Особенности социально-коммуникативной компетентности личности с компенсированной затрудненностью психического развития (на материале подросткового возраста)

Ценностно-смысловой компонент объединяет все ценностно-ориентационные регуляторы общения и социального поведения личности. Именно индивидуальные ценности определяют характер личностных выборов человека в ситуациях взаимодействия с окружающими, придавая смысл проживаемым «коммуникативным событиям». Данный компонент задает содержательную направленность действиям человека в пространстве интерперсонального взаимодействия, обеспечивая к тому же смысловую интеграцию локальных актов социально-коммуникативной активности субъекта.

Ресурсно-мобилизационный компонент актуализируется при столкновении личности с трудными жизненными ситуациями. Именно подобные ситуации, воспринимаемые и переживаемые личностью как «нарушающие привычный ход жизни», «вызывающие напряжение», «предъявляющие требования превышающие ресурсы человека справиться с ними» [22; 87; 127; 132; 262; 292], надежно и достоверно обнаруживают достигнутый ею уровень зрелости, а также степень сформированности копинг-механизмов психологической регуляции поведения, деятельности и общения.

Личностно-регуляторный компонент представлен спектром стабильных характеристик коммуникативной, эмоционально-волевой и интеллектуально-духовной сфер личности. Будучи формой интрапсихической кристаллизации жизненного опыта субъекта [5; 6; 111; 114; 131; 137; 207; 225; 240] и, - в том числе, - регуляторного опыта человека [125; 126; 141; 142], эти характеристики представляют собой не что иное как онтологические основания механизмов психической регуляции и саморегуляции человека, - естественно, и в пространстве межличностного общения и социального взаимодействия.

С точки зрения предложенной модели подросток с высокой (и выше среднего) социально-коммуникативной компетентностью может быть охарактеризован как

- уверенно владеющий умениями и навыками социального поведения;

- стабильно выстраивающий взаимодействие с окружающими в ситуациях повседневного общения на основе принципов равенства психологических позиций с партнером и паритетной координации усилий по содержательному разрешению проблемной ситуации;

- адекватно и достаточно дифференцированно оценивающий степень развития своих социальных навыков (в т.ч. и в сравнении их с навыками сверстников);

- располагающий достаточно высоким (как минимум средним) уровнем эмоционального интеллекта, способный понимать и управлять эмоциями себя и других людей;

- обладающий достаточно полными и дифференцированными представлениями о жизненных реалиях, умеющий ориентироваться в ситуациях межличностного общения и социального взаимодействия;

- ориентированный на просоциальные гуманистические ценности, руководствующийся ими в повседневном общении и взаимодействии с окружающими, видящий возможность реализации личностно значимых ценностных устремлений в основных жизненных сферах (обучении и образовании, семейном общении, общественной жизни, увлечениях);

- способный справляться с трудными жизненными ситуациями, используя при этом совладающие стратегии преимущественно адаптивного и относительно адаптивного типов;

- имеющий адекватное личностно-регуляторное обеспечение своего поведения в качестве субъекта общения и социального поведения (выражающееся в конгруэнтности эмоциональной привлекательности общения и способов реализации коммуникативных потребностей, доброжелательной и конструктивной личностной позиции по отношению к окружающим, продуктивном и гармоничном самоконтроле).

Проведенный в первой главе теоретический анализ показал, что наличие в детские годы жизни задержки психического развития с её последующей компенсацией (в результате эффективной коррекционной работы) может быть обоснованно квалифицировано как пребывание развивающейся личности в пролонгированной трудной ситуации и её (ситуации) успешное разрешение. Тем самым такими детьми к началу подросткового возраста приобретается специфический сплав «опыта ущербности» и «опыта преодоления». По понятным причинам подобный опыт отсутствует у тех подростков, чье психическое развитие протекало в соответствие с возрастно-нормативной траекторией.

Как следствие, можно предполагать наличие в структуре социально-коммуникативной компетентности подростков с компенсированной затрудненностью психического развития в сравнении с СКК нормативно развивающихся сверстников наряду с общими чертами присутствие специфических особенностей трёх типов: негативных (дефицитарных), выражающихся в худшей сформированности тех или иных социально-коммуникативных характеристик; позитивных (компенсаторных), соответствующих более высокому уровню зрелости; стилевых, отражающих своеобразие механизмов психологической регуляции общения и социального поведения.

