Потенціал і ефективність освітньо-інформаційної політики

Гуманізація освіти є поворотом до людини як найвищої соціальної цінності, поважне ставлення до її гідності, мети, інтересів і потреб. Вона означає духовний розвиток особистості, її творчого потенціалу, перш за все здібності бути суспільною істотою, жити в суспільстві за етичними нормами, входити в широке коло суспільних відносин, зберігати і примножувати саму здібність людини до творчого розвитку, стимулювати потребу до саморозвитку та самовдосконалення [див.: 78, с.22].

Засобом досягнення гуманізації освіти є гуманітаризація, що трактується не просто як один із резервів підвищення якості фахівців, а передусім як процес формування людини високої культури і духовності, залучення її до вселюдських цінностей, розвитку її творчих можливостей і здібностей [див.: 22, с.58-60; 49, с.4-5; 15, с.57-58; 231, с.3-5].

Гуманітаризація освіти полягає також в істотному підвищенні гуманітарної культури будь-якого фахівця, здатного не тільки розв'язувати певне коло спеціальних завдань, а й, будучи активним і повноцінним членом суспільства, суб'єктом трудових управлінських, сімейних стосунків і т.д.

Процес гуманітаризації освіти повинен усе більш виразно здійснюватися надалі, тому що конкурентоспроможність сучасного фахівця, як показує світовий досвід, залежить не тільки від оволодіння ним своєю спеціальністю, а й від широти його гуманітарної культури. У зв'язку з цим навчальні заклади всіх рівнів повинні не тільки давати вузькоспеціальну підготовку, а й формувати особу, виховувати громадянські якості, навчати формам спілкування, розвивати здатність оволодівати новими, актуальними пластами культури.

Такий підхід у сфері освіти дозволяє розкрити творчий характер навчального процесу, повною мірою реалізувати його людський потенціал, адже важливою, визначальною характеристикою змісту освіти інформаційного суспільства є її антропоцентричність, яка зумовлена сучасним рівнем розвитку науки і техніки, демократизацією суспільного життя, зміцненням правової держави, формуванням громадянського суспільства, кардинальною переорієнтацією філософської, суспільно-політичної думки, мистецтва і культури на проблеми особи, розвиток її творчих здібностей і потенцій.

При цьому важливо зазначити, що гуманізацію та гуманітаризацію не варто вважати синоніми "антитехнізації". Навряд чи можна виправдати ще вельми поширене сьогодні неприйняття представниками гуманітарного знання іншої сторони - науково-технічної та природничонаукової культури, тому що гуманітарна підготовка передбачає володіння інформаційною технікою, не кажучи вже про навички життя в технічному світі. Тому істотним компонентом змісту освіти інформаційного суспільства є широка політехнізація навчання, як загального, так і професійного. Сучасній людині в будь-якій сфері діяльності доводиться мати справу з декількома поколіннями різноманітних машин, з новітніми видами технологій [див.: 75, с.71]. Без них немає цілісної людини інформаційного суспільства, немає справжньої освіти майбутнього.

Домінуюча в інформаційному світі тенденція полягає в переході від соціально зорієнтованої освітньої парадигми (конструювання людини з параметрами, заданими конкретними інтересами суспільства) [див.: 177, с.8-9], до індивідуально зорієнтованої (конструювання людини для самої себе і лиш опосередковано для суспільства), що висуває на перший план комплекс проблем, пов'язаних з визнанням самоцінності особи, формуванням її самосвідомості тощо. Тому ми можемо говорити про особистісно зорієнтовану освітню парадигму інформаційного суспільства [див.: 90, с.17-18; 106, с.199; 142, с.489-491].

Особистісно зорієнтована освітня парадигма передбачає радикальну трансформацію методів навчання, перехід від авторитарної моделі навчання до гуманістичної, креативної, зорієнтованої на учнів як суб'єктів навчально-виховного процесу, його активних учасників.

Слід зазначити, що в даний час парадигма особистісно зорієнтованої освіти розуміється неоднозначно. Найбільш часто зустрічаються такі трактування цього підходу:

По-перше, на рівні масової педагогічної свідомості особистісний підхід розуміється як етико-гуманістичний принцип спілкування педагога з учнем, який знаходить свій вираз у педагогіці співпраці.

По-друге, особистісний підхід розглядається як принцип концентрації різних напрямів освітньої діяльності довкола її головної мети - особи.

По-третє, така парадигма репрезентує принцип свободи особи в освітньому процесі стосовно вибору нею пріоритетів навчання, освітніх траєкторій, формування особистісного сприйняття змісту дисциплін, які вивчаються.

По-четверте, особистісний підхід розглядається як пріоритет індивідуальності в освіті, що протиставляється колективно-нівелюючим навчанням і вихованням.

По-п'яте, його пов'язують з уявленнями про цілісність освітнього процесу, що дозволяє подолати фрагментарність і сумативність отриманих у процесі освіти знань.

По-шосте, особистісно зорієнтована парадигма освіти розуміється як своєрідна побудова навчально-пізнавальної діяльності (із специфічною метою, змістом, технологіями), яка спрямована на розвиток і саморозвиток особистісних якостей індивіда.

На наш погляд, особистісно зорієнтована парадигма - це парадигма творчої самореалізації особи в усій цілісності та багатогранності розвитку її здібностей, які вона діяльно застосовуватиме в умовах інформаційного суспільства.

Особистісна парадигма істотно корегує мету освіти. Нею стає формування цілісної людини, яка має взаємопов'язані природну, соціальну та культурну сутність. Ця єдність лежить в основі розуміння освітніх процесів, які забезпечують цілісний розвиток людини.

Парадигма особистісно зорієнтованої освіти, на нашу думку, дозволяє конкретизувати і розвинути традиційні педагогічні уявлення в нових умовах. Перш за все йдеться про ціннісні виміри освіти, головною прерогативою якої стає сама людина, культура і творчість. Звідси випливає ціннісна настанова на формування креативної суб'єктивності людини, здатної до діяльності, що зберігає, відтворює та розвиває культуру, створює середовище для розвитку, стимулює індивідуальну й колективну творчість.

Головне завдання особистісно зорієнтованої освіти полягає в тому, щоб озброїти учнів не тільки знаннями про існуючий світ і його закони [див.: 144, с.489-491], а й методологією творчого перетворення світу.

