Потенціал і ефективність освітньо-інформаційної політики

Вдосконалення гуманітарної освіти передбачає реалізацію творчого потенціалу мислення не тільки учня, а й того, хто навчає, взаємне стимулювання пізнавальної діяльності, що здійснюється в контексті проблемності освітніх ситуацій. Проблемність, як правило, виникає на стиках вузлових феноменів культури, які потрапляють у поле міжкультурної взаємодії, породжуючи альтернативні стратегії та різноманітність концепцій інтерпретації. Їх осмислення розширює культурний горизонт, веде до більш глибокого розуміння культури і саморозуміння.

Сучасна гуманітарна освіта немислима без формування стійкого, проте гнучкого ціннісного ставлення людини до світу. Універсальний ціннісний горизонт, уявлення про вселюдські цінності повинні знаходити адекватне віддзеркалення в сучасних культурних практиках. Завдання це не просте, тому що, з одного боку, культура стає ціннісно-орієнтованою, її феномени стають предметом оцінки, її ціннісно структурують, а з іншого боку, очевидним є ціннісний плюралізм, поліпарадигмальність, аксіологічний релятивізм.

Гуманітарна освіта відіграє ключову роль у структурі вибору цінностей і пріоритетів соціального розвитку людства, визначенні перспектив його подальшого поступу та передумов стійкого розвитку. Ціннісна орієнтація гуманітарної освіти в умовах інформаційного суспільства реалізується не тільки шляхом її тематичного розширення й оновлення, тобто введення нових дисциплін і розгортання нових аспектів гуманітарної освіти, а й за допомогою усвідомлення історико-культурних передумов, здійснення спільних ініціатив у проектній освіті тощо.

Разом із тим універсалізація гуманітарної освіти передбачає не тільки всебічний розвиток інтелектуального потенціалу сучасної людини і культури, а й максимально можливе розкриття художньо-естетичних і морально-етичних аксіологічних потенцій, що сприятиме гармонізації вербального і довербального шарів мислення, чуттєво-емоційного та раціонального ставлення до культури і світу.

Сучасні культурні практики сприяють цьому, здійснюючи естетизацію повсякденного існування, суть якої полягає в гармонізації людських стосунків, формуванні піднесеного способу життя в ситуації невизначеного, мінливого, нестабільного світу, вихованні чуттєвої культури. Тому естетичне виховання, естетична освіта займає важливе місце в структурі гуманітарної освіти. Естетичні смаки стають основою толерантного ставлення до інших людей і культур, які розвиваються на інших засадах, уможливлюючи синтез індивідуального й універсального, загального й особливого. Тож естетична освіта стає ключем до розуміння сучасної культури і сучасного світу.

Якісне перетворення гуманітарної освіти багато в чому визначається процесами інформатизації, поширення інформаційних технологій. Упровадження інформаційних технологій в структуру гуманітарної освіти приводить до появи нових галузей наукового знання та спеціалізації гуманітарних напрямів.

Інформатизація гуманітарної освіти передбачає розвиток і освоєння різних комунікативних практик і тому особливе місце в ній відводиться мовній, риторичній підготовці, націленій на засвоєння наявних і створення нових культурних взірців, на діалог і полілог культур. Цій меті слугуватиме діалоговий тип навчання.

Проте інформатизація освіти відіграє не лише другорядну роль, а й сама стає гуманітарною дисципліною, позаяк інформаційні процеси лежать в основі нового типу суспільства, конституюючи новий соціальний простір.

Переводячи проблему гуманізації та гуманітаризації в практичне русло, ми постійно стикаємося з суперечностями між прагненням особи й інтересами держави, між правом на вільний вибір професії і пропозицією зайнятості на ринку праці, між доступністю освіти і економічними можливостями держави в підтримці освіти. Тому на практиці завжди доводиться шукати компроміс між ідеалом і умовами його реального втілення.

В Україні проблема гуманітаризації освіти стає особливо актуальною у зв'язку з несприятливою ситуацією соціального розвитку, що значною мірою ускладнює створення умов, які сприяли б самоактуалізації особи. Гуманізація в контексті сучасної освіти означає тенденцію до відновлення й утвердження цінності людської особистості, що передбачає створення умов для реалізації нею своїх людських якостей.

Наблизити освіту до задоволення гуманістичних запитів особистості саме й покликана її гуманітаризація - насичення освіти гуманітарними дисциплінами, введення її в соціокультурний контекст. Цільові настанови гуманітаризації спрямовані на те, щоб закласти основи широкого світогляду, не обмеженого природничонауковою картиною світу.

Гуманітаризація освіти переслідує дві основні, тісно пов'язані між собою цілі: по-перше, подолати “часткову” людину, її одномірність; по-друге, закласти основи гуманістичного світогляду. Іншими словами, гуманітаризація розглядається як спосіб залучення молодої людини до духовних цінностей цивілізованого світу. Без гуманітаризації освіти неможливо уявити формування повноцінної, духовно багатої, досконалої особистості, тому що гуманітаризація відкриває перед молодою людиною вищі смисли культури, вводить її в простір світової культури.

Щойно ми переводимо проблему гуманітарної освіти в практичне русло, відразу постають два важливі питання. По-перше, як повинна виглядати дисциплінарна матриця гуманітарного блоку, і по-друге, як викладати гуманітарні дисципліни. З приводу першого питання неминуче виникають суперечки, зумовлені корпоративними інтересами представників різних гуманітарних наук. Очевидно саме тому Міністерство освіти рекомендує розв'язувати цю проблему з урахуванням можливостей і потреб ВНЗ. Формування гуманітарної матриці також має відбуватися на ґрунті розумного компромісу, в результаті якого думки протилежних сторін ураховувалися б у формуванні навчального плану.