В соответствии с логикой системного подхода, своеобразие и специфика той или иной системы проявляются как на уровне её отдельных компонентов, так и в характере взаимодействия этих компонентов между собой [10; 102; 222]. Поэтому изучение особенностей СКК подростков с компенсированной затрудненностью психического развития с необходимостью предполагает и раскрытие специфичности взаимосвязи и взаимодействия структурных компонентов (подсистем) СКК между собой. В нашей работе мы ограничились изучением не всех межкомпонентных связей, а лишь тех, которые «замыкаются» на операционально-поведенческий компонент. Подобная фокусировка делала возможным раскрытие своеобразия механизмов психологической регуляции внешне идентичного - по критерию компетентности - социального и коммуникативного поведения подростков с компенсированной затрудненностью психического развития в сравнении с нормативно развивавшимися сверстниками.

2.2 Методы и методики исследования

Содержание цели и задач диссертационной работы обусловило выбор сравнительного метода в качестве способа организации и проведения исследования: сопоставлялись характеристики СКК двух категорий подростков. Первая категория объединяла подростков с компенсированной затрудненностью психического развития (перенесших в детские годы задержку психического развития с последующим её преодолением), вторая - подростков, чье психическое развитие протекало в соответствии с возрастно-нормативной траекторией без каких-либо эксцессов.

Был использован широкий спектр методов сбора эмпирической информации: анализ документов, наблюдение, беседа, опрос, анкетирование, личностное тестирование.

Основной массив данных был получен при помощи следующих анкетно-опросных и стандартизированных психометрических методик.

Тест-опросник коммуникативных умений для подростков. Данная методика разработана Л. Мишелсоном с соавторами и адаптирована для русскоязычной выборки Ю.З. Гильбухом [149, с. 87-102]. Этот психодиагностический инструмент позволяет выявить степень сформированности умений, соответствующих трём базисным вариантам (паттернам) коммуникативного поведения подростков: 1) компетентного (предполагающего построение общения с партнером на принципах равенства психологических позиций и паритетной координации усилий по содержательному разрешению проблемной ситуации); 2) агрессивного (предполагающего давление на партнера из психологической позиции «сверху»); 3) зависимого (связанного с психологической пристройкой к партнеру «снизу» и неуверенным следованием за ним). Нами анализировались общий (трансситуационный) профиль выраженности в поведении подростков трёх базисных вариантов его построения и парциальные профили действий подростков в определённых типах социально-коммуникативных ситуаций: а) ситуации реагирования на положительные высказывания партнера; б) ситуации реагирования на отрицательные высказывания; в) ситуации отклика на просьбы окружающих; г) ситуации беседы; д) ситуации, требующие проявления эмпатии и др.

Опросник оценки социальных навыков подростков (ОСН). Данный опросник предложен А.П. Гольдштейном и основывается на разработанной им модели социального поведения [52; 249; 250; 251]. Адаптация к русскоязычной выборке выполнена Д.Н. Хломовым, С.А. Баклушинской и О.Ю. Казьминой в Центре социологии образования РАО и Всероссийском научном центре психического здоровья [215]. Методика позволяет диагностировать степень сформированности у подростков 12-16 лет навыков социального поведения. Эти навыки объединены в пять блоков:

1) начальные навыки: включение в разговор, поддержание и развитие контакта, перевод диалога в нужное русло, завершение контакта;

2) самовыражение в разговоре: объяснение чего-либо собеседнику, поддержка другого человека, обращение за помощью, убеждение в правильности своей точки зрения, выражение симпатии, признательности и благодарности, предъявление обоснованных претензий партнеру по общению, выражение недовольства поведением партнера;

3) реакция на мнения и переживания другого человека: эмпатический отклик на переживания другого, принятие похвалы и симпатии со стороны окружающих, следование указаниям, прояснение сути противоречивых и запутанных высказываний собеседника, выяснение причин случившейся неудачи, принесение извинений, реагирование на неудовольствие и гнев в свой адрес со стороны других людей;

4) навыки планирования предстоящих действий: формирование замысла, уточнение исходной информации перед началом каких-либо действий, выявление приоритетных проблем из множества решаемых, определение содержания дополнительной информации от компетентных в решаемом вопросе людей, создание условий, которые позволили бы меньше отвлекаться на посторонние раздражители и сконцентрироваться на выполняемой деятельности, выбор наиболее реалистичного решения из множества имеющихся альтернатив;

5) навыки построения альтернатив агрессивному поведению: открытое выражение своих желаний, мыслей и чувств, отстаивание занимаемых позиций, распознавание своих актуальных эмоциональных состояний, самоконтроль эмоций в напряженных ситуациях, умение «сбросить» с себя излишнее напряжение, помощь человеку, который испытывает сложности в самостоятельном решении своих проблем, обращение с просьбой об услуге или одолжении, определение причин неудачных совместных действий, решение проблем путем переговоров.