Звісно, перетворюючі здібності людини визнавалися й раніше, але вкрай важливим є питання про методологію креативної діяльності. Минулий досвід яскраво свідчить про негативні наслідки домінування традиційно-наукової методології, що передбачає пошук єдино правильної відповіді в кожному конкретному випадку.

Нова парадигма освіти формується на ґрунті багатоваріантної методології, що керується принципами нелінійності та плюралізму. Це по суті гуманістична методологія, тому що її важливим елементом є ціннісні настанови. Розв'язання будь-якої педагогічної проблеми істотно залежить у цьому випадку від духовності людини, її системи цінностей. Нова методологія творчої діяльності, що лежить в основі освіти, вимагає також урахування й вольових якостей особи, їхньої важливої ролі в духовному розвитку та діяльності.

В сучасному суспільстві зростає роль інформації, що відіграє важливу роль у будь-якій сфері людської діяльності, в тому числі й освіті [див.: 154, с.113]. Небезпідставною є думка, що молодь так званого п'ятого покоління, яка вміє працювати з комп'ютерами, здатна опрацьовувати щодня до 8 книг обсягом у 300 сторінок кожна, що досягається як завдяки швидкості читання, так і специфіці роботи комп'ютера, який відповідно до певної програми обирає та розподіляє інформацію, а потім подає її в найзручнішій для сприйняття графічній або звуковий формі [див.: 179,с.237].

Наприкінці 2002 р. кількість користувачів Інтернету була близькою до 544 млн. чол. При цьому понад 50% припадало на США і Канаду, 40% - на Європу, 5% - на Японію і Корею, 5% - на решту країн світу. В США налічувалося понад 40% усіх комп'ютерів світу, кожна друга американська сім'я мала комп'ютер, підключений до Інтернету, 80% класних кімнат у всіх навчальних закладах сполучені з мережею, 90% сайтів в Інтернеті - американські, а понад 40% (220 млрд. дол.) світових інвестицій в комп'ютерні технології припадає на американські компанії. Співвідношення чисельності комп'ютерів до чисельності працівників у США в 5 разів вище, ніж у Європі та Японії разом узятих. Це забезпечує американському бізнесу значні переваги над конкурентами [див.: 212, с.18-19].

В Україні сьогодні швидкими темпами здійснюється інформатизація освіти. В середній школі введено навчальний курс з основ інформатики й обчислювальної техніки, окремі дисципліни вивчаються з використанням комп'ютерів, які дедалі ширше починають застосовуватися для атестації знань школярів. У технічних і економічних ВНЗ комп'ютерна техніка використовується для проведення розрахунків, моделювання різних об'єктів і процесів, а також для контролю знань.

І все ж комп'ютери у школах і ВНЗ нашої країни використовуються недостатньо. Бракує розуміння, що найважливіше завдання полягає у використанні їх для отримання, переробки знань і для індивідуалізації навчання, виявлення та розвитку неповторних здібностей кожного учня.

Україна повинна активно включатись у загальносвітовий процес інформатизації освіти, долаючи існуюче відставання, тому що за оцінками експертів, чисельність постійних користувачів Інтернет в Україні наближається до мільйона, що становить усього-на-всього 2% дорослого населення [див.: 150, с.126-127].

Поряд зі змістом освітніх трансформацій набувають особливого значення також і функції освіти, які мають об'єктивно-системний характер. Вони реалізуються в складних, багаторівневих, розгалужених структурах і трансформуються разом з ними (сім'єю, наукою, культурою і т.д.). Функції залежні від соціального, державного контролю тією мірою, якою суспільство чи відповідні спільноти виробляють і схвалюють більш або менш цілісну концепцію системи освітніх організацій, забезпечуючи ресурси для її розвитку. Соціалізація насправді виявляється державною та освітньою політикою в дії” [125, с.83].

Головною функцією освіти в сучасних умовах є не тільки розвиток особи, а й забезпечення стійкого соціально-економічного та науково-технологічного поступу країн з урахуванням як особливих національних і соціокультурних цінностей, так і глобальних тенденцій. При цьому важливим є те, що освіта постає одним із ключових чинників удосконалення демократичних процесів, а вищі навчальні заклади відіграють значну роль у розробці та здійсненні стратегій політичного розвитку і безпеки держави. На жаль, ця функція системи освіти виконується сьогодні лише частково. Звичайно, такий стан справ не може бути пояснений лише зниженням якості освітньої діяльності. Він зумовлений труднощами соціально-економічної ситуації, відсутністю фінансування, політичною нестабільністю, загальною атмосферою бездуховності тощо.

Збереження, відтворення та подальший розвиток культури зумовлюється культуротворчою функцією освіти. Доконечною умовою її виконання є інтеграція освіти в культуру і, навпаки, культури в освіту. Культуру неможливо зберегти інакше, як через людину. Для цього освіта повинна сформувати механізми культурної ідентифікації. В нашому розумінні культурна ідентифікація - це встановлення подібності між собою і своїм народом, переживання приналежності до національної культури.

Однією з важливих функцій освіти є соціалізація, тобто забезпечення засвоєння та відтворювання індивідом соціального досвіду, що свідчить про його нормальне входження в життя суспільства. Соціалізація відбувається в процесі спільної діяльності та спілкування в певному культурному середовищі. Її результатом є соціальна позиція, самосвідомість, ціннісно-смислове ядро світогляду та інші компоненти індивідуальної свідомості.

Система освіти завжди виконувала стабілізуючу й адаптивну функцію. Сьогодні вона не зводиться лише до передачі соціокультурних норм, а передбачає формування в індивіда вміння виявляти і реалізувати свій інтелектуальний, моральний, естетичний потенціал, а це й забезпечує людині стабільне місце в суспільстві.

Серед різноманітних функцій освіти головною, інтеграційною вважається гуманістична, людинотворча, що проявляє себе в цілісності взаємопов'язаних процесів соціалізації та індивідуалізації особистості. Інші функції освіти (соціально-економічна, соціально-політична та ін.) зумовлені нею і фактично постають її різновидами. Осмислення сутнісних функцій освіти з позиції особистості дозволяє виявити систему антропоцентричних цінностей, яка й повинна бути поставлена в основу гуманістичної особистісно зорієнтованої освіти. Її базові цінності - самореалізація, життєтворчість, культурна ідентифікація, індивідуалізація та ін. - відображають еволюцію сутнісних сил особистості. Вони підтверджують, що істинною метою освіти є становлення особистісного образу людини, її індивідуально-творчий розвиток як суб'єкта життя, культури, соціуму, що відповідає гуманітарній функції освіти.

