Особенности социально-коммуникативной компетентности личности с компенсированной затрудненностью психического развития (на материале подросткового возраста)

Размещено на http://www.allbest.ru/

Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение

высшего профессионального образования

КУБАНСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ

Диссертация на соискание ученой степени

кандидата психологических наук

Особенности социально-коммуникативной компетентности личности с компенсированной затрудненностью психического развития

(на материале подросткового возраста)

Филипиди Татьяна Ивановна

19.00.01 - общая психология, психология личности, история психологии

Научный руководитель - Флоровский С.Ю.

кандидат психологических наук, доцент

Краснодар - 2014

Оглавление

Введение

1. Подросток с компенсированной затрудненностью психического развития как субъект общения и социального поведения: проблема социально-коммуникативной компетентности

1.1 Социальная и коммуникативная компетентность личности как проблема психологического изучения

1.2 Социально-коммуникативная компетентность как развивающееся психологическое образование: роль подросткового этапа жизненного пути личности

1.3 Проблема влияния затрудненного психического развития подростка на его социально-коммуникативную компетентность

2. Организация и методы исследования

2.1 Концептуальные основы изучения психологических особенностей социально-коммуникативной компетентности подростков с компенсированной затруднённостью психического развития

2.2 Методы и методики исследования

2.3 Эмпирическая база, процедура и этапы исследования

3. Психологическое содержание структурных компонентов социально-коммуникативной компетентности подростков с компенсированной затрудненностью психического развития

3.1 Операционально-поведенческий компонент СКК подростков с компенсированной затрудненностью психического развития

3.2 Перцептивно-рефлексивный компонент СКК: восприятие и оценка подростками социальных навыков у себя и сверстников

3.3 Эмоциональный интеллект подростков с компенсированной затрудненностью психического развития

3.4 Когнитивно-репрезентационный компонент СКК подростков с компенсированной затрудненностью психического развития

3.5 Ценностно-смысловой компонент СКК подростков с компенсированной затрудненностью психического развития

3.6 Ресурсно-мобилизационный компонент СКК подростков с компенсированной затрудненностью психического развития

3.7 Личностно-регуляторный компонент СКК подростков с компенсированной затрудненностью психического развития

3.8 Выводы по результатам эмпирического исследования психологического содержания структурных компонентов СКК подростков с компенсированной затрудненностью психического развития

4. Взаимосвязь и взаимодействие структурных компонентов социально-коммуникативной компетентности подростков с компенсированной затрудненностью психического развития

4.1 Операционально-поведенческий и перцептивно-рефлексивный компоненты СКК: взаимосвязь и взаимодействие

4.2 Взаимосвязь операционально-поведенческой подсистемы СКК с эмоциональным интеллектом

4.3 Взаимосвязь операционально-поведенческого и ценностно-смыслового компонентов СКК

4.4 Взаимосвязь операционально-поведенческих и ресурсно-мобилизационных составляющих СКК

4.5 Взаимосвязь операционально-поведенческого и личностно-регуляторного компонентов СКК

4.6 Выводы по результатам эмпирического исследования взаимосвязи и взаимодействия структурных компонентов СКК подростков с компенсированной затрудненностью психического развития

Заключение

Список литературы

Приложения

Введение

Актуальность исследования. В последние десятилетия в России отмечается стабильный рост количества детей, страдающих различного рода задержками психического развития. Значительная часть из них после получения соответствующей коррекционной помощи продолжает обучение в общеобразовательной школе, более или менее успешно интегрируясь в учебную деятельность и образовательное пространство. Тем не менее, сам факт пережитой (а зачастую и не вполне преодоленной) затрудненности психического развития не может не оказывать влияния на качество и характер решения этими детьми «задач развития» на последующих этапах жизненного пути, и в частности - на качественный уровень и структурную организацию механизмов личностно-психологической регуляции социального поведения.

Однако такие темпорально-отсроченные эффекты затруднения психического развития в современной отечественной психологии изучены весьма слабо, поскольку вышеназванная категория подростков в буквальном смысле слова оказывается на «нейтральной территории» между специальной психологией, психологией развития, психологией личности и общей психологией, каждая из которых не считает их «вполне своими». Как следствие, существенно ограничены и возможности оказания таким людям необходимой психологической помощи.

В качестве одной из важнейших задач развития личности в подростковом возрасте является интеграция в систему коммуникации и социального взаимодействия с окружающими людьми, группами, общностями, а в пределе - и социумом в целом (D. Baucum, G. Craig, F. Dolto, M. Klйe, H. Remschmidt, Л.И. Божович, Л.С. Выготский, В.Г. Казанская, Т.Д. Марцинковская, В.С. Мухина, Д.И. Фельдштейн и др.). Многими отечественными психологами именно межличностное общение квалифицируется как ведущая деятельность на данном этапе жизненного пути личности (М.С. Каган, И.С. Кон, М.И. Лисина, В.С. Мухина, Д.Б. Эльконин и др.). Необходимым условием решения этой жизненной задачи выступает обретение субъектом компетентности в сфере общения и социальных отношений как особом подпространстве его личностного бытия (К.А. Абульханова, Ю.Н. Емельянов, Н.В. Клюева, Л.А. Петровская, С.Л. Рубинштейн, З.И. Рябикина и др.).

В зависимости от уровня и масштаба событийно-ситуационного контекста, в котором выявляется результирующий эффект рассматриваемого регулятивного образования, разные авторы ведут речь о «коммуникативной компетентности», «компетентности в общении», «социальной компетентности», «факторах и условиях успешного общения» и др. Вследствие органической связанности интерперсонального взаимодействия с социальным контекстом его реализации, наиболее правомерным представляется обозначение описанных выше психологических регуляторов социального поведения и общения личности как её «социально-коммуникативной компетентности (СКК)». Социально-коммуникативная компетентность рассматривается нами как интегральное психологическое образование, объединяющее и гармонизирующее внутренние средства регуляции общения и социального поведения личности (M. Argyle, L. Hellman, L. Rose-Krasnor, K.H. Rubin, R.L. Selman, Ю.Н. Емельянов, Ю.М. Жуков, Н.В. Калинина, В.Н. Куницына, Л.А. Петровская, Н.Д. Творогова, С.Ю. Флоровский и др.).