Могут быть получены данные, во-первых, о реальном уровне сформированности навыков (на основании экспертного оценивания подростков хорошо знающими их людьми), во-вторых, - о самооценке подростками своей операциональной социальной компетентности, в-третьих, - об оценке подростками операциональной социальной компетентности своих сверстников.

В нашем исследовании использовались данные об оценке подростками навыков социального поведения себя и сверстников, что позволяло раскрыть психологическое содержание перцептивно-рефлексивного компонента СКК. Рассматривались четыре типа показателей: самооценка подростками своих социальных навыков (СО); оценка подростками социальных навыков сверстников (СО св); коэффициент компенсации (КК); коэффициент отличия (КО).

Коэффициент компенсации (КК) вычисляется как разница между средним арифметическим по оценке своих социальных навыков и средним арифметическим по оценке социальных навыков сверстников. В том случае, если эта разница составляет отрицательную величину можно говорить о тенденции к заниженной оценке подростком своих социальных способностей. Если эта величина составляет -0,9 и менее, можно говорить о неадекватно заниженной оценке и плохой компенсации дефицитных социальных навыков. Значение превышающее 0,9 свидетельствует о плохо скомпенсированном социальном поведении при неадекватно завышенной оценке своих социальных достижений. В целом этот коэффициент говорит насколько скомпенсированно, приближено к социальному нормативу поведение человека.

Коэффициент отличия (КО) характеризует насколько (вне зависимости от успешности или неуспешности) уровень развития социальных навыков человека отличается от других людей. При этом по предыдущему показателю эти особенности могут быть скомпенсированы. Исходным материалом для расчета этого показателя служит вычисление абсолютного значения разницы оценок «для себя» и «для других» по каждому навыку. Затем производится суммирование всех этих разниц по абсолютному значению и деление полученной суммы на количество навыков. Пороговое значение коэффициента составляет 1,10. Превышение этого значения указывает на своеобразие профиля социального поведения в сравнении с нормативным и свидетельствует о том, что либо респондент воспринимает себя как очень отличного от других, либо действительно имеет не вполне обычное («нестандартное») поведение.

Опросник эмоционального интеллекта (ЭмИн) (автор - Д.В. Люсин) [104]. Данная методика предназначена для измерения эмоционального интеллекта, который определяется как способность личности к пониманию и управлению эмоциями себя и других людей. Кроме общего уровня эмоционального интеллекта (ОЭИ) выявляется степень развития ряда парциальных характеристик и характеристик «второго порядка», занимающих промежуточное положение между парциальными составляющими и интегральным показателем эмоционально-интеллектуальных способностей индивида.

В качестве парциальных характеристик выступают следующие.

«Межличностное понимание» (МП) - способность понимать состояние другого человека на основе внешних проявлений эмоций (мимика, жестикуляция, звучание голоса) и/или интуитивно; чуткость к внутренним состояниям окружающих.

«Межличностное управление» (МУ) - способность вызывать у других людей те или иные эмоции, снижать интенсивность нежелательных эмоций. Также эта способность может быть связана со склонностью к манипулированию людьми.

«Внутриличностное понимание» (ВП) - способность к осознанию своих эмоций выражающаяся в их распознавании и идентификации, понимании причин возникновения, более или менее точном вербальном описании.

«Внутриличностное управление» (ВУ) - способность и потребность управлять своими эмоциями, вызывать и поддерживать желательные эмоции, держать под контролем нежелательные.

«Выражение эмоций» (ВЭ) - способность контролировать внешние проявления своих эмоций.

Характеристики «второго порядка» избирательно интегрируют парциальные и отражают степень сформированности следующих подсистем эмоционального интеллекта.

Межличностный эмоциональный интеллект (МЭИ) - понимание эмоций других людей и управление ими (МЭИ=МП+МУ).

Внутриличностный эмоциональный интеллект (ВЭИ) - понимание собственных эмоций и управление ими (ВЭИ=ВП+ВУ+ВЭ).

«Понимание эмоций» (ПЭ) - способность к пониманию своих и чужих эмоций (ПЭ=МП+ВП).

«Управление эмоциями» (УЭ) - способность к управлению своими и чужими эмоциями (УЭ=МУ+ВУ).