Разом з тим, слід звернути увагу на те, що існує тенденція наповнення гуманітарного блоку дисциплінами, які по суті продовжують лінію поглиблення професіоналізації. Іншими словами, прихильники професіоналізації намагаються часто розв'язати свої проблеми за рахунок гуманітарного блоку. Якщо ми всі згодні в тому, що в основі гуманітаризації освіти повинна лежати гуманістична система цінностей, то це зобов'язує нас прийняти абсолютно нову парадигму викладання гуманітарних дисциплін, яка повинна виходити з пріоритету вселюдських цінностей над класовими, партійними, конфесійними, національними та іншими корпоративними інтересами. До цього нас зобов'язує гуманістична спрямованість процесу гуманітаризації освіти. На практиці це означає, що навчальний процес повинен бути максимально деідеологізований і деполітизований [див.: 111].

Нова парадигма викладання гуманітарних дисциплін базується на трьох основних принципах: плюралізму, репрезентативності, дистанціювання.

Плюралізм виходить із визнання різноманіття й багатогранності світової гуманітарної та суспільно-політичної думки, багатовимірності існуючих поглядів. Він виключає догматизм і претензії якого-небудь автора на абсолютність і остаточне досягнення істини.

Принцип репрезентативності націлює нас на трансляцію в навчальному процесі тих досягнень світової суспільної думки, які дістали вже загальне визнання, стали класикою у відповідних напрямах гуманітарних досліджень. Репрезентативність припускає дбайливе ставлення до класичних авторів і першоджерел, до текстів.

Нарешті, принцип дистанціювання вимагає від викладача збалансованого, неупередженого викладу концепцій, що вивчаються. Він забороняє будь-яку політичну, національну чи класову заангажованість.

Важко не погодитися з думкою М.Вебера про те, що професор на університетській кафедрі не повинен брати на себе роль політика, вождя, пророка. Свої політичні амбіції викладач, як і будь-який громадянин, може відстоювати в публічних місцях, але не в стінах навчального закладу, де у професора завжди існує перевага перед студентами. Викладач - всього-на-всього посередник між світовою суспільною думкою і підростаючим поколінням. І в цьому полягає його найбільша культурно-викладацька роль і висока моральна відповідальність.

Гуманітаризація не є відмовою від глибокої загальнонаукової підготовки майбутніх фахівців, а лише розумним і продуманим поєднанням її з гуманітарною підготовкою, покликаною вберегти учня чи студента від одномірної оцінки як майбутнього вузького фахівця. Це особливо важливо в нових соціально-економічних умовах, коли вузькоспеціалізовані знання обмежують поле діяльності людини, послаблюють її адаптаційні можливості в умовах різноманіття інформації.

Система освіти на сучасному етапі її розвитку покликана в першу чергу забезпечити людину такими знаннями, уміннями і навиками, які повною мірою дозволили б їй проявити себе на ширшому полі діяльності. В результаті перед системою освіти як у нас в країні, так і в світі стоїть одна вимога - забезпечити готовність випускників усіх видів навчальних закладів до продуктивно-творчого розв'язання виробничих завдань на рівні світових стандартів.

У зв'язку з цим потрібно розв'язати дві проблеми: з'ясувати, яким хоче бачити людину сучасне суспільство і як відповідно до цього побудувати систему освіти, яка повною мірою сприяла б вихованню та розвитку такої людини з урахуванням глобальних тенденцій - інтеграції наукового знання, інтенсифікації процесу пізнання, переосмислення природничо-наукової парадигми, формування сучасної гуманітарно-наукової парадигми.

Широкі можливості гуманітаризації освіти відкриває синергетика, забезпечуючи трансдисциплінарні зв'язки. Використання синергетики як методологічної основи гуманітаризації та інтеграції освіти має ще одну незаперечну перевагу, пов'язану з тим, що загальнозначущі синергетичні закони самоорганізації можуть бути проілюстровані прикладами з тієї сфери знання, яка близька науково-професійній орієнтації майбутнього фахівця (географії, геології, метеорології, гідрогазодинаміки, лазерної техніки, термодинаміки, хімії, економіки, і т.ін.).

Синергетика небезпідставно претендує на ранг метанауки, міждисциплінарної методології науки, в тому числі й науки гуманітарної, тому що вона долає поширене “однобічне вивчення людини тільки як природної, біологічної істоти, або тільки як носія певної соціальної функції, або тільки як охоронця культурної інформації. Гуманітарне знання покликане “схопити“ людину в її цілістності” [82].

Висновки синергетики ґрунтуються на засадах, які дозволяють її застосувати у вивченні неживої, живої природи, людини і суспільства. Довкола цих ідей можуть об'єднатися зусиль філософів, психологів, антропологів, педагогів учених-природників задля розв'язання проблем удосконалення сучасної гуманітарної освіти, у тому числі й засобами освітньо-інформаційної політики.

Загальні твердження синергетики дозволяють сформулювати окремі закономірності інтеграції природничонаукових і гуманітарних основ освіти. Формування світогляду, його гуманітарного спрямування значною мірою визначається змістом професійно-орієнтованих дисциплін, які містять приховані гуманітарні потенції. Завдання методології - відшукати засоби актуалізації цих потенцій, тому що розвиток особистості передбачає орієнтацію не тільки у світі професійної культури, а й у “життєвому просторі” людського буття загалом.

Одним із основних завдань гуманізації та гуманітаризації освіти є формування всебічно, гармонійно розвинутої особистості. Природничонаукові та гуманітарні знання, будучи побудованими на основі моделей, обґрунтованих обмеженим набором фактів, є непридатними для розв'язання цього завдання. Мало засвоїти наявні природничо-наукові та соціально-гуманітарні знання в їхній «додатковості», потрібно зрозуміти умови їхньої внутрішньої взаємозумовленості та єдності.

Гуманітаризація, інтеграція науки і освіти неможливі без актуалізації гуманістичного потенціалу науки, особливо науки постнекласичної. Антисцієнтізм завдав удару традиційним уявленнями про походження наукового знання, причиново-наслідкові зв'язки між фактами, поняття, закони, моделі тощо, поставивши під сумнів усталені критерії розрізнення науки і не-науки, наукової та псевдонаукової інформації.

Принцип гуманізації в контексті відкритої освіти є найважливішим, оскільки орієнтує навчання на людину, створює передумови розвитку творчої індивідуальності. Гуманітарність є системотворчою компонентою нової освітньої системи, яка у свою чергу перетворюється на пріоритетний чинник соціального розвитку в інформаційному суспільстві, формуючи таке суспільство на гуманістичних засадах.