Як бачимо, революційні політичні та економічні зміни останніх років радикально позначилися на змісті освіти, зумовили переосмислення теорій, концепцій, завдань навчального процесу з орієнтацією на людину та гуманістичні цінності.

Зміст освіти дедалі більше визначається загальнолюдськими цінностями, принципами науковості, полікультурності, системності, інтегрованості, єдності навчання та виховання, гуманізму, демократії, громадянської свідомості, взаємоповаги між націями і народами в інтересах людини, родини, суспільства, держави та функціями, головною з яких у сучасних умовах є розвиток особистості, забезпечення стійкого соціально-економічного та науково-технологічного поступу країн з урахуванням їх національних, культурних і соціальних цінностей, а також основних тенденцій глобального розвитку.

У цілому ж освіта зазнає впливу таких істотних чинників, як глобалізація, постійно змінювана технологічна ситуація, революція в засобах інформації та комунікації, прискорення темпу соціальних змін. Ігнорування їх призводить до кризи освіти, що у свою чергу негативно позначається на розвитку всього суспільства.

1.3 Методологічні засади модернізації теорії та практики сучасної освіти

Проблема вдосконалення освіти - стара як світ, але завжди актуальна. Понад те, сьогодні актуальність цієї проблеми набула загальноцивілізаційного масштабу та життєво важливого значення для світу в цілому і, звісно, для України. Пошуки шляхів удосконалення освіти тривають. Однією з основних умов успішного розв'язання цього завдання є з'ясування методологічних засад і принципів, які можуть гарантувати успішну модернізацію теорії та практики освіти.

Останніми роками, саме методологія освіти (методологічна рефлексія освітньої теорії та практики) стала предметом жвавих обговорень. При цьому, зазначимо, що саме поняття методології освіти ще не має однозначного та загальноприйнятого визначення. Те, що ми сьогодні називаємо методологією освіти, як правило, є сукупністю вельми суперечних явищ і тенденцій широкого спектру - від фундаментальних філософських уявлень і більш конкретних ідей теорії освіти до практичних рекомендацій і педагогічних настанов. Понад те, на кожному з рівнів активно формуються альтернативні системи, єдині хіба-що лиш у визнанні значущості методологічних підходів у модернізації теорії і практики освіти. У зв'язку з цим особливого значення нині набуває конкретизація змісту самого поняття методології освіти та його використання в теоретичних і практичних спробах її модернізації.

“Методологія (від “метод” і “логія”) - вчення про структуру, логічну організацію, методи і засоби діяльності”. “Методологія - система принципів і способів організації та побудови теоретичної і практичної діяльності, а також вчення про цю систему” [24, с.39]. Тобто методологія - це вчення про способи і засоби досягнення мети діяльності.

Водночас варто відзначити, що не будь-яка діяльність потребує застосування методології. Людська діяльність, як відомо, може бути репродуктивною і продуктивною [див.: 83].

Якщо ж методологію трактувати як учення про організацію діяльності, то варто уточнити зміст поняття “організація”. Відповідно до визначення, організація - це: 1) внутрішня впорядкованість, узгодженість взаємодії більш-менш диференційованих і автономних частин цілого, зумовлена його будовою; 2) сукупність процесів або дій, що ведуть до утворення та вдосконалення взаємозв'язків між частинами цілого; 3) об'єднання людей, котрі спільно реалізують певну програму чи мету і діють на основі певних процедур і правил [див.: 24, с.39].

Отже, поняття методології можна розглядати дуже широко - як учення про організацію будь-якої теоретичної людської діяльності, в тому числі й наукової, і будь-якої практичної професійної діяльності - художньої, ігрової і т.д. Йдеться про індивідуальну і колективну форми діяльності.

Щодо визначення завдань методології, то вони повинні бути співвіднесені з початковим уявленням про методологію як специфічну форму знання. Зазначимо в цьому зв'язку, що найпоширеніше визначення методології як учення про методи пізнання виводить нас у сферу раціоналістичного філософського знання, що вважає регулярну послідовність розумових і практичних дій (метод) єдино надійним засобом осягнення Істини. Один лише список імен основоположників методології (Аристотель, Декарт, Локк, Кант, Фіхте, Гегель) підтверджує початкове припущення про її філософські витоки.

Методологія тривалий час розглядалася лише як методологія наукового дослідження і до того ж дослівно - лише як учення про методи дослідження. Таке розуміння методології обмежувало її предмет аналізом можливостей методів дослідження, що мало свої історичні передумови: розподіл праці на працю розумову і працю фізичну, коли відносно невелика група людей “розумової праці” (за Марксом) задавала мету діяльності, а решта (люди “фізичної праці”) повинні були цю мету реалізувати. Склалася класична для того часу схема діяльності: мета - мотив - спосіб - результат. Мета задавалася людині “ззовні” - в школі вчителем, на заводі начальником і т.д. Мотив так само “нав'язувався” людині ззовні, або вона його повинна була сама собі сформувати (наприклад, заробити гроші, щоб прогодувати себе і свою сім'ю). Тому для більшої частини людей залишався тільки один спосіб (або метод) вільного прояву своїх сил. Звідси й пішло вузьке розуміння методології.

Проте в гуманітарних і суспільних науках, у тому числі й педагогіці, через недостатній рівень розвитку їхнього теоретичного апарату склалася тенденція відносити до методології всі теоретичні побудови більш високого ступеня абстракції. Так, у педагогіці все, що виходило за рівнем узагальнення за межі традиційної дидактики, теорії виховання і т.д., стали відносити до методології педагогіки.

За цих умов принципово важливо здійснити ідентифікацію методологічних засад, оскільки використання понять “методологічного ряду” (проблематизація, рефлексія, нормування та ін.) в дослідженні того чи того явища жодною мірою не гарантує ясності базових ідей і уявлень. Змістовне обговорення методологічних проблем стає можливим лише за допомогою фіксації системи вихідних уявлень, які лежать в основі методологічної практики.