Анкета для изучения характеристик предварительного профессионального самоопределения подростков. Эта анкета была разработана Л.Ф. Бичевой, В.А. Дьяченко, С.Ю. Флоровским, Г.В. Шаповаловой [23] в целях выявления содержательных, структурно-динамических и процессуальных характеристик самоопределения подростков в ситуации выбора профиля дальнейшего обучения в общеобразовательной школе. Концептуальным ориентиром для построения анкеты послужила предложенная Н.Н. Пряжниковым модель личной профессиональной перспективы [158]. Она содержала пункты, направленные на выявление представлений школьников о потребностях общества в честном труде, ценностно-мотивационных основаниях трудовой деятельности, о мире профессий и их прожективном статусном позиционировании в нём, стратегиях и способах достижения профессиональных целей, координации профессиональных целей с другими жизненными задачами, внешних и внутренних препятствиях на пути реализации профессиональных планов и намерений, способах совладания с этими препятствиями. В нашем исследовании данные пункты реинтерпретировались как элементы когнитивно-репрезентационного аспекта социально-коммуникативной компетентности подростков.

Опросник терминальных ценностей (ОТеЦ) (подростковый вариант) (И.Г. Сенин) [183]. Методика разработана на основе теории М. Рокича и исходит из предложенного этим автором понимания терминальных ценностей как убеждений личности в преимуществах определенных жизненных целей над остальными. Диагностируется степень личностной значимости для респондента следующих восьми терминальных ценностей: «собственный престиж», «высокое материальное положение», «креативность», «активные социальные контакты», «развитие себя», «достижение», «духовное удовлетворение», «сохранение собственной индивидуальности». Определяется и личностная значимость четырёх жизненных сфер: а) обучения и образования; б) семейной жизни; в) общественной жизни; г) увлечений.

Дополнительно анализировался характер проекции каждой терминальной ценности на названные выше жизненные сферы. Этот показатель отражает степень смысловой связанности той или иной ценности с определенным бытийным пространством, позволяя уточнить в каких именно областях жизненной активности респондент стремится реализовать рассматриваемое ценностное устремление, а в каких готов им пренебречь. Тем самым оказывалось возможным ответить на вопрос о том, насколько каждая из жизненных сфер представляется индивиду значимой для реализации той или иной определенной ценности.

Тест Э. Хейма для диагностики копинг-механизмов. Использовался вариант данной методики прошедший адаптацию в лаборатории клинической психологии Психоневрологического института им. В.М. Бехтерева под руководством Л.И. Вассермана [42, с.282-286]. Данный тест выявляет структуру действий личности, предпринимаемых ею при разрешении трудных жизненных ситуаций.

Эти копинг-стратегии дифференцируются по критериям функциональности и адаптивности. В первом случае выявляется связанность стратегий совладающего поведения с определённой сферой психического функционирования, - когнитивной, эмоциональной, поведенческой. Во втором случае определяется степень продуктивности (результативности) стратегии, выражающаяся в том, насколько использование определенных действий позволяет индивиду справиться с вызывающими напряжение и тревогу жизненными обстоятельствами, достичь чувства гармонии с окружением и самим собой. По этому критерию различаются стратегии трёх типов, - адаптивные, относительно адаптивные и неадаптивные.

Таблица 2 - Характеристика копинг-механизмов по критериям функциональности и адаптивности

Каждый из 26-ти копинг-механизмов, диагностируемых при помощи данного теста, оценивается по обоим вышеуказанным критериям (таблица 2).

Многофакторный личностный опросник HSPQ Р.Б. Кеттела (адаптация А.А. Рукавишникова) [100]. Созданный Р.Б. Кеттелом личностный опросник для старшеклассников (The High School Personality Questionnaire) направлен на изучение коммуникативных, эмоционально-волевых и интеллектуальных характеристик личности подростков в возрасте от 12 до 16 лет.

Черты, изучаемые при помощи данной методики, представляют собой многомерные психологические образования, рассматриваемые в качестве самостоятельных «измерений» целостной личности. Опросник диагностирует черты личности, которые Р.Б. Кеттел называет конституционными факторами. Каждый из выделенных факторов трактуется автором как специфический синтез индивидуально-своеобразных особенностей темперамента, характерологической организации индивида, его жизненного опыта, самосознания, мотивации, когнитивной сферы и др.