Філософія відкритої освіти пов'язана з еволюцією сучасної наукової картини світу, в якій дедалі ширше використовуються способи пізнання, зорієнтовані на вивчення відкритих, нестабільних систем, які здатні до самоорганізації та саморозвитку. Це свідчить про те, що визначальною тенденцією сучасної освіти стає не подальша диференціація різних способів пізнання світу, а, навпаки, їх інтеграція, системний, синергетичний підхід до вивчення світу, заснований на використанні новітніх технічних засобів сучасних комунікацій і інформаційних технологій.

Одним із пріоритетних завдань сучасної системи освіти стає розробка концептуальних моделей інформатизації навчального процесу та наукової діяльності, їх науково-методичне забезпечення, побудова системної моделі інформатизації гуманітарної освіти, що включає філософсько-гуманітарні, науково-педагогічні, змістовні, економічні й технологічний компоненти. На часі побудова єдиної освітньої моделі гуманітарної освіти, заснованої на сучасних інформаційних і педагогічних технологіях, на методологічних принципах інформаційного суспільства і відкритої освіти. Інформатизація постає основним механізмом реалізації нової освітньої парадигми, що репрезентує нову якість освіти.

Будучи засобом реалізації функції прогнозування розвитку системи освіти, інформатизація сприяє новому синтезу гуманітарних і природних наук, утвердженню системного зв'язку науки і освіти, подоланню їх відчуження. Сучасна освіта має будуватися відповідно до принципів міждисциплінарності, роль і значення яких постійно зростає і в методології, і в освітній практиці. При цьому важливим є не просто знайомство учнів з основами і методами інших наук, а розуміння механізмів взаємодії різних наукових методів.

Професіоналізм у сфері гуманітарної освіти в умовах міждисциплінарності, яка вже стала реальністю і має перспективи подальшого розвитку, має будуватися не на підсумовуванні різних методів а на переході на більш високий, метадисциплінарний рівень.

Міждисциплінарні дослідження найбільш ефективні, коли існує спільний об'єкт, на який спрямовані методи різних наук. І таким об'єктом міждисциплінарних досліджень є інформація, що має складну внутрішню структуру. Її дослідження й формує зону міждисциплінарності. В різних науках різні методи дозволяють осмислювати інформацію з різних позицій, але повноцінний синтез існуючих підходів у цій галузі знання можливий лише в гуманітарній сфері.

Осмислюючи духовно-практичну зумовленість явища гуманізації освіти, можна виокремити три її основні чинники: етичний, практичний, особистісний.

Етичний чинник гуманізації пов'язаний з переоцінкою цінностей і ціннісних орієнтацій, що лежать в основі тієї етики, де значення життя людини визначається діяльністю, спрямованою на задоволення зростаючих потреб, її доповненням принципами морально-духовного самовдосконалення людини. Цінність, обов'язковість і доконечність включення принципів моральності в освітньо-інформаційну політику не ставиться під сумнів ні з боку державних інститутів, ні з боку тих, хто займається сьогодні підготовкою фахівців ХХІ століття.

Практичний чинник гуманізації відображає взаємозв'язок усіх гілок знання - природничонаукового, гуманітарного і технічного - на основі загальної методології, що включає моральність як самоцінний критерій знання. Практичний чинник сприяє доповненню природничо-технічної культури фахівця гуманітарною, що відкриває нові можливості для реалізації творчого потенціалу та розширення світогляду особи.

Суб'єктивно-особистісний чинник виражає доконечність ціннісної переорієнтації в стратегії діяльності - від бажання змінити навколишні предмети і речі (в тому числі й інших людей, які перетворюються на предмет маніпуляції) до усвідомлення потреби у самовдосконаленні [див.: 75].

Отже, гуманізація та гуманітаризація - об'єктивна соціальна потреба і важлива передумова підвищення ефективності освіти. Ці концепти хоча й характеризують дещо різні вектори в реформуванні освіти, сприяють досягненню кінцевої мети освітньо-інформаційної політики.

Вперше в історії орієнтація на людину стає не тільки чинником морально-ціннісного характеру, а й з позицій загальної та вельми віддаленої перспективи дедалі більше перетворюється на насущне завдання сучасності. Гуманізація суспільства стає умовою виживання людства.

Разом з усвідомленням доконечності гуманізації суспільних стосунків виникла й можливість її реалізації. В країнах, які вступили на шлях постіндустріалізму, вона здійснюється на основі досягнутого рівня розвитку науки і техніки, посилення демократизації суспільного життя, зміцнення правової держави, істотної переорієнтації філософської та суспільно-політичної думки, мистецтва і культури в цілому на проблеми, пов'язані з безмежним розвитком особистості [див.: 169, с.25]. Так формуються реальні передумови здійснення одвічних гуманістичних ідеалів.

Передумови створюються перш за все під впливом процесу гуманізації науки і техніки, їх фронтального повороту в бік людини. Річ у тім, що в інформаційному суспільстві створення та використання новітніх видів техніки і технології на базі новітніх наукових досягнень не є самоціллю. Якщо проаналізувати різні концепції інформаційного суспільства, то неважко помітити, що їх істотним моментом є антитехнократизм.

На перший погляд таке твердження здається парадоксальним, але ще на початку 80-х років Тофлер писав: «Технології самої собою недостатньо, щоб створити суспільство "третьої хвилі". Суспільство "третьої хвилі потребує відповідної культури, відповідно підготовленої людини» [201, с.108].

Розробка принципово нових технологій, досконалої інформаційної техніки - це зовнішні, хоча й важливі форми прояву інформаційного суспільства. Найважливішим є те, що під впливом нових видів техніки і технологій з'являється унікальний історичний шанс - звільнити творчий потенціал індивіда від диктату техніки, від шаблонів поведінки і споживання, що нав'язуються масовим виробництвом.