Якщо розглядати методологію в історичному розвитку та в тісному зв'язку з основними етапами розвитку науки, то можна виділити принаймні три принципово різні форми методологічного знання:

-класична методологія, що визначає категоріальний склад мислення, встановлюючи тотожність осмислюваних процесів - буття, мислення, пізнання та ін.;

-некласична методологія, що функціонує в контексті діяльнісних, організаційно-практичних і соціально-культурних уявлень, надаючи перевагу проективному характеру методологічних побудов, а також акцентуючи увагу на принциповій відмінності між натуральними (емпіричними) і штучними (методологічними) формами мислення;

-постнекласична методологія, що функціонує в контексті персоналістичних уявлень про світ і людину, де особливу роль відіграють індивідуальні техніки зміни свідомості.

Зазначимо, також, що кожна з названих методологій не утворює єдиного навчання або системи принципів, але формує власну класифікацію моделей і процедур. Так, для класичної методології базовим є рівень філософської рефлексії реальності, що конкретизується далі в загальнонаукових, приватнонаукових та наочних дослідженнях.

Класична наука змінюється некласичною, потім - постнекласичною, в результаті чого картина світу, заснована на жорсткому детермінізмі, поступається місцем імовірнісно-релятивістській. В останнє десятиріччя набуває особливої популярності синергетично-еволюційна картина світу.

Істотними рисами науки стають поліконцептуальність, гіпотетичність, неоднозначність в інтерпретації отриманих результатів, метафоричність. Намічається тенденція до зближення наукових і позанаукових форм пізнання.

Гостро постає питання відповідальності людини - перед собою, суспільством, природою, світом. У надрах самої науки зародилася тенденція до гуманітаризації наукового знання, викликана закономірностями розвитку сучасної цивілізації. Стає дедалі більш зрозумілим: якщо людство хоче зберегти себе, то ціннісним стрижнем природничонаукового, математичного і технічного знання повинні стати проблеми суспільства в їхньому людському, гуманітарному вимірі.

Саме постнекласична наука призвела до формування нового типу гуманітарного пізнання, що використовує, з одного боку, методи математичного моделювання, а з іншого - на противагу соціоцентристській орієнтації висуває на перший план орієнтацію на внутрішній світ і можливості суб'єкта-індивіда, породжує методи дослідження, що ґрунтуються на процедурі розуміння, надає важливого значення ірраціональним компонентам пізнавальної діяльності.

Все це призвело до суперечності між наукою і старою моделлю освіти. Наука кінця ХХ століття по-іншому бачить і Світ і Людину - в їх цілісності, соціокультурному та індивідуальному вимірі. На тлі таких змін класична модель освіти, зорієнтована в основному на засвоєння та передачу наукових, однозначно інтерпретованих знань, продовжує залишатися провідною в багатьох країнах.

Освіта в її класичному варіанті передає знання і досвід старшого покоління, екстенсивно нарощуючи їх. Але стрімке зростання масиву знань поставило систему освіти перед вибором: навчати багато чому, але фрагментарно, чи окремим наукам, але глибоко й систематично. Будь-який варіант у межах “знаннєвої моделі” не спрацьовує: перший відтворюватиме поверхову ерудицію, другий - серйозні, проте вузькоспеціальні, “часткові” знання.

В середині ХХ сторіччя конкуренція розвинутих країн починає здійснюватись у формі економічного змагання, яке в кінцевому підсумку через стан у сфері науки і техніки зводиться до змагання освітніх систем. Рівень освіченості людей починає визначати конкурентоспроможність країни в економіці. Знання вперше стає капіталом, а капіталовкладення в розвиток освіти і науки дають більше прибутку, ніж інвестиції безпосередньо в сферу виробництва.

Кардинальні технологічні зміни висувають і такі нові критерії, як “корисність-ефективність-нешкідливість”, які потіснили звичні “правильно-неправильно”. Небезпека безперервного економічного зростання приводить до усвідомлення, що майбутнє залежить не тільки і не стільки від кількості знань, скільки від рівня культури і здатності людини до орієнтації в нестандартних ситуаціях.

Постіндустріальна стадія в розвитку суспільства, що характеризується як інформаційна цивілізація, формує принципово нову систему цінностей, в центрі якої - індивід, який вільно самореалізується, здатний до гнучкої зміни способів і форм життєдіяльності. Головним простором його самореалізації в умовах високих технологій з одночасним обмеженням економічного зростання є сфера людської культури в її духовній цілісності.

Освіта в її сучасному розумінні передбачає методологічно гнучкий, креативний інтелект, який здатний до творчої комунікації та соціальної відповідальності. Багато футурологів пишуть про те, що в ХХІ столітті на зміну промисловій, науково-технічній і навіть інформаційній революції прийде духовно-психологічна, що цілком імовірно, судячи з яскраво вираженої в означених суспільних перетвореннях основної тенденції.

Соціокультурна потреба в новому типі освіти породжує об'єктивну доконечність її реформування. В 60-і роки “освітній вибух”, який спостерігався в більшості розвинутих країн і до певної міри захопив Україну, проявився в основному в кількісних показниках. Сучасні ж зміни в освіті мають якісний характер.

Реформування освіти має враховувати і такий феномен, як існування «двох культур» (Ч.Сноу), розрив єдиного поля культури, його цілісності. Йдеться про принципово різні моделі тлумачення дійсності - інтелектуально-сцієнтистську (наукову), згідно з якою світ є сукупністю фактів, які пов'язані між собою згідно з об'єктивними законами, і гуманітарно-естетичну модель, яка репрезентує світ у нерозривній єдності знання про нього з людською здатністю його переживати, художньо-естетично сприймати. Зрозуміло, що це не могло не позначитись і на проблемах освіти, в структурі якої так само виокремилися два протилежні підходи.

Ізольованість і протиставлення цих освітніх парадигм призвели до розриву в методології: в природознавстві стало домінувати логіко-дедуктивне мислення, що забезпечує наукове пояснення дійсності, тоді як у гуманітарних науках (і відповідно - в освіті) виник інший тип мислення, пов'язаний із методологією розуміння.