Опросник содержит 142 вопроса, которые объединены в 14 факторов: А (теплота) - «замкнутость / общительность; В (абстрактно-логические особенности) - «низкий интеллект / высокий интеллект; С (фактор эмоциональной устойчивости (зрелости)) - «эмоциональная неустойчивость / стабильность; D (активность и эмоциональная возбудимость) - «уравновешенность / беспокойство; Е (доминантность) - «покорность, послушность / доминантность, настойчивость; F (импульсивность) - «серьезность, озабоченность / импульсивность, беспечность; G (нормативность, групповая конформность) - «низкая сила супер-эго, ненормативность, недобросовестность / сильное супер-эго, нормативность, добросовестность; Н (социальная смелость) - «робость / смелость; I (эмоциональная сензитивность) - «стойкость, суровость / эмоциональная сензитивность, мягкосердечность; J («фактор Гамлета) - «интерес к участию в общих делах / осторожный индивидуализм; О (склонность к чувству вины) - «самоуверенность / склонность к чувству вины; Q2 (зависимость от группы) - «зависимость от группы / самостоятельность; Q3 (способность сдерживать тревожность) - «отсутствие (недостаток) контроля, импульсивность / способность сдерживать тревожность, развитый самоконтроль; Q4 (фрустрированность) - «низкое фрустрационное напряжение / высокое фрустрационное напряжение.

Соотношение компонентов СКК и способов их психодиагностической операционализации представлено в приложении Б (таблица Б.1).

Математико-статистическая обработка данных осуществлялась при помощи пакетов прикладных программ Excel for Windows XP/7 и SPSS 13.0. Использовались процедуры вычисления средних значений; стандартного отклонения; оценки достоверности межгрупповых различий по t-критерию Стьюдента (вариант для независимых выборок) и ц-критерию углового преобразования Фишера (в случае сопоставления процентных долей); частотный и корреляционный анализ.

2.3 Эмпирическая база, процедура и этапы исследования

В проведенном исследовании принимали участие учащиеся девятых классов общеобразовательных школ Анапы и Краснодара. В связи с тем, что сбор эмпирических данных осуществлялся в два этапа - предварительный и основной - каждый из них опирался на свою выборку испытуемых.

На предварительном этапе сбора эмпирической информации (февраль-май 2010 г.), посвященном изучению когнитивно-репрезентационных и, отчасти, ценностно-смысловых аспектов социально-коммуникативной компетентности подростков было опрошено 78 школьников (37 мальчиков и 41 девочка), у которых в детстве констатировалось наличие задержки психического развития и 146 школьников (67 мальчиков и 79 девочек), чье психическое развитие протекало без каких-либо эксцессов. Эти категории подростков составили, соответственно, экспериментальную и контрольную подвыборки.

Выборка основного этапа исследования (февраль-май 2011 г.) также была представлена девятиклассниками общеобразовательных школ. Экспериментальная группа включала 99 школьников, у которых в детстве констатировалось наличие задержки психического развития: из них 54 мальчика и 45 девочек. Контрольную группу составили 118 школьников (62 мальчика и 56 девочек), психическое развитие которых протекало в соответствии с возрастно-нормативной траекторией.

Таким образом, общая выборка исследования охватывала 441 подростка. При этом экспериментальная группа включала 177 школьников, у которых в детстве констатировалось наличие задержки психического развития (вне зависимости от особенностей генеза): из них 91 мальчик и 86 девочек. Контрольную группу составили 264 школьника (129 мальчиков и 135 девочек), психическое развитие которых носило нормативный характер.

В дальнейшем для удобства изложения сопоставляемые нами категории подростков будут обозначаться, соответственно, как «особые (особенные)» и «обычные (нормативные)».

Содержание поставленной цели и выдвинутых гипотез обусловило структурирование процесса эмпирического исследования на четыре основных этапа.

На первом этапе (2009-2010 гг.) изучалось состояние исследуемой проблемы в отечественной и зарубежной психологии, проводился теоретический анализ литературных источников (монографии, статьи, диссертации). На этом этапе были определены методологические основы исследования, сформулирована рабочая гипотеза, намечены общие цели и задачи исследования, разработан логический каркас модели социально-коммуникативной компетентности личности в подростковом возрасте, проведено эмпирическое исследование отдельных компонентов СКК (когнитивно-репрезентационного и ценностно-смыслового).

Второй этап (2010-2011 гг.) был посвящен уточнению и детализации модели социально-коммуникативной компетентности личности в подростковом возрасте, подбору методов и методик диагностической операционализации структурных компонентов СКК и разработке программы эмпирического исследования. В процессе пилотажных исследований проводилась экспериментальная апробация методического инструментария, корректировались задачи исследования.