Постіндустріальна (інформаційна) технологія демасифікує, дестандартизує всі сторони економічного та соціального життя, докорінно змінює характер співвідношення рутинних і творчих компонентів у діяльності людини, звільняє її від одноманітної, трудомісткої, виснажливої роботи, розкріпачує її творчу думку. Це зумовлене тим, що автоматизація виробництва, комп'ютеризація багатьох аспектів соціального життя кардинально змінюють узаємини людини і техніки. Людина перестає бути придатком техніки, її знаряддям, оскільки вона виключається з безпосереднього процесу виробництва, стаючи оператором і програмістом. І справді, на противагу праці, повністю підпорядкованій системі машин, у сучасному виробництві, заснованому на досягненнях сучасної технологічної революції, праця дедалі більше наповнюється людськими смислами, стає сферою реалізації всієї сукупності людських сил і здібностей.

Вперше за всю історію людської цивілізації інтелектуальний, духовний розвиток людини стає провідним і визначальним чинником розвитку техніки і виробництва, що зумовлює зміну основної цільової орієнтації науки: вона дедалі більш очевидно перетворюється на науку, зорієнтовану на розвиток інтелектуального, творчого потенціалу особистості.

Особистісно зорієнтована, людиномірна наука продукує знання вже не стільки для того, щоб оновлювати техніку, технологію і світ речей, скільки для того, щоб удосконалювати духовний світ самої людини, розвивати особистість, її інтелектуальні творчі здібності [див.: 126, с.293]. Крім того, в такій науці посилюються інтеграційні процеси, які становлять нині провідну тенденцію її розвитку [див.: 235, с.41-50].

При цьому інтеграційно-синтезуючі процеси активізуються не тільки на рівні міжгалузевого, а й на рівні внутрішньогалузевої взаємодії наук. Зокрема, дедалі більше скорочується колишній розрив між природознавством і суспільствознавством, філософією та окремими науками. Поглиблюється усвідомлення того, що центральною проблемою всієї створеної людством науки - природничої, технічної та соціально-гуманітарної - є проблема людини, оскільки в людині поєднані механічні, фізичні, хімічні, біологічні та соціальні процеси і закономірності в їхньому вищому синтезі. Тому нині на перший план виходять науки про людину [див.: 184, с.33; 210, с.33].

Передумови реалізації гуманістичних ідеалів створюються також і тенденціями гуманізації в інших структурних елементах інформаційного суспільства [див.: 190, с.462; 21, с.6; 152, с.70, 71, 90]. Зокрема, в політичній сфері, де міцно утверджує себе ідея правової держави як сукупності державно-владних механізмів, які діють на законній, правовій основі з метою забезпечення прав, свобод і законних інтересів громадян.

Та все ж найголовніша сфера, де процеси гуманізації та гуманітаризації дають реальні плоди - інформатизація та технологізація системи освіти. Отримуючи реальний доступ до сучасних баз даних, майбутній фахівець може будувати свій індивідуальний інформаційний простір, розробляти свої оригінальні концепції, моделі явищ і процесів. Інформаційна свобода є передумовою і водночас формою свободи політичної і творчої. Саме в забезпеченні цієї свободи й полягає головне значення інформатизації гуманітарної освіти.

РОЗДІЛ 3. НОВІ ГОРИЗОНТИ ОСВІТНЬО-ІНФОРМАЦІЙНОЇ ПОЛІТИКИ

3.1 Наукове підґрунтя вдосконалення освітньо-інформаційної політики

Освітньо-інформаційна політика - явище складне, багатогранне, що включає соціальні, політичні, духовні, діяльнісні компоненти функціювання соціуму в усьому розмаїтті його зв'язків, стосунків і процесів. Теоретико-методологічна проблематика освітньо-інформаційної політики включає в себе такі поняття, як “освіта”, “освітня політика”, “інформаційна політика”.

В українській філософській літературі (В.Андрущенко, С.Клепко, В.Лутай, М.Михальченко, Н.Сухова, Ю.Терещенко та інші) широко досліджуються проблеми місця освіти в контексті національної культури, смислових орієнтирів її розвитку, фундаменталізації, універсалізації та спеціалізації освіти, інформатизації, стратегічних пріоритетів державної освітньої політики і т.д.

Обґрунтований філософією універсальний характер освіти знаходить свій вияв у визначеннях цього поняття. Наприклад, К.Корсак акцентує увагу на “широті” змісту поняття освіти, яке застосовується для позначення:

-індивідуального та суспільного надбання (наприклад, “отримати хорошу, глибоку, сучасну освіту”);

-матеріальної структури для її здійснення (закладів і засобів усіх форм навчання та виховання);

-мети, методів і варіантів навчання та виховання (освіта світська, релігійна, класична, національна, професійна та ін.);

-цілісної сучасної системи соціалізації нових поколінь і сприяння особистісному успіху (“первинна освіта” до моменту виходу на ринок праці та подальше неперервне удосконалення, що позначається міжнародним терміном LLE - Life-Long Education) [див.: 108, с.195].

В рамках соціальної філософії, соціології, економічної науки освіта постає передусім як система організації освітнього процесу, як органічний складник суспільної системи організації людської діяльності. Наприклад, автори одного з російських видань трактують освіту як цінність, як процес, як систему і як результат [див.: 230, с.9]. Ідентичне визначення, тільки більш розгорнуте та аргументоване, міститься в ґрунтовній праці російського вченого Б.Гершунського [див.: 45, с.34].

Суто педагогічний вимір освітньої системи доповнюється економічним. З цією метою використовується термін “освітні послуги”, які постають як “здійснення різноманітної (педагогічної, виховної, наукової) діяльності працівниками сфери освіти із задоволення освітніх потреб окремих людей і всього суспільства” [83, с.36].

В контексті оцінки її результатів важливе значення має розв'язання проблеми якості. Мова йде про стандартизацію очікуваних і бажаних результатів освітньої діяльності, розробку, визначення сучасних критеріїв грамотності, освіченості, професійної компетентності. Правда, сучасна система освіти не позбавлена недоліків, які зумовлені суперечністю між кількісними і якісними показниками розвитку суспільства, попитом на якість освіти в сучасних умовах, зростаючими потребами особистості та можливостями галузі задовольнити потреби суспільства [див.: 131, с.32]. З цього приводу А.Лігоцький пише: “Систему освіти можна розглядати в трьох ракурсах з позиції: 1) потреб людини в освіті; 2) вимог сучасного суспільства до освіченості людини; 3) внутрішніх потреб самих освітніх систем, які реалізуються в закладах освіти” [129, с.117-118].