Альтернативою зазначеній дихотомії стала нова наукова парадигма світобачення, що виникла в середині ХХ століття. Вона може бути зведена до кількох основних постулатів:

1. Людина існує в реальності, де не завжди панує порядок, стабільність і рівновага. Всі природні та соціальні системи перебувають у стані постійних змін, які не завжди однозначно детерміновані, переживаючи етапи невпорядкованості, хаосу. Феномен такої нестабільність світу вимагає відмови від традиційних уявлень про можливість отримання про нього вичерпних знань, і тим більше передбачень.

2. Відкриті системи, які вичерпали свій потенціал і перебувають у стані невизначеності, здатні до кардинальної перебудови своєї структури, до самоорганізації, проте неможливо передбачити, в якому напрямі відбуватиметься подальший розвиток (ідея самооорганізації бельгійського фізика, лауреата Нобелівської премії Іллі Пригожина).

3. Описати процеси, які протікають у навколишньому світі, за допомогою однієї мови неможливо, тому виправданим є існування різних мов опису, різноманітних інтерпретацій, кожна з яких виявляє ті чи ті сторони і закономірності явищ (принцип додатковості Нільса Бора).

4. Сукупна людська діяльність, яка нині за своїми масштабами впливу на природні системи сумірна з геологічними процесами і докорінно змінює поверхню землі, спричинилася до радикального переосмислення місця людини у світі, розуміння космічного значення її мислення та діяльності (вчення про ноосферу В.Вернадського).

5. Технологічна боротьба з природними можливостями самовідновлення середовища мешкання людини в минулому була настільки успішною, що вся людська культура ґрунтувалася на подоланні меж, однак є межі, переступати через які безкарно людство не може (доповіді Римському клубу “Межі зростання” Д.Медоуза та “Людство біля поворотного пункту” М.Масаревича і Е.Пестеля).

6. Світ - ієрархічно вибудувана цілісна система, всебічне пізнання якої передбачає відповідну їй - холістичну - методологію (І.Цехмістро), що повинно спонукати й до аналогічного розуміння парадигми сучасної системи освіти.

Суть нової освітньої парадигми з урахуванням найбільших наукових відкриттів ХХ століття зводиться до того, що системи “Вчитель” і “Учень”, як і система освіти в цілому не можуть успішно розвиватись, якщо вони від самого початку не мисляться відкритими. Це змушує вдосконалювати і зміст навчальних предметів, у якому має знайти своє відображення зазначена методологічна настанова. Поширення цієї парадигми може посприяти не тільки зближенню внутрішнього і зовнішнього світів особистості, а й подоланню розриву між різними культурними моделями інтерпретації дійсності - інтелектуально-сціентистською та художньо-гуманітарною.

“Щоб перемогти стару теорію, - пише Марк Блауг, - недостатньо піддати нищівній критиці її передумови чи зібрати нові факти, - треба запропонувати нову теорію”[23, с.123]. Сьогодні такою новою теорією, здатною зіграти істотну роль у модернізації традиційної системи освіти є синергетика, що виникла в контексті природничонаукового пізнання, проте дуже швидко набула статусу так званої «філософії нестабільності» (І.Пригожин).

Варто відзначити, що синергетичний підхід - одна з найважливіших пізнавальних, методологічних і загально-світоглядних ідей, котра зіграла вирішальну роль у формуванні постнекласичної наукової картини світу, ставши ефективним інструментом і формою міждисциплінарної комунікації.

Методологічний потенціал синергетики акумулював у собі найбільш актуальні сьогодні проблеми нелінійного моделювання, постнекласичної науки, теорії систем і кібернетики, універсального еволюціонізму, філософії процесу, діалектики. Специфіка методології синергетичного моделювання в соціогуманітарній сфері полягає в узгодженні онтологічних настанов різних дисциплін, які відрізняються своїми ціннісно-смисловими, комунікативними і духовно практичними особливостями.

Поява синергетического підходу зумовлена цілою низкою масштабних парадигмальных зрушень, які стались у другій половині ХХ - на початку ХХI століття, коли закладались основи постнекласичної науки і методології.

Цей етап у розвитку науки характеризується вивченням складних людиномірних систем, які спонтанно розвиваються та вимагають усебічного дослідження з боку фахівців найрізноманітніших дисциплін, оскільки йдеться про цілісне, трансдисциплінарне пізнання реальності, в яку включена сама людина.

Сучасні практики дослідження складних систем, їхнього міждисциплінарного моделювання та проектування вже неможливо уявити без методів синергетики, яка дедалі ширше використовується не тільки у природознавстві, а й соціогуманітарній сфері, сприяючи налагодженню продуктивного діалогу між науками про природу і науками про людину. Вони успішно застосовуються також у мистецтві, педагогіці й освіті [див.: 24].

Елементи загальної синергетичної інтерпретації розвитку освіти ми знаходимо у працях В.Буданова, Н.Булгакової, В.Вандишева, В.Кушніра, В.Лутая, А.Назаретяна, М.Ожевана, В.Редюхіна, В.Цикіна, С.Шевельова. Проте систематичні дослідження процесів розвитку, трансформації, модернізації сфери освіти з урахуванням їхньої системної специфіки в контексті синергетичної парадигми відсутні, хоча в українській і світовій філософській думці для цього створено достатньо передумов і підстав.

Як відомо, синергетичний підхід у пізнанні діючих у природі закономірностей пов'язаний з працями І.Пригожина, Дж.Ніколіса, І.Стенгерс, Г.Хакена і багатьох інших. Гносеологічна проблематика, пов'язана з експлікацією закономірностей самоорганізації систем різної природи висвітлювалась у працях Л.Антипенка, В.Аршинова, В.Вандишева, С.Нікольського, С.Ситька, Л.Солов'я. Можливості синергетичних методів і підходів у сфері соціального пізнання досліджували К.Бейлі, М.Мойсеєв, Дж.Скотт, О.Субетто, Ю.Яковець та ін. Праці В.Андрущенка, І.Добронравової, Н.Кисельова, В.Кременя, С.Кримського, В.Лук'янця, В.Лутая, Л.Озадовської та ін. розкривають особливості взаємопроникнення філософського, загальнонаукового, та конкретно-наукового способів освоєння світу. Основні ідеї цих авторів стали відправною точкою для нашого дослідження феномену і потенціалу освітньо-інформаційної політики.