В современной психологической науке проблематика социальной и коммуникативной компетентности личности активно и плодотворно исследуется в самых различных аспектах. Большое количество работ посвящено изучению специфики компетентности в общении и социальном взаимодействии личности на разных этапах жизненного пути и в различных условиях жизни и развития. Результатом этих исследований стало понимание того факта, что социальная и коммуникативная компетентность личности являются чрезвычайно гибкими и вариативными психическими образованиями, структурная организация и функциональный диапазон которых варьируют в весьма широких пределах. В качестве одного из факторов спецификации социальной и коммуникативной компетентности личности выступает характер её развития, - персоногенеза, - неразрывно связанного с общим психическим развитием человека. На сегодняшний день в отечественной и зарубежной психологической науке существует большое количество исследований посвященных компетентности в общении и социальном взаимодействии подростков персоногенез которых оказывается осложнен разного рода нарушениями психического развития: задержкой психического развития (P. Kerig, C. Wenar, Н.Н. Василенко, Е.Г. Дзугкоева, И.А. Конева, И.Ю. Кулагина, О.А. Талипова, Р.Д. Тригер и др.), умственной отсталостью в различной степени (О.К. Агавелян, Е.Л. Инденбаум, Е.А. Поляков, В.В. Лебединский, У.В. Ульенкова и др.), психоэмоциональными нарушениями (О.П. Гаврилушкина, В.В. Лебединский, Е.Б. Моисеева, В.Б. Никишина и др.). Ещё больший массив работ выполнен на подростках с нормативной персоногенетической траекторией (R.T. Busse, S.N. Elliot, A.P. Goldstein, U.P. Kanning, C. MacKinnon-Lewis, L. Michelson, D.P. Sugai, В.М. Басова, М.Н. Достанова, Н.В. Калинина, М.Ю. Кондратьев, С.В. Кривцова, И.Ю. Кулагина, О.В. Лишин, Г.И. Марасанов, С.Д. Поляков, Н.А. Рождественская, В.М. Розин, Т.П. Скрипкина, Д.И. Фельдштейн, Н.Е. Харламенкова и др.). Работы же, посвященные социальной и коммуникативной компетентности подростков, страдавших в детстве задержкой психического развития, но сумевших преодолеть её и переместиться в нормативно-ориентированные условия развития и социализации, практически отсутствуют.

Сказанное выше обусловило следующее содержание цели, гипотез и задач диссертационного исследования.

Цель работы: выявить психологические особенности социально-коммуникативной компетентности подростков с компенсированной затрудненностью психического развития.

В качестве основной гипотезы исследования выступало предположение о том, что социально-коммуникативная компетентность (СКК) подростков с компенсированной затрудненностью психического развития в сравнении с СКК нормативно развивавшихся сверстников наряду с общими чертами характеризуется рядом специфических особенностей: негативных (дефицитарных), выражающихся в худшей сформированности тех или иных социально-коммуникативных характеристик; позитивных (компенсаторных), соответствующих более высокому уровню зрелости; стилевых, отражающих своеобразие механизмов психологической регуляции общения и социального поведения.

Также в результате теоретического анализа избранного для изучения проблемного поля основная гипотеза была конкретизирована в связи с чем были выдвинуты следующие частные гипотетические предположения:

- Психологическое содержание структурных компонентов социально-коммуникативной компетентности значимо различается у подростков с затрудненной и нормативной траекториями психического развития.

- В характере взаимосвязи и взаимодействия перцептивно-рефлексивного, эмоционально-интеллектуального, ценностно-смыслового, ресурсно-мобилизационного и личностно-регуляторного компонентов с операционально-поведенческими составляющими социально-коммуникативной компетентности подростков с компенсированной затрудненностью психического развития имеют место существенные различия в сравнении с нормативно развивавшимися сверстниками.

Конкретизация поставленной цели и проверка выдвинутых гипотез осуществлялись в процессе решения следующих задач.

теоретических:

1. Рассмотреть существующие в современной психологической науке концептуальные подходы к пониманию компетентности в общении и социальном поведении развивающейся личности; построить рабочую модель социально-коммуникативной компетентности личности.

2. Провести теоретический анализ затрудненного психического развития в детском возрасте с последующим преодолением затрудненности как случая пребывания личности в пролонгированной трудной жизненной ситуации и её успешного разрешения.

3. Обобщить результаты отечественных и зарубежных исследований о влиянии затрудненности психического развития на качественный уровень и структурную организацию механизмов психологической регуляции социального поведения и межличностного общения на последующих этапах жизненного пути.

организационно-методических:

4. Подобрать психодиагностические методики релевантные для оценки структурных компонентов социально-коммуникативной компетентности подростков с различными траекториями психического развития - затрудненной (с последующей компенсацией) и нормативной.

5. Сформировать выборку эмпирического исследования, структурированную по принципу контрастности характера персоногенетического развития подростков, включив в неё как подростков с компенсированной затрудненностью психического развития, так и развивавшихся в соответствии с нормативной траекторией.

эмпирических:

6. На основе сравнительного анализа выявить психологическое содержание структурных компонентов социально-коммуникативной компетентности подростков с компенсированной затрудненностью психического развития и их нормативных сверстников.

7. Раскрыть особенности взаимосвязи и взаимодействия перцептивно-рефлексивного, эмоционально-интеллектуального, ценностно-смыслового, ресурсно-мобилизационного и личностно-регуляторного компонентов с операционально-поведенческими составляющими социально-коммуникативной компетентности подростков с компенсированной затрудненностью психического развития.