На третьем этапе (2011-2012 г.) проводился сбор основной части эмпирических данных, осуществлялись их обработка, анализ и интерпретация, апробация промежуточных результатов.

Четвертый этап (2012-2014 гг.) был посвящен систематизации эмпирического материала, формулированию выводов и обобщений, апробации итоговых результатов, оформлению текста диссертационного исследования.

3. Психологическое содержание структурных компонентов социально-коммуникативной компетентности подростков с компенсированной затрудненностью психического развития

3.1 Операционально-поведенческий компонент СКК подростков с компенсированной затрудненностью психического развития

Структура коммуникативных умений подростков с затрудненным и нормативным психическим развитием, - при рассмотрении их на интегральном трансситуационном уровне, - обнаруживает больше черт сходства, нежели различия (рисунок 1, таблица 3).

Рисунок 1 - Частота использования подростками компетентных, агрессивных и зависимых моделей поведения в повседневном взаимодействии с окружающими (проценты)

Вне зависимости от пола и траектории психического развития подростков частота использования ими компетентных и зависимых стратегий поведения практически одинакова. Компетентное реагирование на события в сфере повседневного общения и социального взаимодействия со стороны разных категорий наших респондентов имеет место в диапазоне от 49,7% до 57,8% случаев, зависимое - от 20,3% до 26,9%. Межгрупповые различия не достигают уровня статистической достоверности

При этом - на тенденциальном уровне - обнаруживается меньшая частота обращения «особых» мальчиков подростков к поведенческим моделям компетентного типа и более редкое использование «особыми» девочками зависимых способов взаимодействия с окружающими (в сравнении с нормативными сверстниками и сверстницами).

Таблица 3 - Статистически значимые и тенденциальные различия характеристик операционально-поведенческого компонента СКК подростков с различными траекториями психического развития

Примечание: здесь и в последующих таблицах в ячейках представлены средние значения (вверху) и стандартное отклонение (внизу) по каждой из сопоставляемых групп подростков.

Статистически значимые различия между «особыми» и «нормативными» подростками выявляются лишь в частоте использования агрессивных стратегий разрешения коммуникативных ситуаций. Перенесшие в детстве ЗПР подростки (как девочки, так и мальчики) оказываются более агрессивными по сравнению со своими «обычными» сверстниками.

Тем не менее, это единственное значимое различие обусловливает существенную специфичность паттернов коммуникативного поведения сопоставляемых нами категорий подростков. Если у подростков с нормативным вариантом психического развития он имеет вид: компетентные > зависимые > агрессивные поведенческие модели, то у подростков с компенсированной затрудненностью психического развития этот ряд выглядит следующим образом: компетентные > агрессивные > зависимые (по уменьшению «удельного веса» представленности в поведении).

Эти паттерны коммуникативных умений подростков с различными траекториями психического развития обнаруживают устойчивую тенденцию к воспроизведению и в ситуационно-специфических вариантах интерперсональной коммуникации (таблица 4). Таким образом, они могут быть обоснованно квалифицированы как обобщенные (генерализованные) характеристики онтогенетически обусловленной (в аспекте затрудненности-нормативности психического развития) операционально-поведенческой подсистемы СКК развивающейся личности на подростковом этапе её жизненного пути.

Таблица 4 - Коммуникативные умения подростков с затрудненной (ЗР) и нормативной (НР) траекториями психического развития: поведенческие модели разрешения повседневных социальных ситуаций (единицы 100-балльной шкалы)

Единственное исключение из данного правила составляет реагирование всех подростков-мальчиков, - независимо от траектории психического развития, - на отрицательные высказывания в их адрес со стороны окружающих. В этом случае приоритетными оказываются агрессивные реакции, затем с небольшим «отрывом» следуют компетентные формы реагирования (при этом различия в частоте использования агрессивных и компетентных ответов значимы лишь на тенденциальном уровне), реже всего актуализируется зависимое поведение (примерно в одном случае из четырёх).

Скорее всего, это связано с проявлением характерного для подросткового возраста стереотипа «акцентированной маскулинности» [60; 72; 152; 250; 281; 291], приверженность которому в ситуациях прямой угрозы подростковому «Я» (а именно так могут восприниматься персонально ориентированные отрицательные высказывания других людей) оказывается независящей от особенностей психического развития мальчиков-подростков на более ранних онтогенетических этапах.