Синергетика, що сьогодні постає не лише «новим діалогом людини з природою» (І.Пригожин, І.Стенгерс), а й новим діалогом людини з самою собою та з іншими людьми, значною мірою може посприяти розв'язанню проблеми гармонійного розвитку душі людини, її тіла й розуму. Це спроба глибше зрозуміти принципи еволюції та коеволюції складних систем, розкрити причини еволюційних криз, нестабільності та хаосу, оволодіти методами нелінійного управління складними системами, які перебувають у неврівноваженому стані [див.: 176].

Основна проблема модернізації освіти XXI століття в контексті синергетичної парадигми полягає в тому, як за допомогою малих резонансних впливів (флуктуацій) підштовхнути систему освіти на один із можливих і сприятливих для неї шляхів розвитку, як забезпечити її самокерований і самопідтримуючий розвиток.

У синергетичному розумінні процес освіти - це своєрідна форма самоорганізації власних сил і здібностей особистості, спрямування розвитку на один із можливих індивідуальних шляхів за допомогою незначних зовнішніх впливів. У цьому випадку знання не просто нашаровуватиметься на структури особистості, не нав'язуватиметься їй, а цілком закономірно вибудовуватиметься довкола її духовно-ціннісного ядра в процесі самореалізації, виявляючи не тільки явні, а й приховані, лише потенційно можливі стратегії розвитку людини. Саме синергетичний підхід як одна з можливих інтерпретацій бажаного розвитку освіти має стати основою освітньо-інформаційної політики.

Синергетична модель у контексті дослідження феномену освітньо-інформаційної політики, зорієнтованої на самоорганізацію відкритих систем, які здатні постійно обмінюватись інформацією зі своїм оточенням, є спробою кардинального переосмислення ролі та значення таких явищ, як неврівноважений, хаотичний стан системи у момент її трансформації в інший стан. Жорстко детерміновані системи, в тому числі й інформаційні, не здатні до кардинальної перебудови, нових форм організації та впорядкованості (чим і є по суті будь-який процес самоорганізації). При цьому варто пам'ятати, що нестача, неповнота інформації можуть призвести до загибелі системи.

Проте й надлишок інформації може мати негативні наслідки. На відміну від інстинктивного використання життєво необхідної інформації тваринами, на думку Г.Хакена, значна частина нашої культури спирається на навчання як спосіб передачі інформації від одного покоління до іншого. Саме через величезний обсяг знань, накопичених людством, виникають великі труднощі, подолати які й може допомогти нам синергетика, здатна запропонувати «загальні уніфікуючі ідеї та принципи, щоб справитися з такою величезною кількістю інформації» [222, с.53].

Сучасна наука вже довела не тільки нелінійний характер нашого існування, а й виявила циклічно-генетичні закономірності динаміки сфери освіти. Ця динаміка тісно взаємопов'язана з демографічними, науково-технічними, економічними та іншими циклами розвитку суспільства.

Головні джерела й імпульси розвитку системи освіти залежать від зовнішніх і внутрішніх закономірностей і тенденцій. Внутрішні чинники характеризують її саморозвиток і реалізацію потенціалу взаємодії з оточенням. Зовнішні, що лежать поза системою освіти, пов'язані з трьома групами чинників, які охарактеризував російський економіст Ю.Яковець [див.: 234, с.219].

Перша група пов'язана з динамікою потреб, які складаються під впливом досягнутого рівня освіченості суспільства в цілому й окремих його прошарків зокрема, що мотивує усіх членів суспільства до поповнення й оновлення знань і навичок.

Друга група пов'язана зі змінами у виробництві, у способах і методах створення товарів і послуг, необхідних для задоволення невпинно зростаючих потреб, що у свою чергу вимагає більш сучасних і глибоких знань і навичок від кожного працівника.

Третя група чинників зумовлена розвитком духовної сфери, перш за все науки, пізнанням законів і закономірностей навколишнього світу, способів їх використання в інтересах людини і суспільства. Це породжує необхідність постійно нарощувати й оновлювати коло знань і навичок, які транслюються від покоління до покоління, а також застосовувати більш ефективні методи і форми навчання [див.: 234, с.219].

Сучасна філософія освіти виділяє чотири аспекти змістового трактування освіти: як цінності, як системи, як процесу і як результату [див.: 46, с.29]. Вказані аспекти дозволяють акцентувати увагу на різних сутнісних характеристиках освіти і способах їх актуалізації в освітній практиці. Зрозуміти й оцінити істинну сутність освіти як складного та багатогранного явища можна лише в єдності та взаємодоповненні цих характеристик. Іншими словами, аналітичне “розкладання” цілісного об'єкта, яким є освіта, з метою виявлення особливостей того чи того аспектного прояву його сутнісних характеристик, передбачає водночас і паралельний процес синтезу, відновлення цілісності цих якостей, які визначають статус освіти як міждисциплінарної макросистеми з усіма ознаками та особливостями, іманентними макросистемі.

У цьому контексті теорія самоорганізації, як ніяка інша, дозволяє найоптимальніше та найповніше виявити в існуючій системі освіти її приховані потенції, що надзвичайно важливо в ситуації, коли освітня практика цілковито породжена класичною науковою парадигмою, заснованою на методологічному принципі детермінізму. Сьогодні завдяки ідеям синергетики загальне розуміння причинової зумовленості розвитку поступово змінюється. Впорядкованість постає як окремий випадок хаосу [176], тоді як жорсткий детермінізм і зумовлені ним підходи в освіті розцінюються як засіб знищення людського в людині [див.: 60, с.25-26].

Оточивши себе “розумними машинами”, людство сьогодні втрачає здатність жити у злагоді з Богом, собою і природою. Шалений ритм життя однаково шокує представників і традиційних культур, які характерні для Сходу, і звичних до цивілізаційних змін людей Заходу. Ці процеси означають глибинні зміни, що трансформують і культурні парадигми, і системи ціннісних орієнтацій сучасного людства. Все це не може не відбитися на процесах, які відбуваються в освіті.

Майбутнє освіти значною мірою визначається процесами, в яких зароджуються нові, ще не виявлені види освітньої діяльності. Тому надзвичайно важливо підтримувати появу нових центрів еталонного знання, нових потенційних майданчиків, які, виконують випереджувально-освітню функцію в суспільстві, маючи всі шанси стати в майбутньому звичними формами креативної освіти і навчання.