Освіта як загальнолюдська цінність, як процес і результат діяльності, як система не може існувати поза політикою - не менш складним і багатогранним явищем. Є вагомі підстави для твердження, “що ніщо не є таким політичним як сама освіта” [239, с.25]. Є ще чимало спільних рис між цими соціальними за своєю суттю феноменами. Але існують і відмінності, що значною мірою визначають характер взаємодії між політикою і освітою.

Стрижневою функцією політики, що власне й зумовлює її виокремлення із синкретичної соціальної цілісності, є забезпечення функціювання суспільного організму як єдиного цілого. Реалізація цієї функції відбувається в умовах об'єктивно існуючої в соціумі соціальної нерівності та диференціації, протистояння, конкуренції інтересів і статусів. Потреба в узгодженні цих інтересів зумовлює існування держави, яка створює обов'язкові для всіх прошарків населення форми соціальної поведінки, і влади як засобу соціального взаємообміну, який дозволяє “приймати та нав'язувати рішення, що є обов'язковими для відповідних утворень ” [244, с.31].

Отже, характер взаємовідносин між політикою і освітою як функціональними підсистемами суспільства визначається в кінцевому рахунку всіма тими явищами, які асоціюються з поняттями “соціальні інтереси” і “влада”.

Освіта - це благо, що належить до основних ресурсів суспільства, регулювання та розподіл яких є реальним об'єктом і сферою владних стосунків. Окрім цього, не слід забувати, що цей ресурс сам собою здатний підвищувати потенціал ефективного впливу відповідних агентів влади, які по-різному можуть його використовувати.

Існує чимало різних “інструментів”, які використовує влада в процесі виконання своїх основних функцій. Серед них першорядними, найбільш важливими є насильство, багатство і знання, що постають як основні ресурси влади. У своїй монографії “Метаморфози влади” Тофлер акцентує увагу на тому, що найбільш усебічні й ґрунтовні знання допомагають розв'язати завдання, які могли б зажадати використання насильства чи багатства. “Знання є найсильнішим і водночас найдемократичнішим джерелом влади над суспільством” [247].

Знання можна використовувати і задля того, щоб інші люди були вимушені діяти у бажаний для суб'єкта спосіб, а не у власних інтересах. Знання дають найвищу владу. З трьох означених вище джерел влади знання розподіляється найважче, хоча його перерозподіл інколи є важливішим, аніж інших основних засобів влади, оскільки може привести й до перерозподілу сили та багатства. Надконцентрація засобів влади небезпечна, так само, як небезпечною може бути і недостатня концентрація цих засобів.

Знання самі собою, отже, виявляються не тільки джерелом високоякісної влади, а й найважливішим компонентом сили і багатства. Іншими словами, знання перестало бути додатком до влади грошей і влади сили, знання стало їх єством. Воно, по суті, - їх граничний підсилювач. Це ключ до розуміння грядущих метаморфоз влади, і це пояснює, чому битва за контроль над знаннями і засобами комунікації розгорається на всьому світовому просторі. Крім того, що знання володіє величезною гнучкістю, в нього є і інші важливі характеристики, які роблять його фундаментально відмінним від менш значущих джерел влади в завтрашньому світі.

Правила гри за владу, пов'язану із знаннями, разюче відрізняються від правил, на які покладаються ті, хто застосовує силу і багатство для здійснення своєї волі.

Вирішальна відмінність між силою, багатством і знанням, яка набуває особливого значення в інформаційну добу, полягає в тому, що і сила, і багатство, за визначенням, є власністю могутніх і спроможних, тоді як знання може стати надбанням усіх. І справді, знання - найдемократичніше джерело влади. Це робить його постійною загрозою для владних структур, навіть якщо вони використовують його для зміцнення власної могутності. Це також пояснює, чому кожен суб'єкт, який володіє тією чи тією владою - від сімейного патріарха до президента компанії чи прем'єр-міністра країни - хоче контролювати кількість, якість і розподіл знань усередині свого володіння.

В останні 300 років основна політична боротьба всередині всіх країн, які розвивалися шляхом індустріалізації, розгорталася довкола багатства. Терміни "ліві" й "праві", "капіталіст" і "соціаліст" і. т.ін. інтерпретувалися з урахуванням цього фундаментального питання. Та незважаючи на значну нерівномірність розподілу життєвих благ у світі між багатими і бідними, ця нерівномірність була й залишається найменшою порівняно з іншими джерелами земної влади. Яка б глибока прірва не розділяла мільйонера і жебрака, значно більш глибока безодня лежить між озброєним і беззбройним, неуком і освіченою людиною. Тому сьогодні в багатих країнах, незважаючи на несправедливий розподіл доходів і благ, грядуща боротьба за домінування буде дедалі більшою мірою перетворюватися на битву за розподіл і доступ до знань. Поки ми не зрозуміємо цього, ми не зможемо ні захиститися від зловживань владою, ні створити краще, більш демократичне суспільство, яке обіцяють нам технології дня завтрашнього. Контроль над знаннями - ось суть майбутньої всесвітньої битви за владу в усіх інститутах людства.

У зв'язку з цим є смисл у твердженні, що влада - це насамперед контроль і розподіл ресурсів суспільства, а політика - це сфера обміну ресурсами або регулювання ресурсообміну через владні, державні механізми. Враховуючи те, що ресурси суспільства у сфері освіти обмежені та розподілені нерівномірно, це призводить до постійного суперництва з приводу їхнього перерозподілу, що виявляє себе в різних формах. У ньому беруть участь різні соціальні сили - партії, рухи, установи, індивіди. Тут робиться суспільний вибір на користь тих або тих альтернатив, стратегій в освітній політиці. У горнилі цього протиборства, взаємодії різних соціальних інтересів освіта політизується, а політика стає освітньою. Тому є смисл у визначенні політології як науки про те, “хто отримав, що, коли і як” [193, с.41]. Отже, “освітня політика - це, передусім, політика, що забезпечує розвиток і функціонування системи освіти” [67, с.11].