Объектом исследования является социально-коммуникативная компетентность личности в подростковом возрасте. Предмет исследования - психологические особенности содержания, взаимосвязи и взаимодействия структурных компонентов социально-коммуникативной компетентности у подростков с компенсированной затрудненностью психического развития.

Методологическую основу диссертационного исследования составили принцип субъектного характера функционирования и развития личности в различных пространствах и подпространствах человеческого бытия (С.Л. Рубинштейн, К.А. Абульханова-Славская, А.В. Брушлинский, З.И. Рябикина и др.); принцип развития (Л.И. Анцыферова, Л.И. Божович, И.А. Зимняя, Д.И. Фельдштейн и др.); принцип детерминизма (С.Л. Рубинштейн, Б.Ф. Ломов, Е.В. Шорохова, В.П. Зинченко и др.); идеи системного подхода к психологическому познанию (Б.Г. Ананьев, П.К. Анохин, Б.Ф. Ломов и др.); системогенетический подход к изучению регулятивных психических образований (В.Д. Шадриков, А.В. Карпов, В.Е. Орел); положения ресурсного и регуляторного подходов в их приложении к проблемам функционирования и развития личности (Е.П. Белинская, В.А. Бодров, Г.Б. Горская, В.И. Моросанова, К. Муздыбаев, С.К. Нартова-Бочавер, А.К. Осницкий, S. Hobfoll, R.S. Lazarus, S.R. Maddi и др.).

Теоретическая основа диссертационного исследования включает в себя положение о ведущей роли общения в развитии и функционировании личности (Л.И. Божович, М.И. Лисина, Б.Ф. Ломов, В.С. Мухина. Д.Б. Эльконин и др.); представления о природе социальной и коммуникативной компетентности, разработанные в зарубежной и отечественной психологии (К.А. Абульханова, А.А. Бодалев, Ю.Н. Емельянов, Н.В. Калинина, Н.В. Клюева, В.Н. Куницына, Л.А. Петровская, С.А. Сухих, Н.Д. Творогова, M. Argyle, P. Benner, N.I. Gershaw, A.P. Goldstein, R.S. Lazarus, E. Melibruda, L. Michelson, L. Rose-Krasnor, K.H. Rubin, R.P. Sprafkin, J. Wrubel и др.); понимание личностных свойств человека как потенциалов его общения и совместной деятельности (А.А. Бодалев, Б.Ф. Ломов, Е.С. Кузьмин, В.С. Магун, И.М. Палей, Н.Н. Обозов и др.); результаты исследований влияния опыта проживания и преодоления трудных ситуаций на систему психологической регуляции общения и социального поведения личности (Л.И. Анцыферова, Л.Ф. Бурлачук, О.П. Гаврилушкина, Н.В. Глоба, Е.Л. Инденбаум, В.Г. Казанская, Е.Ю. Коржова, Ю.А. Королева, Т.Л. Крюкова, И.Ю. Кулагина, Е.В. Куфтяк, С.А. Михалкина, С.К. Нартова-Бочавер, Р.Д. Тригер, Н.Н. Шешукова, J. Bowlby, I. Hutchby, F.M. Gresham, D.W. Keyes, L.O. McCay, D.L. MacMillan, J. Moran-Ellis, D.J. Reschly, B.H. Schneider, R.L. Selman, M. Semrud-Clikeman).

В соответствии с выдвинутыми гипотезами, поставленными целями и задачами диссертационной работы был использован комплекс методов исследования: теоретических (анализ литературных источников); организационных (сравнительный метод); эмпирических (анализ документации, наблюдение, беседа, анкетирование, тест-опросники). Основная часть эмпирической информации была получена при помощи следующих диагностических инструментов: тест-опросника для оценки коммуникативных умений подростков (разработан Л. Мишелсоном с соавторами, адаптирован для русскоязычной выборки Ю.З. Гильбухом); опросника социальных навыков А.П. Гольдштейна (в адаптации Д.Н. Хломова, С.А. Баклушинского, О.Ю. Казьминой); анкеты для изучения характеристик предварительного профессионального самоопределения подростков (Л.Ф. Бичевая, В.А. Дьяченко, С.Ю. Флоровский, Г.В. Шаповалова); подросткового варианта опросника терминальных ценностей (ОТеЦ) (И.Г. Сенин); теста Э. Хейма для диагностики копинг-механизмов (адаптирован Л.И. Вассерманом с соавторами); многофакторного личностного опросника HSPQ Р.Б. Кеттела (адаптация А.А. Рукавишникова); методики изучения эмоционального интеллекта (ЭмИн) (автор Д.В. Люсин). Математико-статистическая обработка данных осуществлялась при помощи пакетов прикладных программ Excel for Windows XP/7 и SPSS 13.0. Использовались процедуры нормирования выборочных данных, вычисления средних значений; стандартного отклонения; оценки достоверности межгрупповых различий по t-критерию Стьюдента (вариант для независимых выборок) и ц-критерию углового преобразования Фишера (в случае сопоставления процентных долей); частотный и корреляционный анализ.

Выборку эмпирического исследования составили девятиклассники общеобразовательных школ Анапы и Краснодара. Экспериментальная группа включала 177 школьников, у которых в детстве констатировалось наличие задержки психического развития (вне зависимости от особенностей генеза): из них 91 мальчик и 86 девочек. Контрольную группу составили 264 школьника (129 мальчиков и 135 девочек), психическое развитие которых протекало в соответствии с нормативной траекторией. В дальнейшем для удобства изложения сопоставляемые категории подростков будут обозначаться, соответственно, как «особые (особенные)» и «обычные (нормативные)».