Врахування такої можливості набуває неабиякого значення сьогодні, в час динамічного оновлення соціальної практики, бо через нього пролягає можливий шлях у майбутнє. Історія суспільства вже знала такі прецеденти. Наприклад, у X столітті, коли закінчувалася “темна” доба середньовіччя, помітно зросла соціальна активність, яка стала передумовою виникнення університетів. І хоча суспільство, на перший погляд, не давало тоді соціального замовлення на підготовку висококваліфікованих спеціалістів, нові навчальні заклади повністю задовольняли потреби суспільства, держави і церкви. Всі наступні століття стали переконливим свідченням ефективності та конструктивності цієї новації, довівши, що нові види знання транслюються через відповідні їм форми освітньої діяльності.

Аналогічно й сьогодні паралельно з розвитком культури має зростати кількість нових еталонних центрів знання, які б сприяли перетворенню людини з агента соціально-групової дії на суб'єкта культурно-історичного процесу. Таке перетворення дозволило б культурі відтворювати себе на рівні індивідуумів, а освіті узгоджувати свої цілі з індивідуальними цілями людини, її суб'єктивними проблемними ситуаціями.

За таких умов істотно розширюється поле освітніх взаємодій. Вільне самовизначення особистості зумовлює напрям еволюції освіти. Освіта дедалі повніше узгоджується з культурою як підсистемою макросистеми Буття. Освіта починає трансформуватися з обмеженого в часі процесу на безперервний. Звідси очевидна доконечність переосмислення нашого звичного розуміння ролі інституту освіти, який уже непомітно трансформується в освітні центри, зорієнтовані на особливості регіонального розвитку та на індивідуальні особливості тих, хто в них навчається. При цьому, правда, треба постійно пам'ятати, що будь-які трансформації в освіті повинні бути спрямовані не на новації самі собою, а на те, щоб органічно синтезувати мудрість попередніх поколінь і примножити її реальними надбаннями сьогодення.

У контексті циклічної динаміки і хвилеподібно-спіралевидних траєкторії еволюції освіти, синергетика зосереджує нашу увагу на хаотичному характері породження нових упорядкованих структур, а саме нової системи засвоєння знань і навичок, яка добирає все найкраще з минулого, відкидаючи те, що вже не відповідає новим умовам.

Найрадикальніші зміни в освіті відбуваються в перехідні періоди від однієї цивілізаційної доби до іншої, коли трансформується вся структура суспільства, всі потреби і здібності людини, як споживача й виробника, коли радикальні переміни охоплюють як економіку, так і сферу духовного виробництва - науку, культуру, моральність. Такі різкі зміни відбуваються приблизно раз на 200-300 років і призводять до глибокої кризи. В системі освіти вона проявляється в тому, що загальнопоширені зміст і методи, техніка та організаційні форми освіти не відповідають новій реальності. Криза посилюється функціональною неграмотністю та професійною некомпетентністю працівників. Але після кризи слід очікувати революції в освіті, початок якої ми маємо щастя (чи нещастя) сьогодні спостерігати.

Такий основний факт, з якого має виходити освіта. Його можна ілюструвати і робити переконливішим безліччю конкретних свідчень, але найбільш плідний шлях - дослідження категоріальної пари “закон - хаос”.

Уперше в українській філософській літературі колектив авторів монографії «Категорії “закон” і “хаос”» (К., 1987) спробував обґрунтувати думку, що саме суспільна практика є основою наших уявлень про закон і хаос, опираючись на історико-філософські та історико-наукові традиції дослідження змісту цих понять. Автори доходять висновку, що між категоріями закону і хаосу існує відношення, властиве всім парним категоріям діалектики: вони здобувають визначеність через взаємне заперечення і разом з тим доповнюють одна одну [див.: 86].

Ця монографія цікава своєю спробою довести рівноправність категорії хаос у пантеоні діалектичних категорій, що можна пояснити впливом синергетики, завдяки якій розпочалося становлення нової міждисциплінарної науки - науки про хаос, яка вимагала нового наукового та філософського мислення. Цю науку називали по-різному - і нелінійною онтологією, і синергетичною парадигмою, і постнекласичною наукою тощо. Завдяки їй у науковій свідомості відбулася зміна парадигм, образно кажучи - “переключення гештальтів” [див.: 174]. Вона захопила найрізноманітніші галузі знання: фізику, хімію, екологію, епідеміологію, нейрофізіологію, кардіологію, психіатрію [див.: 87; 88]. Це ж стосується й суспільних і гуманітарних дисциплін, а також філософії, що повернулася лицем до явищ нестабільності, незамкненості, відкритості тощо [див.: 235, с.41-50].

Таким чином, слід говорити про доповнення чотирьох модельних рішень співвідношення закону й хаосу п'ятим варіантом. Окрім часової, просторової, якісно-кількісної та формально-змістовної моделей співвідношення закону і хаосу існує й “інтеграційна” модель, сутність якої полягає в організації того чи іншого виду хаосу [89].

Сьогодні виникла потреба в розбудові філософії освіти на засадах синергетичної методології, де категорія хаосу - це не лише метафора в концептуальному висвітленні освіти. Спробуємо це обґрунтувати більш детально.

Хаос панує не лише в свідомості, не лише в організмі, не лише на рівні індивідуального. Він існує навіть там, де людина схильна бачити чітку систему. Наприклад, знання розглядається переважно як система. Але ще М.Кузанський стверджував, що знання є незнанням, поставивши під сумнів його системний характер, оскільки ототожнення знання з незнанням за певних умов є констатацією його нецілісності. А відсутність цілісності - це відсутність системи. І в цьому нічого дивного немає, тому що це лише правдива констатація вихідного пункту траєкторії освіти людини.

Підтвердження цієї думки можна відшукати і в історії філософської думки, яка найбільше прагне системності, цілісності. Наприклад, геніального засновника німецької класичної філософії Канта називали філософом без системи, а Б.Рассела - філософом усіх філософій, або філософом без філософії.

То ж і не дивно, що відчуваючи неповноту сучасної освіти, її дослідники запропонували надати слову “незнання” категоріального статусу, що М.Кузанський намагався зробити ще 5 століть тому в трактаті “Про сутність ученого незнання” [117], ніби передбачивши це найактуальніше в сучасній філософії та педагогіці завдання.