Одностороннє бачення зазначеного феномену має досить давню традицію в нашому суспільстві. Констатуючи цей факт, учені цілком слушно зауважують, що навіть у професійному середовищі науковців і управлінців “політикою” за звичкою вважається загальнодержавний процес, який спрямовується та керується вищими органами державної влади, посадовими особами тощо [див.: 183, с.86-87].

Пол Браун у “Посібнику з аналізу державної політики” наводить різні визначення поняття “державна політика”, яке широко використовується нашими дослідниками [див.: 25, с.14]. Канадський вчений Леслі Пал дає таку дефініцію: “Державна політика - це напрям дії або утримання від неї, обрані державними органами для розв'язання певної проблеми або сукупності взаємно пов'язаних проблем” [161, с.22].

Наведемо деякі визначення українських учених. У навчальному посібнику «Вступ до аналізу державної політики» читаємо: “Державна політика - це відносно стабільна, організована та цілеспрямована діяльність уряду стосовно певної проблеми, яка здійснюється ним безпосередньо чи опосередковано і впливає на життя суспільства” [183, с.14]. На думку В.Шахова, “призначення і завдання державної політики полягає насамперед у тому, щоб знайти, визначити і відповідним чином сформулювати таку мету, яка була б здатна об'єднати суспільство, знайти засоби і розробити механізм її досягнення” [59, с.17].

Отже, політика, безумовно може виявляти себе як загальнодержавний процес, але не тільки, оскільки є надзвичайно багатостороннім явищем - і за структурою, і за динамікою, і за формою прояву. Тому не випадково в останні роки в українському суспільствознавстві заявив про себе підхід до інтерпретації “освітньої політики” у вигляді цілого ряду окремих політик, які спрямовані на розв'язання тих або тих проблем, або ж на розвиток окремих компонент системи освіти (наприклад, політика забезпечення рівного доступу до вищої освіти, чи політика переходу на 12-річне навчання в середній школі)” [59, с.34]. Сьогодні ми вже можемо говорити і про політику єдиного підходу до вступу у ВНЗ (тестування).

У такий спосіб урізноманітнюються інтерпретації освітньої політики, долаються обмеженості пануючих до останнього часу одномірних підходів. Держава вже не розглядається як єдиний суб'єкт освітньої політики, з'являються й інші “актори” на політичній сцені, зокрема, ті, що репрезентують громадянське суспільство. Хоча залишаються й відкриті питання. Чому, знову ж таки, не згадуються “окремі політики”, метою яких є “нерозв'язання” тих або тих проблем освіти, які “не сприяють” розвиткові тощо? Бо це теж, напевне, політика.

У сучасних дослідженнях у цілому досить усебічно й ґрунтовно проаналізовано причини існування певної однобічності, обмеженості існуючих інтерпретацій освітньої політики. Їх, по-перше, пов'язують із труднощами пізнання багатомірних, динамічних суспільних явищ. До того ж, у представника тієї чи тієї галузі знання є своє, притаманне йому бачення проблеми, використовується відповідний науковий апарат. По-друге, відбувається інтенсивний процес інтернаціоналізації відповідної сфери знань.

Українські вчені останнім часом досить широко й активно використовують у своїх працях результати досліджень зарубіжних авторів. Побічним результатом цього процесу є, як зазначає у ряді своїх праць О.Кілієвич, плутанина довкола вживання таких ключових термінів наукового аналізу як “політика”, “політичний”, “державний”, “публічний” тощо [див.: 89, с.262-273, с.292-301]. А це, у свою чергу, має своїм негативним наслідком неадекватне тлумачення певних соціально-політичних явищ, у тому числі й освітньої політики [див.: 40].

В англійській мові існує три досить різні значення терміна “політика”: як форма (polity), як прояв волі, як діяльність (politics), як зміст (policy). Щодо першого значення (polity), то особливих проблем із його використанням не виникає. Мова, наприклад, іде про вживання визначень “держава (держави) - політія (політії)”, “європейська політія” тощо для характеристики певних політичних спільнот [див.: 243, с.3-13]. Інша справа - поняття (politics) та (policy), що використовуються для характеристики різних аспектів політики, уособлюючи собою дві близькі, але не тотожні наукові дисципліни. Розуміння політики як “politics” відповідає визначенню її як сфери “політичних стосунків і боротьби з приводу влади, політичного впливу, використання владних механізмів для розв'язання проблем суспільства та держави, реалізації інтересів соціальних груп і політичних рухів” [89, с.9].

Неважко помітити, що зазначений контекст політики є предметом дослідження політичних наук, адже, як зазначає Дж.Стігліц, у “центрі уваги традиційної політології завжди перебувала роль груп із певними інтересами і те, як різні політичні організації та суспільні групи використовують політичну владу” [192, с.189].

Політичні науки, звертаючись до політики (politics), досліджують загальні закономірності функціювання та структуру влади, держави, політичної системи суспільства, партійних систем, партій, політичного процесу, політичної культури, політичних конфліктів в т.ін. У цьому контексті мають розглядатись відповідно й питання освіти у сфері політики - їх статус, ставлення до них різних соціальних сил, конкуренція, боротьба між ними за розподіл і контроль за відповідними ресурсами (матеріальними, інтелектуальними тощо), роль держави і громадянського суспільства, рівень, характер і напрями їхнього впливу на освітні процеси тощо. Як зазначає американський вчений М.Еппл, “освітня політика і практика були й залишаються здебільшого наслідком боротьби і компромісів, які пов'язані з питанням про те, що має вважатися законними знаннями, педагогікою, цілями, а також мірилом їхньої ефективності. Висловлюючись абстрактніше, можна сказати, що освіта була однією з головних арен, на яких конфлікти між правом власності та особистими правами не вщухали” [64, с.14].