Надежность и достоверность результатов исследования обеспечиваются проработанностью теоретико-методологических оснований исследования; репрезентативностью выборки; соответствием организации исследования содержанию выдвинутых гипотез, поставленных целей и задач; применением адекватных методических приемов сбора, статистической обработки и интерпретации эмпирических данных.

Положения, выносимые на защиту:

1. Социально-коммуникативная компетентность (СКК) личности представляет собой функциональную систему внутренних средств психологической регуляции и саморегуляции при помощи которых достигается эффективное решение проблем коммуникации и социального взаимодействия субъекта с другими людьми, группами, общностями, социальными организациями, социумом в целом. СКК является сложным многокомпонентным образованием, объединяющим в своей структуре операционально-поведенческие, перцептивно-рефлексивные, эмоционально-интеллектуальные, когнитивно-репрезентационные, ценностно-смысловые, ресурсно-мобилизационные, и личностно-регуляторные составляющие.

2. СКК подростков с компенсированной затрудненностью психического развития в сравнении с нормативно развивавшимися сверстниками наряду с общими чертами характеризуется рядом специфических особенностей. Эти особенности отражают трансформацию системы психологической регуляции интерперсонального общения и социального поведения, обусловленную соединением в жизненном опыте личности «линии ущербности» (заданной задержкой психического развития в детстве) и «линии преодоления» (связанной с целенаправленными усилиями по компенсации этой задержки и выходу из пролонгированной трудной жизненной ситуации). Выявляется три типа таких специфических особенностей: а) негативные (дефицитарные), выражающиеся в худшей сформированности социально-коммуникативных характеристик; б) позитивные (компенсаторные), соответствующие более высокому уровню зрелости; в) стилевые, отражающие своеобразие механизмов психологической регуляции общения и социального поведения.

3. Специфичность СКК подростков с компенсированной затрудненностью психического развития в сравнении с нормативно развивавшимися сверстниками в спектре негативных (дефицитарных) отличий проявляется в большей агрессивности повседневного интерперсонального поведения; ограниченности и синкретичности социальных представлений; меньшей точности и продуктивности познавательной активности в контексте решения актуальных жизненных задач; сниженной сензитивности к макросредовым и этическим аспектам социальных явлений, процессов и проблем; синкретичности терминальных ценностей; меньшей оптимальности совладающего поведения выражающейся в избыточности актуализируемых ресурсов и усилий вследствие худшего понимания характера и причин испытываемых затруднений; рассогласовании эмоциональных и операционально-поведенческих аспектов общения и социального поведения; меньшем уровне развития «понимающих» составляющих эмоционального интеллекта (на фоне одинаковой сформированности «воздейственных» способностей) (мужская выборка).

4. Спектр позитивных (компенсаторных) особенностей СКК подростков с компенсированной затрудненностью психического развития объединяет большую психологическую зрелость перцептивно-рефлексивных составляющих СКК, обеспечивающих преимущества в точности и дифференцированности восприятия и оценки операционально-коммуникативного ресурса себя и сверстников; большую вариативность сценарного проектирования при решении актуальных жизненных задач, выражающуюся в допущении неблагоприятного вектора развития будущих событий и формировании в этой связи резервных планов и программ (как правило, отсутствующих у гипероптимистичных нормативно развивавшихся подростков); большую ценностную опосредованность восприятия сфер общественной жизни, образования и обучения; большую личностную вовлеченность в разрешение трудных жизненных ситуаций, мобилизацию более широкого диапазона копинг-ресурсов, компенсацию недостатка рациональной фокусировки совладающего поведения энергией и напором; гармоничность и консонантность эмоционального фона повседневного межличностного взаимодействия и поведения в группе (девочки).

5. Стилевые особенности СКК подростков с компенсированной затрудненностью психического развития выражаются в критической оценке собственной операционально-коммуникативной компетентности, приписывании себе в целом более низкого уровня развития умений и навыков социального поведения в сравнении со сверстниками (в отличие от «обычных» подростков, считающих себя более умелыми субъектами общения в сопоставлении с окружающими); способности на этом фоне дифференцировать свои операциональные ресурсы в общении на развитые хуже, лучше и идентично в сравнении с ровесниками; меньшей проблематизации восприятия социальной реальности вследствие сочетания недостатка когнитивных возможностей с приверженностью вполне адаптивным стратегиям ограничения уровня притязаний и «задействования» ресурсов ближайшего социального окружения; фокусировке стратегии планируемой профессиональной самореализации на сфере социономических профессий и трудовых постах с неявным позиционным доминированием над окружающими (осуществление разрешительных, регистрационных и т.п. функций); своеобразии представлений о возможности и приемлемости реализации ряда ценностных устремлений («собственный престиж», «достижения», «развитие себя», «сохранение собственной индивидуальности») в различных жизненных пространствах; в построении системы самоконтроля преимущественно на экзогенных (осознание социальных требований и мотивация одобрения) и в меньшей степени на эндогенных (собственные моральные нормы и представления) личностно-регуляторных механизмах (в отличие от противоположного профиля у нормативных сверстников) (девочки).

6. Наличие в жизненном опыте затрудненности психического развития в детские годы и её последующей компенсации оказывает значимое влияние на характер взаимосвязи и взаимодействия структурных компонентов СКК личности в старшем подростковом возрасте. В частности, это проявляется в специфичности взаимосвязей перцептивно-рефлексивного, эмоционально-интеллектуального, ценностно-смыслового, ресурсно-мобилизационного и личностно-регуляторного компонентов с операционально-поведенческими составляющими социально-коммуникативной компетентности подростков с затрудненной и нормативной траекториями психического развития. Как следствие, внешне идентичные модели интерперсонального поведения - компетентные, зависимые, агрессивные - имеют различную психологическую природу у подростков с компенсированной затрудненностью психического развития и их нормативно развивавшихся сверстников.

