, І.Зимня, Е.Палихата, Є.Пассов, Л.Щерба).

На думку О.Селіванової, відсутність загальноприйнятої дефініції тексту зумовлена такими чинниками: формально-структурною різноплановістю текстів; функційно-жанровим, стилістичним розмаїттям текстів; різними підходами до вивчення тексту (онтологічний, гносеологічний, лінгвістичний, психологічний, прагматичний, соціально-історичний, комунікативний, когнітивний, соціально-психологічний, функційно-стилістичний); абсолютизацією формально-структурного аспекту тексту й орієнтацією на одну або кілька текстових категорій [181, с.218]; пошуку ключового слова, одиниці мовного рівня, яке б стало відправним моментом дефініції; ототожнення тексту й дискурсу (текст наділяють категорією комунікативності й розглядають як предметно-знаковий стан системи комунікації) [182 с.600-601]. Ф.Бацевич уважає, що різноманітність підходів до тлумачення тексту зумовлена багатьма причинами, передусім важливістю цього поняття для людини, його складністю, а також багатовіковою традицією вивчення його в різних сферах знань [13, с.145]. А. Нікітіна зауважує, що формулювання єдиного визначення ускладнюють формально-структурна, жанрова, стильова, функційна різноплановість тексту, писемні, усні, друковані його форми, що мають своєрідні ознаки [137, с.239]. Наприклад, для тексту художнього стилю мовлення важлива образність, а в науковому тексті вона може спричинити неоднозначність сприймання. Щодо текстів офіційно-ділового стилю мовлення, то важливою визначальною ознакою є стандартизованість, що не притаманна художнім текстам.

Зіставлення різних тлумачень тексту дозволяє нам виявити оптимальне визначення цього терміна, його дидактичних можливостей, що сприятимуть створенню лінгводидактичної моделі експериментально-дослідного навчання та методики викладання української мови на текстовій основі з метою розвитку комунікативних умінь і навичок, формування на основі ТЦП УМКК студентів технічного вишу, а також дослідженню особливостей реалізації ТЦА в процесі вивчення одиниць мови на текстовій основі.

Слово “текст'' (лат.) означає ,,тканина, сплетення, з'єднання'' й визначається як динамічна одиниця найвищого рівня, як мовленнєвий витвір, якому властиві ознаки зв'язності в інформаційному, структурному й комунікативному плані [30, с.72]. Тому важливо з'ясувати те, що з'єднується, і те, як і з якою метою відбувається поєднання. Традиційно для нашого дослідження звернемося до лексикографічних праць.