Во всех же остальных ситуационных контекстах общения и социального взаимодействия различия в структуре коммуникативных умений «особых» и «нормативных» подростков соответствуют описанным выше коммуникативным паттернам. Однако степень «проявленности» этих паттернов варьирует от одного типа ситуаций к другому, оказываясь связанной также и с половой принадлежностью подростков.

Высказанный ранее тезис о несколько меньшей операционально-коммуникативной компетентности перенесших в детстве ЗПР подростков справедлив, прежде всего, в отношении мальчиков. «Особые» подростки-мальчики в сравнении со своими «нормативными» сверстниками действительно обнаруживают достоверно меньшую компетентность при реагировании на обращенные к ним положительные высказывания со стороны окружающих, а также - в ситуации беседы. Кроме того они обнаруживают меньшую компетентность при обращении к ним других людей с какими-либо просьбами и в ситуациях, требующих проявления эмпатии. Однако в двух последних случаях различия между «особыми» и «обычными» подростками находятся лишь на уровне тенденций (0,05<p<0,10), не достигая порога статистической достоверности.

Что же касается «особых» подростков-девочек, то ни одного статистически значимого свидетельства их меньшей компетентности в общении по сравнению с «нормативными» сверстницами не выявляется. Обнаруживается лишь тенденциальное уменьшение частоты их компетентного реагирования в ситуациях ответа на аффективно-заряженные высказывания со стороны окружающих (как положительной, так и отрицательной модальности), а также - в ситуациях предполагающих эмпатийные проявления. При этом в ситуациях беседы девочки с компенсированной затрудненностью психического развития, напротив, оказываются более компетентными, чем их «возрастно-нормативные» соученицы (данное различие статистически значимо на уровне p<0,041).

Меньшая склонность к зависимому коммуникативному поведению оказывается прерогативой «особых» подростков-девочек, но не мальчиков, психическое развитие которых протекало по аналогичной затрудненной траектории. «Особые» девочки реже, чем их «обычные» сверстницы, занимают зависимую позицию в повседневных беседах и в ситуациях отклика на обращенные к ним просьбы. Степень выраженности зависимых поведенческих тенденций у «особых» и «обычных» мальчиков-подростков одинакова во всех анализируемых нами ситуационно-событийных контекстах общения за исключением реагирования на адресованные им положительные высказывания со стороны окружающих. Впрочем, несколько меньшая зависимость в названном типе ситуаций мальчиков-подростков, перенесших в детские годы задержку психического развития, имеет лишь тенденциальную выраженность.

Наибольшее количество различий между «особыми» и нормативными подростками сосредоточено в области агрессивных вариантов поведения в коммуникативных ситуациях. Подростки с компенсированной затрудненностью психического развития (как мальчики, так и девочки) демонстрируют достоверно более высокий уровень агрессивности в беседах с окружающими и при реагировании на положительные высказывания. Кроме того, в сравнении со своими «обычными» сверстниками «особые» мальчики обнаруживают тенденцию более агрессивно реагировать на просьбы со стороны других людей, а девочки - отвечать на отрицательные высказывания о них со стороны окружающих (и в том и в другом случае значимость различий достаточно близка к порогу статистической достоверности, но не достигает его). Также девочки-подростки с особенностями психического развития достоверно чаще, чем нормативные сверстницы, проявляют агрессивность в ответ на обращение к ним с какой-либо просьбой и значимо более агрессивны в ситуациях общения, предполагающих проявление эмпатии.

Далее мы обратились к сравнительному анализу парциальных характеристик операционально-поведенческого компонента СКК подростков с различными траекториями психического развития. В этой связи рассматривалось проявление коммуникативных умений подростков в парциальных (локальных) ситуационно-событийных контекстах общения и социального взаимодействия. Нами использовался расширенный набор ситуаций, предложенный С.В. Кривцовой и М.Н. Достановой [86], что позволило выявить ряд существенных, но достаточно нюансированных различий в операциональном компоненте СКК сопоставляемых нами категорий подростков.

Обнаружилось, что парциально-ситуационные характеристики коммуникативных умений подростков-мальчиков и подростков-девочек с компенсированной затрудненностью психического развития по-разному соотносятся с аналогичными характеристиками их возрастно-нормативных сверстников. Характеристики коммуникативных проявлений «особых» и «обычных» мальчиков более сходны, чем параметры коммуникативного поведения «особых» и «обычных» девочек (приложение В, таблица В.1).