Научная новизна исследования состоит в том, что:

- с позиций субъектно-бытийного, ресурсного, регуляторного и системогенетического подходов сформулировано представление о наличии у индивида задержки психического развития в детские годы и её последующей компенсации как пролонгированной трудной ситуации, проживание и преодоление которой оказывает существенное влияние на качественный уровень и структурную организацию механизмов личностно-психологической регуляции общения и социального поведения на последующих этапах жизненного пути;

разработана компонентная модель социально-коммуникативной компетентности личности, включающая в себя операционально-поведенческие, перцептивно-рефлексивные, эмоционально-интеллектуальные, когнитивно-репрезентационные, ценностно-смысловые, ресурсно-мобилизационные и личностно-регуляторные составляющие;

впервые проведено изучение социально-коммуникативной компетентности особой категории субъектов межличностного общения и социального поведения - подростков с компенсированной затрудненностью психического развития;

раскрыты закономерности структурной организации и функционирования социально-коммуникативной компетентности личности подростка, обусловленные особенностями траектории психического развития субъекта (затрудненной либо нормативной).

Теоретическая значимость исследования заключается в дополнении и уточнении научных представлений о феноменологии, закономерностях, структурной организации и механизмах функционирования и развития социально-коммуникативной компетентности в подростковый период жизни личности, влияния на социально-коммуникативную компетентность подростков перенесенной в детские годы задержки психического развития и её последующей компенсации. Полученные результаты раскрывают психологическое содержание операционально-поведенческих, перцептивно-рефлексивных, эмоционально-интеллектуальных, когнитивно-репрезентационных, ценностно-смысловых, ресурсно-мобилизационных и личностно-регуляторных компонентов в структуре социально-коммуникативной компетентности развивающейся личности с опытом преодоления затрудненности психического развития, что обогащает проблемные области психологии личности, общей психологии, психологии общения, социальной психологии и психологии развития. В целом данная работа вносит вклад в изучение проблемы темпорально-отсроченных эффектов затрудненности психического развития на становление личности в качестве субъекта общения и социального поведения.

Практическая значимость работы заключается в том, что полученные результаты могут быть использованы в целях оптимизации психологического сопровождения формирования и совершенствования социально-коммуникативной компетентности подростков с компенсированной затрудненностью психического развития; психологического консультирования по вопросам межличностного общения в семьях, воспитывающих подростков у которых в детстве имело место задержанное (затрудненное) психическое развитие, школьных коллективах и подростковых группах; апробированный в работе комплекс психодиагностических методик может быть использован в качестве инструментальной базы мониторинга становления и развития компетентности личности в общении и социальном взаимодействии на подростковом этапе жизненного пути; данные о выявленных феноменах, закономерностях и механизмах могут быть включены в содержание учебных курсов «Психология личности», «Психология общения», «Социальная психология», «Психология развития».

Соответствие диссертации паспорту научной специальности. Отраженные в диссертации научные положения соответствуют формуле специальности 19.00.01 «Общая психология, психология личности, история психологии», содержанием которой является исследование фундаментальных психологических закономерностей и механизмов происхождения и функционирования психики человека и животных, сознания, самосознания и личности; применение этих закономерностей для решения практических задач диагностики, консультирования, экспертизы, профилактики аномалий личности; исторический и методологический анализ психологических теорий, концепций и воззрений, разработка исследовательской и прикладной методологии, создание методов психологического исследования и практической работы. Содержание работы соответствует п.13 «Психологические проблемы общения и коммуникации», п.30 «Стили общения, активности, саморегуляции», п.33 «Проблема субъекта в психологии» паспорта специальности 19.00.01 «Общая психология, психология личности, история психологии».

Апробация работы. Основные положения и результаты исследования были представлены на Международных научных и научно-практических конференциях «Проблемы и перспективы социальной психологии образования» (Саратов, 2010), «Динамика профессиональных представлений в онтогенезе» (Ростов-на-Дону, 2011), «Актуальные вопросы педагогики, психологии и социологии» (Махачкала, 2012), «Социогуманитарные технологии в методологическом и практическом измерениях» (Украина, Одесса, 2012), «Психолого-социальная работа в современном обществе: проблемы и решения» (Санкт-Петербург, 2012), «Психология стресса и совладающего поведения» (Кострома, 2013), «Социальная психология в образовательном пространстве» (Москва, 2013); Всероссийских научных и научно-практических конференциях «Профессиональное и личностное самоопределение молодежи в современной России» (Самара, 2010, 2013), «Психология в системе комплексного человекознания: история, современное состояние и перспективы развития» (Москва, 2012), «Психология индивидуальности» (Москва, 2012), «Личность и её жизненный мир» (Омск, 2013); V съезде Общероссийской общественной организации «Российское Психологическое общество» (Москва, 2012); заседаниях кафедры социальной психологии и социологии управления Кубанского государственного университета.

Основное содержание диссертации отражено в 17 научных работах, включая 4 статьи в изданиях, входящих в Перечень ВАК России. Общий авторский объем публикаций составляет 4,95 п.л.

Объем и структура работы. Диссертация состоит из введения, четырёх глав (объединяющих 20 параграфов), заключения, списка литературы и приложений. Основной объем диссертации 217 страниц. Список литературы включает в себя 294 наименования, из них 62 - на иностранных языках. Текст диссертации содержит 18 рисунков и 45 таблиц (в том числе 4 и 15 в приложении, соответственно).

В первой главе обобщен и систематизирован опыт изучения в зарубежной и отечественной психологии проблемы компетентности личности в общении и социальном взаимодействии; рассмотрены результаты исследований феноменологии, закономерностей и механизмов формирования и функционирования социальной и коммуникативной компетентности в подростковом возрасте; проведён психологический анализ затруднённого психического развития как пролонгированной трудной жизненной ситуации; поставлена проблема влияния затруднённого психического развития в детские годы на социально-коммуникативную компетентность личности на последующих этапах жизненного пути.