Отже, розкриваючи зміст поняття «освітня політика», більшість дослідників виходить з того, що це специфічна галузь загальної політики, логічне її продовження, що не протистоїть останній. Специфіка освітньої політики визначається тим, що в особливих умовах, відповідно до мети політичного керівництва, вона здатна інтегрувати в собі інші види політики. У цьому значенні освітня політика - частина загальної політики певних соціальних сил і спеціально створених ними інститутів освіти, спрямована на підготовку та використання (навмисне чи вимушене, освітнє чи неосвітнє) будь-яких засобів для досягнення тієї чи тієї класової, національної чи вселюдської мети.

Національні системи вищої освіти усіх без винятку держав відчувають вплив як позитивних, так і негативних тенденцій глобалізації. В розвинутих країнах цей вплив є найбільш істотним. В Україні, що переживає надзвичайно глибокі трансформації, певні аспекти цього впливу майже не відчуваються, тоді як інші, навпаки, проявляються значно сильніше, будучи обтяженими рудиментами минулого.

Ці обставини вимагають від держави і суспільства формування сильної освітньої політики як одного з найважливіших напрямів соціальної політики взагалі. Вона, на нашу думку, має характеризуватися такими параметрами, як відповідність об'єктивним суспільним потребам і очікуванням, реалістичність (сумірність цілей і ресурсного потенціалу їх реалізації), системність і пластичність.

Важливо враховувати специфіку кожного із зазначених параметрів. У визначенні відповідності освітньої політики об'єктивним суспільним потребам треба брати до уваги й суспільні очікування, що виражають усвідомлені прагнення людей. Тобто в царині формування освітньої політики починають діяти два суб'єкти - держава і суспільство, які поки-що не є рівноправними, однак і наявності суспільних очікувань уже не можна не помічати. Слід також чітко диференціювати об'єктивні суспільні потреби й очікування і групові, кланові, кастові потреби й очікування різноманітних груп, які діють у сфері вищої освіти, або в її окремих секторах. Апріорі має бути зрозуміло, що цим груповим, клановим і кастовим потребам буде надано зовнішньої форми об'єктивних, а також розгорнуто агресивну пропаганду їх життєвої необхідності для всього суспільства. Частина носіїв цих інтересів будуть навіть цілком упевнені в їх суспільній корисності.

Реалістичність освітньої політики має означати не лише її формування, виходячи з існуючих у суспільстві фінансових, організаційних, кадрових ресурсів. Об'єктивно слід розрізняти ресурси, які прямо підпорядковані державі, й такі, що лиш опосередковано перебувають під її впливом і тому мобілізація цієї частини ресурсів потребуватиме складної системи заходів економічного, політичного, ідеологічного характеру, чималого часу, таланту й організаторських зусиль. Досвіду такої діяльності з використанням заохочувального, а не адміністративно-примусового інструментарію в Україні поки що майже не існує.

Практика розробки державної освітньої політики останнього десятиріччя засвідчує, що вона постійно хибує на утопічність. Головна характеристика утопічної свідомості добре сформульована відомим сучасним філософом Карлом Мангеймом у праці "Діагноз нашого часу, де вона визначена як "свідомість, яка не відповідна оточуючому її буттю".

Розробники державної освітньої політики сповідують найблагородніші цілі, щиро прагнуть подолати численні проблеми, знайти вихід зі скрутного становища в освітній сфері. Проте вони, як правило, забувають, що утопія лише подібна до ідеалу, не будучи тотожною з ним. Як влучно зазначив І.Кант, у них і справді багато спільного, вони можуть бути визначені як "максимум досконалості, недосяжної на практиці. Саме націленість на досягнення нездійсненного й окреслює утопічність як явище.

Надзвичайна привабливість як утопії, так і ідеалу в тому, що абсолютною цінністю в них є ідеї свободи, рівності, справедливості, розвитку, які передавалися поколіннями як певна соціальна естафета. Водночас, як підкреслював К.Мангейм, «утопічна свідомість абстрагується від усього, що може похитнути її віру та завадити її бажанню змінити порядок речей» [134, с.164]. Це й зумовлює соціальну поведінку, коли учасники процесу управління нібито не помічають, не беруть до уваги перепони на шляху реалізації, що робить досягнення бажаної мети нездійсненним.

Системність освітньої політики слід, на нашу думку, трактувати як здатність з успіхом функціонувати в середовищі, адекватно відповідати на виклики нашого суспільного буття та реагувати на спектр нових можливостей, взаємодіяти з іншими системами.

Першим основним компонентом цілісності є побудова системи довкола процесу передачі знань, інформації як базису. Функціювання базисної системи породжує численні обслуговуючі, вторинні системи, ієрархічно між собою пов'язані.

Другим важливим компонентом є розуміння тієї обставини, що системність забезпечується лише за умови підпорядкування всіх елементів глобальній меті системи, яка є її призначенням. Структура системи окреслюється визначеною метою, а частини системи, які не беруть участі в досягненні головної мети, маргіналізуються і з часом відмирають.

Третім компонентом є добре налагоджений у рамках системи інформаційний, кадровий, фінансовий обмін.

Четвертим компонентом, з урахуванням здатності системи розвиватись, адаптуватися до нових умов, є утворення нових зв'язків, елементів зі своїми локальними цілями і засобами їх досягнення. Особливе місце при цьому має посідати постійний моніторинг їх відповідності головній меті та належна гармонізація.

Пластичність освітньої політики поряд зі спроможністю забезпечити повноцінний зворотний зв'язок і врахування реакцій освітньої системи чи її окремих елементів на впливи суб'єктів управління передбачає небачену в минулому оперативність і гнучкість. Як відомо, глобалізація породила ефект "стискання часу, що, у свою чергу, змінило в розвинутих країнах масштаб планування соціальної політики. В останні десятиріччя стандартними були соціальні програми, розраховані на чотири-п'ять років. Нині норма "життя" багатьох програм - 10-12 місяців, максимум - два роки. Освітня політика у зв'язку з цим, на думку американських авторів Неллі Стомквест та Карен Монкман, має переходити від "стратегічного планування, зорієнтованого на п'ятирічний період, до "постійного гнучкого реагування" на зміни, які відбуваються як у світі, так і власне в освітній сфері.