Визначаючи незнання в якості специфічного пізнавального структурного утворення, що фіксується й описується за допомогою відомого знання та спрямоване на одержання нового, Б.Матюнін вказує, що одухотворене поєднання знання і незнання (пов'язане насамперед із сприйняттям і вивченням об'єкта, який спостерігається) відображається в таких феноменах, як таємниця, загадка. Формувати особистісні ресурси для розгадування таємниць і розв'язування загадок життєтворчості покликана інтегративна освіта. Передбачається, що одним із завдань постсинергетики має бути міждисциплінарний аналіз нашого незнання і цілей, які ми можемо перед собою ставити [див.: 133].

Синергетичне розуміння розвитку системи освіти спонукає до заміни парадигми авторитарної педагогіки на парадигму співробітництва, визначає роль нового принципу педагогічної діяльності: викладач є посередником, який будує місток від неорганізованого мислення учня до критичного і творчого мислення особистості.

Проте методика, що панує в сьогоднішній українській школі, не включає органічно цей принцип у педагогічну практику. Це підтверджують популярні теми дисертаційних педагогічних досліджень, які зосереджені довкола проблематики “формування мислення” в певному аспекті. Мислення при цьому (в традиції Ж.Піаже) рекомендується “зорганізовувати”, з'ясовується, як у “дитячі моделі світу” вбудовуються, вмонтовуються “дорослі концепції” [167, с.224]. На основі ж парадигми нелінійної онтології набагато точніше можна описати і пояснити традиційну проблематику філософії освіти - епістемологію учня.

Синергетика підкреслила важливість і недостатню розробленість поняття інформації в науці та освіті. Кібернетичне розуміння інформації можна вважати обмеженим, оскільки в системах, які самоорганізовуються, не завжди можливо виокремити блоки приймання, передавання, кодування, декодування, так само, як і канали передавання інформації. Натомість синергетика висуває на передній план такі поняття, як оцінювання станів системи, якість і цінність інформації тощо.

На думку М.Кузьміна, самоорганізовувані системи розуміються нині як інформаційно-саморганізовувані ієрархічні комплекси. Особливу конструктивну роль у цьому зв'язку відіграє хаос. Він є накопичувачем інформації та керуючим елементом. Дивний атрактор - зразок динамічного хаосу - через його велику інформаційну розмірність є прекрасним накопичувачем динамічної інформації, і разом з тим - як “атрактор” він може бути компресором інформації, тобто відповідати обом вимогам. Наприклад, найвідоміший атрактор Лоренца стискує інформацію на 30%. Отже, хаос не лише здійснює добір можливих розв'язків у критичні (біфуркаційні) точки системної еволюції, а й може здійснювати селекцію, стискання та збереження інформації. Можливо, найкращим доказом правильності такої оцінки ролі хаосу в обробці інформації є енцефалограми мозку, де ми можемо бачити ділянки, які відповідають граничному циклу, так і цілком хаотичні [див.: 119, с.32]. В основі синергетики, як показує М.Кузьмін, лежить холістична парадигма. Внаслідок цього синергетичний підхід підкреслює включеність спостерігача, природодослідника в поле його дослідження.

Синергетика відкрила, що механізми когнітивних процесів, які відбуваються у нашому мозку, подібні до механізмів самоорганізації у фізичних, хімічних і біологічних системах, тобто, те що ми прагнемо пізнати, вже наявне у нашому мозку, але на іншому рівні, темпорально недоступному для нас. Розвиток раціонального, логічного мислення і був еволюційною альтернативою пізнання світу. Це ще одна універсальність, яка встановлена синергетикою і наводить міст між живою і неживою природою. З цього погляду природа постає множиною цілісностей, систем, які еволюціонують.

Передбачаючи становлення синергетики, Ян Сметс у праці “Холізм і еволюція” (1926) писав: “Еволюція - це послідовне ускладнення частин і координація елементів з одночасним зростанням у цілому структури, з якої вони походять. Отже - це зростаюча послідовність “цілих”, від найпростіших матеріальних форм до більш розвинутих і просунутих” [119, с.32].

Відкриття феномену спорідненості між явищами (подіями), здається, є основною функцією мозку, тобто процесу справжньої самоорганізації. Ланцюги й мережі асоціацій, образно кажучи, є “сировиною” для пам'яті, з якої потім формується і моделюється наступна, вторинна структура знання.

У зв'язку з новою науковою парадигмою зазнають трансформації й освітні технології. М.Шефер обґрунтував новий метод асоціативного навчання “зигзаг”, М.Ліпман і його співробітники розробили і посилено впроваджують у різних країнах програму “Філософія для дітей”, колектив дослідників під керівництвом І.Єршової-Бабенко створив метод навчання “Creative power”, в основі якого лежать принципи нелінійності, самоорганізації складності.

Оскільки асоціативна структура понять гарантує їх застосування в повсякденному житті (це істинне також і для наукових понять), істотно важливо в процесі навчання забезпечити учнів достатнім і багатим спектром асоціацій. З цією метою в Університеті м. Гамбург і був розроблений спеціальний метод “зигзаг-навчання”.

Він включає велику кількість спорадичних (хаотичних) елементів, які формують мережу асоціацій, з яких - згодом укладаються логічні ядра понять у процесах вкладання, об'єднання, сплетіння. Десятирічні емпіричні дослідження довели, що безпосередні групи асоціацій формуються в цих мережах мозком, які є повністю індивідуалізованими, суб'єктивними. Вони є певними індивідуально-специфічними центрами організації пам'яті, “ключовими станціями” асоціативного мислення. І найважливіше: вони, як правило, не збігаються з ключовими словами, які повідомляються викладачем. Вони є і залишаються суб'єктивно-пов'язаними.

Результати цього дослідження підтверджують, що навчання тільки частково впливає на людський мозок. Головна діяльність мозку зосереджується на автономному будівництві з індивідуальних атомів знання мереж, груп, атракторів, які після цього пристосовуються до навчального чинника навколишнього середовища. Формування поняття в мозку - типовий процес самоорганізації, а поняття можуть бути кваліфіковані як “органи пам'яті”. На цій основі розроблено новий шлях для інтегративної освіти.