Вторая глава посвящена вопросам организации эмпирического исследования: представлены концептуальные основания изучения социально-коммуникативной компетентности подростков с компенсированной затрудненностью психического развития, приведены методы и методики, описаны этапы и процедура исследования.

В третьей и четвертых главах представлены результаты эмпирического исследования, их анализ и интерпретация, сформулированы выводы.

В заключении подведены итоги по работе в целом.

Приложения включают в себя ряд обобщающих таблиц и коррелограмм.

1. Подросток с компенсированной затрудненностью психического развития как субъект общения и социального поведения: проблема социально-коммуникативной компетентности

1.1 Социальная и коммуникативная компетентность личности как проблема психологического изучения

личность компенсированный затрудненностью психический

Познание закономерностей и механизмов общения индивида с другими людьми, взаимодействия личности с её социальным окружением составляет одну из важнейших предметных областей современной психологической науки. По меткому замечанию Л.А. Петровской «... саму суть человеческой жизни можно определить как общение, ибо все пространство жизнедеятельности человека межличностно по своему характеру. Человек всегда дан в контакте с другим - партнером реальным, воображаемым, выбранным, навязанным и т.п. [148, с.90].

В качестве субъекта общения и социального поведения личность может быть охарактеризована степенью её компетентности в данной сфере жизненных отношений, обусловливающей, в свою очередь, успешность достижения целей общения и субъективную «цену» этих достижений, а в смысловом пределе - качество человеческой жизни и судьбы в целом [13; 38; 55; 63; 69; 73; 90; 112; 118; 133; 200; 209; 210 и др.].

В зарубежной психологии способность человека успешно справляться с проблемами в сфере социальных связей, социального поведения и повседневных межличностных контактов, «быть состоятельным» в этих областях жизни чаще всего обозначается при помощи понятия «социальная компетентность» (Social Competence).

В глоссариях социальная компетентность преимущественно трактуется как приобретенная способность, включающая собственно компетентность и социальные навыки, применяемые в интеракции, то есть знание и владение социальными суждениями, эмпатией и сценариями коммуникации между людьми [140; 160]. Одна из первых трактовок социальной компетентности предлагала рассматривать её как «эффективность, или адекватность, с которой индивид способен отвечать на разнообразные проблемные ситуации, с которыми он сталкивается» [цит. по: 164, с.477].

Лидерство же по «индексу цитирования» прочно удерживает определение, сформулированное М. Аргайлом (M. Argyle) в его известной книге «Психология межличностного поведения». Он характеризует общую социальную компетентность как сложное многокомпонентное образование и выделяет следующие её составляющие: социальную сенситивность (подразумевается точность социальной перцепции); основные навыки взаимодействия (репертуар умений, особо важный для профессионалов специализирующихся в области человеческих отношений); навыки одобрения и вознаграждения, которые существенны для всех социальных ситуаций; равновесие, спокойствие как антитезу социальной тревожности [234, p.78].

Часто обращаются и к определению, предложенному Дж. Боулби (J. Bowlby), рассматривавшего социальную компетентность как «позитивное чувство самоэффективности в достижении социально значимых целей» [238, p.82]. В качестве примера таких целей разные авторы называют развитие и сохранение хороших отношений с другими людьми [255; 256; 280; 287; 293], ощущение достаточного комфорта в социальных ситуациях [255; 261; 280; 287; 294], возможность в случае необходимости получать поддержку от окружающих [173; 174; 256; 286].

Одним из первых попытался взглянуть на проблематику социальной компетентности через призму идей релятивистского подхода Ф. Хельман (F. Hellmann) [255], заявив что в различном контексте требуются разные социальные компетенции. Поведение, которое является дисфункциональным и неоправданным в одном контексте может оказаться функциональным и оправданным в другом. Благодаря способности к мышлению и ощущению социально компетентный человек может выбирать «линию действий» и управлять поведением в зависимости от контекста, добиваться цели, установленной им самим или другими людьми. Такое определение намеренно опускает какую бы то ни было вербальную спецификацию конкретного конечного результата компетентного или некомпетентного социального поведения. Тем самым автор противопоставляет свой подход концепциям социальной компетентности, которые он обозначает как «популистские». По его словам, эти концепции часто предлагают весьма определенные критерии компетентности-некомпетентности социального поведения, игнорируя при этом относительность значений с точки зрения культур, в рамках которых они и функционируют. При этом он не отрицает необходимости терминологического поиска для обозначения образцов социально-поведенческой компетентности/некомпетентности, однако указывает, что подобный поиск необходим, прежде всего, с научной точки зрения, но не для «навешивания ярлыков испытуемым». Также Ф. Хельман предлагает теоретическую модель в соответствии с которой критериями социальной компетентности человека выступают набор социальных навыков, которыми он владеет, количество контекстов, в которых эти навыки могут быть продемонстрированы, и количество различных целей, которые могут быть достигнутыми. Вместе с тем указывает на трудность операционализации и квантификации этих «исполнительских индикаторов».

Развивая эти идеи, Г. Циммер (G. Zimmer) [293; 294] замечает, что понятие «социальная компетентность» должно отражать не только индивидуальные черты личности, но также социальные требования и ситуационные признаки. По его мнению, это обстоятельство принципиально отличает феномен социальной компетентности от таких явлений как, например, психическое здоровье или болезнь, в определении которых роль социального и ситуационного контекста минимальна и «стремится к нулю». В случае же взаимодействия индивида с другими людьми в разных ситуациях и разном средовом окружении оценка поведения как социально компетентного или некомпетентного не может быть выведена лишь из анализа черт, состояний, функций и связей отдельной личности. Иначе говоря, поведение человека, оцениваемое в одной среде как компетентное, в другой среде, - при сравнимых ситуационных требованиях, - будет восприниматься как социально неподобающее (некомпетентное). Тем самым было справедливо указано на проблему правомерности переноса оценок и стандартов компетентности социального поведения, зафиксированных в определенном событийно-ситуационном или культурно-средовом контексте на иные «конфигурации» условий и обстоятельств.