Оскільки в тексті вже було наведено достатньо повний перелік проблем сучасної вищої освіти, вважаємо за доцільне лише нагадати, чого вимагає життя та загальносвітова тенденція розвитку від української вищої школи.

Держава, враховуючи значно більш повною мірою, ніж досі, прагнення суспільства, має визначитися зі своєю позицією стосовно децентралізації вищої освіти, розвитку мережі приватних вищих навчальних закладів і основних напрямів змістової частини освіти. Причому слід розуміти, що це зумовлено об'єктивно самою складністю сучасної діяльності людини, турботою суспільства про множинність цілей і цінностей освіти. Сучасне демократичне суспільство передбачає множинність учасників політичного життя в країні, де, крім держави, активно діють неурядові організації, різні об'єднання, рухи, партії, структури бізнесу, засоби масової інформації, що унеможливлює розв'язання багатьох проблем, у тому числі й освітніх, у централізованому порядку, через що процес прийняття рішень у таких випадках передається на муніципальний та місцевий рівні. Серйозна аналітична робота дає змогу розробити свою національну модель, яка має зафіксувати об'єктивно бажане співвідношення між державним і приватним секторами вищої освіти і систему гарантій рівноправності обох.

Освітня політика визначається трьома основних елементами: а) змістом пануючих ідей (філософією) освіти; б) характером чинного законодавства про освіту і законодавчими ініціативами; в) загальною спрямованістю повсякденної організаторської та управлінської діяльності в галузі освіти.

Державна освітня політика - це керівна діяльність держави у сфері освіти, яка здійснюється з метою ефективного використання її можливостей для досягнення стратегічної мети і розв'язання завдань загальнодержавного чи глобального значення. Вона реалізується за допомогою законів, загальнодержавних програм, урядових ініціатив, міжнародних програм і договорів, інших актів, а також шляхом залучення суспільних організацій і рухів, широкої громадськості, засобів масової інформації, професійних асоціацій, союзів і т.д.).

Освітня стратегія (стратегія розвитку освіти) - це концепція, закладена в основу освітньої політики, яка визначає основні напрями і принципи розвитку системи освіти як цілісного соціального інституту. Вона формується на ґрунті домінуючих у суспільстві соціальних і культурних цінностей, уявлень про мету соціально-економічного, науково-технологічного, культурного розвитку

Освітня політика держави визначається в порядку, передбаченому законодавством. Її головна мета полягає в тому, щоб підняти загальнокультурний рівень суспільства, забезпечити економічну та соціальну сферу фахівцями і задовольнити освітні потреби громадян. Вона повинна також забезпечити розвиток вищої освіти створити умови для якнайповнішої реалізації можливостей працівників освіти, гарантувати особистості соціальну захищеність, більш високу якість життя і конкурентоспроможність.

Державна політика у сфері освіти має бути підпорядкована таким основним принципам:

-розвиток систем освіти здійснюється на основі національних і місцевих культурних цінностей, особливостей і традицій з урахуванням світових тенденцій розвитку;

-пріоритетність освіти в інвестиційній політиці, що гарантує стабільний розвиток і високу якість задоволення зростаючих потреб у сучасній якісній освіті;

-гуманістичний характер освіти, пріоритетне значення в ній загальнолюдських цінностей, прав і свобод, а також вільного розвитку особистості;

-рівність доступу до всіх рівнів і типів освіти, форм навчання, та право вибору навчального закладу;

-захист автономії освітніх установ і академічних свобод;

-визнання того, що освіта в цілому, навчальні та наукові установи є важливими чинниками соціально-економічного, технологічного розвитку, розв'язання проблем регіонального загальнонаціонального та глобального характеру;

-збереження й зміцнення спільного для багатьох держав освітнього простору, дотримання міжнародних освітніх стандартів якості освіти, норм інтелектуального та інформаційного забезпечення функціювання освітньої системи;

-сприяння створенню та підтримка функціювання недержавних навчальних закладів;

-залучення до розробки та реалізації державної політики у сфері освіти відомих діячів науки, освіти, культури, державних і політичних діячів, підприємців, представників громадських організацій, широке обговорення проектів державної освітньої політики у засобах масової інформації, на наукових конференціях, академічних читаннях і т.ін.

Зазначені принципи визначають основні завдання державної політики у сфері освіти, серед яких найбільш важливими, на нашу думку, є такі: 1) забезпечення стабільного розвитку освітньої системи держави; б) підвищення освітнього рівня населення до рівня промислово розвинутих країн; в) розширення доступу молоді до отримання середньої, вищої та післявузівської професійної освіти, поступове збільшення частки осіб з вищою освітою в сукупній робочій силі держави; г) забезпечення відповідності освіти вимогам сучасного ринку праці як гарантії трудовлаштування випускників професійних освітніх установ; д) забезпечення гідного соціально-економічного рівня життя працівників освіти; е) підвищення ефективності науково-дослідної діяльності вузів шляхом зосередження фундаментальних досліджень, які фінансуються з державного бюджету в провідних університетах; є) забезпечення міцних позицій вищих навчальних закладів на світовому ринку освітніх і науково-дослідних послуг; ж) диверсифікація освітніх установ і їхніх навчальних програм, а також поширення міждисциплінарних і багатодисциплінарних підходів; з) розширення міжнародної співпраці в галузі освіти, що здійснюється на партнерських, взаємовигідних засадах.

Традиційною проблемою освітньої політики є змістове наповнення та постійне оновлення навчальних програм різних рівнів і типів. У цій царині освітньо-інформаційної політики є ціла низка питань, які продовжують залишатись актуальними. Якою мірою держава має впливати і регулювати зміст навчальних програм? Як раціонально поєднати фундаментальні знання з прикладними? Якою мірою навчальні програми мають бути зорієнтованими на ринкові стосунки? Як поліпшити мотивацію до навчання? Яке місце виховання, формування етичних цінностей у вищій школі? Які соціальні групи, прошарки населення потребують державної підтримки для отримання вищої освіти? Ці та багато інших питань у кожному конкретному випадку повинні розв'язуватися з урахуванням основної стратегії і тактики державної освітньо-інформаційної політики.