В работах 1980-х годов подчеркиваются мотивационные и операциональные стороны социальной компетентности, её поведенческие проявления. На первый план в понимании социальной компетентности выходит то, что она дает индивиду возможность «... эффективно участвовать в сложном межличностном взаимодействии» [249, p.34]. В качестве критериев социальной компетентности чаще всего выделяются результативность взаимодействия [38; 105; 237; 248; 272; 275; 288], достижение значимых целей в определенных социальных контекстах [52; 113; 177; 248; 266; 273; 285; 292] с использованием соответствующих средств и получением положительного результата [38; 52; 113; 242; 254; 272; 288; 292].

В тот же период формируются две взаимодополняющие модели социальной компетентности. Авторы первой модели Дж. Спивак и М.Б. Шур (G. Spivak & M.B. Shure) представляют её как набор связанных между собой умений в решении межличностных проблем. В этот комплекс входят: сенситивность к межличностным проблемам, их распознавание; способность генерировать альтернативные варианты решения проблем; способность определять нужные средства для достижения целей; способность определять и понимать мотивы и поступки других; способность предвидеть последствия, продумывать взаимоисключающие конечные результаты [289]. Несколько позже в структуру социальной компетентности ими была включена способность индивида работать с социальной информацией [275].

К. Рубин и Л. Роуз-Крэснор (K.H. Rubin & L. Rose-Krasnor) предложили включить в модель социальной компетентности понятие социальных сценариев, которые описывались ими как определенные шаблоны согласованных действий в хорошо знакомых индивиду ситуациях [279].

Р. Селманом (R.L. Selman) была предложена модель социальной компетентности, концентрирующаяся на решении межличностных проблем. Изучая онтогенетическое развитие умения работать с социальной информацией, автор обнаружил, что с возрастом увеличивается способность к децентрации, кодированию большого количества информации, возрастает проницательность (способность смотреть вглубь, за поверхность непосредственно воспринимаемого). Стратегии с возрастом становятся более сложными в когнитивном аспекте, ориентированными на других, вербализованными и прогностичными. Появляется адаптивная реакция на неудачу, которая выражается в изменении используемой стратегии, а не в поспешном и неоправданном переходе к другой стратегии. Все это сопровождается лучшей саморегуляцией, позволяющей справляться с сильными негативными эмоциями [280].

В более поздних работах У. Пфингстен и Р. Хинтч (U. Pfingsten & R. Hintch) делают акцент не на социальных знаниях, целях, результативности взаимодействия, а на способах поведения. Социальная компетентность определяется ими как владение «когнитивными, эмоциональными и моторными способами поведения, которые в определенных социальных ситуациях ведут к долгосрочному благоприятному соотношению положительных и отрицательных следствий» [257; 276]. При этом предлагают список социально компетентных способов поведения, включающий в себя следующие умения и навыки: отказываться от неподходящих предложений и отказывать в обременяющих просьбах (говорить «нет»), отклонять необоснованную и неправомерную критику, требовать изменений при вызывающем дискомфорт поведении окружающих, исключать противоречия, делать остановки при прерывании речи, просить извинения, признавать слабость, прекращать нежелательные контакты, принимать комплименты, реагировать на предложения контакта, начинать разговор, пользоваться правом речи, заканчивать речь, налаживать желательные контакты, просить об одолжении, делать комплименты, открыто показывать чувства. Данный список они трактуют как ориентировочный в решении вопросов оценки и развития социальной компетентности.

Новым импульсом к дальнейшему развитию концептуальных представлений о социальной компетентности личности стали масштабные трансформации общественной жизни, начавшиеся в 1990-х годах в восточноевропейских странах и на постсоветском пространстве. Важной частью разрабатываемых в этот период моделей социальной компетентности становятся умения человека адекватно понимать макросоциальный контекст своего повседневного поведения, «отслеживать» его динамику и продуктивно интегрироваться в него, достигая свои жизненные и коммуникативные цели. Одной из наиболее популярных в этот период является концепция Р. Ульриха и Р. Ульрих (R. Ulrich & R. Ulrich), сформулировавших семь характеристик социально-компетентного человека, в соответствии с которыми он в состоянии: 1) принимать решение относительно себя самого и стремиться к пониманию собственных чувств и требований; 2) забывать/контролировать блокирующие неприятные чувства и собственную неуверенность; 3) представлять, как следует достигать цели наиболее эффективным образом; 4) правильно понимать желания, ожидания и требования других людей, взвешивать и учитывать их права; 5) анализировать область, определяемую социальными структурами и учреждениями, роль их представителей и включать эти знания в собственное поведение; 6) представлять, как, с учетом конкретных обстоятельств и времени, вести себя, принимая во внимание других людей, ограничения социальных структур и собственные требования; 7) отдавать себе отчет, что социальная компетентность не имеет ничего общего с агрессивностью и предполагает уважение прав и обязанностей других [цит. по: 113].

Поскольку (что видно из проведенного нами обзора) в зарубежной психологической науке отсутствует единое общепринятое определение социальной компетентности, многие авторы сосредотачиваются на выделении отдельных задач, которые решаются с использованием данного конструкта. Чаще всего к таким задачам относят: способность индивида эффективно и адекватно разрешать различные проблемные ситуации, с которыми он сталкивается [38; 177; 234; 245; 254; 259; 272; 273; 277; 281; 287]; эффективность индивида в повседневном взаимодействии со своим окружением [118; 238; 251; 254; 265; 266; 274; 281; 284; 285; 288; 293]; умение достигать поставленных социальных целей в специфических условиях с использованием соответствующих средств [38; 242; 245; 248; 249; 255; 259; 273; 275; 281; 287; 292; 294]; способность пользоваться ресурсами социального окружения и личностными ресурсами с целью достижения хороших результатов [53; 113; 245; 248; 265; 276; 277; 279; 284; 288]; способность эффективно участвовать в сложных межличностных взаимодействиях, понимая и используя других людей и др. [113; 237; 250; 257; 275; 276; 288].

Можно видеть, что большинство компонентов перечисленных теоретических моделей социальной компетентности характеризуют умственную интеллектуальную деятельность и специфические личностные свойства, - такие как социальное мышление, социальная сензитивность, которые традиционно рассматриваются в качестве основы социального интеллекта. К тому же социальная компетентность очень часто рассматривается во взаимосвязи с понятием и феноменом социального интеллекта.

Понятие «социальный интеллект» (Social Intelligence) появилось в психологии намного раньше, чем понятие «социальная компетентность» и в определенном смысле предшествовало ему, - не только хронологически, но и содержательно-семантически. Оно было введено в научный оборот Э. Торндайком (E.L. Thorndice) ещё в 1920 г. и трактовалось как «дальновидность в межличностных отношениях», способность «понимать людей и взаимодействовать с ними», «мудро поступать в человеческих отношениях» [цит. по: 160, с.294]. Такое понимание социального интеллекта имманентно включало в себя представление о коммуникативной, социальной, интерперсональной и прочих видах компетентности в области человеческих отношений.

В конце 1930-х гг. Г. Оллпорт (G.W. Allport) описывает социальный интеллект как особую способность, некий социальный дар легко устанавливать и поддерживать контакты с окружающими, верно судить о людях, прогнозировать их поведение и достигать адекватного приспособления в межличностных взаимодействиях. В то же время он рассматривает социальный интеллект лишь как одно из многих качеств обеспечивающих лучшее понимание других людей. При этом Г. Оллпорт указывал на определенную ограниченность социального интеллекта, отмечая, что он прежде всего обеспечивает прогнозирование тех реакций другого человека, которые являются наиболее вероятными и логичными, помогает достичь успешной социальной адаптации в её «обыденном» понимании (включенность в связи с окружающими, материальное благополучие и т.п.), но совершенно не предполагает глубинного понимания сути ситуаций общения [233].

Дж. Гилфорд и М. Салливен (J.P. Guilford & M. Sullivan) рассматривают его как комплекс интеллектуальных способностей, независимых от фактора общего интеллекта и связанных, прежде всего, с познанием классов, систем, преобразований и результатов человеческого поведения. Этими авторами выделяются следующие компоненты социального интеллекта: предвидение последствий поведения и способность прогнозировать его на основе невербальных реакций, что предполагает знание нормативных поведенческих ролевых образцов; чувствительность к невербальным проявлениям состояний; чувствительность к оттенкам человеческих отношений, правильное понимание того, что люди говорят друг другу в определенных ситуациях, ролевая пластичность; способность использовать логические умозаключения для прогноза поведения на основе неполных данных [цит. по: 140, с.367].

Д. Китинг (D.P. Keating) настаивает на необходимости учитывать при изучении социального интеллекта уровень развития морального или этического мышления личности [261]. М. Форд и М. Тисак (M.E. Ford & M.S. Tisak) связывают социальный интеллект с успешным решением проблемных ситуаций на основе обработки индивидом социальной информации [244]. Н. Кэнтор и Дж.Ф. Килстром (N. Cantor & J.F. Kihlstrome) приравнивают социальный интеллект к когнитивной компетентности, которая позволяет людям воспринимать события социальной жизни с минимумом неожиданностей и максимальной личной пользой [239].

Интересны результаты исследований Р. Стернберга (R.J. Sternberg), направленных на выявление репрезентаций социального интеллекта в обыденном сознании. Оказалось, что «обычные люди» связывают данное понятие прежде всего со способностью к решению практических задач, вербальными способностями и социальной компетентностью. При этом в образе социально компетентного человека акцентируются следующие черты: принятие других людей такими, какие они есть, соблюдение временных обязательств, справедливость суждений, чуткость к нуждам и желаниям других людей, любознательность и др. [153].

Согласно результатам лонгитюдных исследований У. Шая (W. Schay), обладающие развитым социальным интеллектом люди включены в более широкие социальные связи, активны и гибки; как правило, более удовлетворены жизнью, умеют вписываться в новые общественные структуры и условия, противостоять многочисленным стрессам эпохи «социальной гипертурбулентности» и, соответственно, имеют больше шансов на долгую активную жизнь [221].

В отечественной психологии понятие социального интеллекта было введено Ю.Н. Емельяновым. Он изучал социальный интеллект в рамках практической психологической деятельности, направленной на повышение коммуникативной компетентности индивида посредством активного социально-психологического обучения. При этом социальный интеллект определялся как устойчивая способность, которая основана на специфике мыслительных процессов, учитывает специфику аффективного реагирования, а также социального опыта понимания индивидом самого себя и других людей, позволяет верно понимать взаимоотношения людей и прогнозировать межличностные события в ситуации общения. Акцентировалась связь социального интеллекта и ситуативной адаптации [63].

Понятие социального интеллекта использовалось и в работах М.И. Бобневой [25; 26]. Данное развитие рассматривалось как непременно включающее в себя формирование особых способностей и свойств, обеспечивающих социальную адекватность личности. В числе этих свойств выделялись социальное воображение и социальный интеллект. Под социальным воображением понималась способность человека поместить себя в реальный социальный контекст и наметить линию своего поведения. Социальный интеллект определялся как способность усматривать и улавливать сложные взаимосвязи и взаимозависимости в социальной сфере.