Почти в половине рассматриваемых нами событийно-ситуационных контекстов общения подростки-мальчики с различными траекториями психического развития демонстрируют идентичную структуру коммуникативного поведения (в аспекте выраженности и соотношения компонентов компетентных, агрессивных и зависимых стратегий). Это имеет место в ситуациях реагирования на несправедливую критику; оказания другому человеку сочувствия и поддержки; в случаях, требующих актуализации умения отказать, сказать «нет»; при столкновении с вызывающим и провоцирующим поведением со стороны сверстников.

Следует заметить, что уровень компетентности, демонстрируемый в названных коммуникативных ситуациях «особыми» и «обычными» подростками, является весьма посредственным и варьирует в очень ограниченном диапазоне от 40,3% до 53,0%. Иначе говоря, в данных ситуационных контекстах общения имеет место не «подтягивание» «особых» подростков к своим нормативным сверстникам, а напротив, - «соскальзывание» коммуникативного поведения нормально развивавшихся подростков к уровню развития операциональных умений общения, характерному для их сверстников, перенесших в детстве задержку психического развития.

К числу ситуаций общения, в которых поведение «особых» и «обычных» мальчиков-подростков строится по-разному, относятся ситуации оказания и принятия знаков внимания со стороны окружающих; реагирование на справедливую критику; обращение с просьбой к другому человеку; получения сочувствия и поддержки извне; установления контакта по собственной инициативе и/или в ответ на инициативу партнера. Во всех этих случаях направленность различий по степени выраженности каждого из аспектов коммуникативного поведения, - компетентного, агрессивного и зависимого, - оказывается одинаковой. В сравнении со своими возрастно-нормативными сверстниками, подростки-мальчики с компенсированной затрудненностью психического развития обнаруживают достоверно меньшую компетентность и большую агрессивность (различия статистически значимы) на фоне одинаковой или меньшей зависимости.

Различия коммуникативного поведения девочек-подростков с различными траекториями психического развития носят более выраженный характер и проявляются во всех без исключения рассматриваемых нами событийно-ситуационных контекстах общения. При этом единственным аспектом коммуникативного поведения, в котором различия между «особыми» и «обычными» девочками стабильно однонаправлены, является спектр зависимых поведенческих реакций. Вектор различий тот же, что и в мужской выборке: перенесшие в детстве задержку психического развития девочки-подростки в типичных социальных ситуациях демонстрируют несколько меньшую склонность к зависимому коммуникативному поведению по сравнению со своими сверстницами, чье психическое развитие протекало без каких-либо серьезных эксцессов.

В области же компетентных и агрессивных поведенческих реакций направленность различий между «особыми» и «обычными» девочками-подростками варьирует от одного событийно-ситуационного контекста общения к другому: поэтому сопоставляемые категории подростков в разных типах коммуникативных ситуаций оказываются в сравнении друг с другом то более, то менее компетентными и агрессивными.

В большинстве случаев «особые» девочки-подростки ведут себя в общении с окружающими более агрессивно, чем их возрастно-нормативные сверстницы. Исключением являются ситуации обращения с просьбой, а также случаи, предполагающие необходимость оказания другому человеку сочувствия и поддержки: здесь более агрессивными оказываются «обычные» девочки.

Что же касается области компетентных коммуникативных реакций, то в данном случае положение дел отличается явной «мозаичностью»: в одних социально-коммуникативных ситуациях более компетентное поведение демонстрируют «особые» девочки, в других - «обычные». Испытывавшие в детстве трудности психического развития девочки-подростки существенно хуже умеют принимать сочувствие и поддержку со стороны окружающих. Вместе с тем, они имеют превосходство над своими возрастно-нормативными соученицами в качестве субъектов компетентного общения в ситуациях обращения с просьбой, реагирования на попытку вовлечения в контакт, ответа на справедливую критику, оказания сочувствия и поддержки другому человеку (все различия статистически достоверны).

Также выделяется ряд ситуаций, разрешаемых «особыми» и «обычными» девочками-подростками практически на идентичном уровне компетентности. Речь идет о ситуациях, предполагающих проявление инициативы в завязывании контактов с окружающими; отстаивания собственных интересов (когда требуется попросту отказать другому человеку в его просьбе); столкновения с несправедливой критикой; принятия знаков внимания в межличностных отношениях; реагирования на провоцирующее поведение сверстников. Во всех этих случаях девочки с компенсированной затрудненностью психического развития, - в сравнении с «обычными» сверстницами, - обнаруживают некоторое снижение степени компетентности реагирования на ситуационные вызовы - по абсолютным показателям. Однако различия имеют лишь тенденциальный характер, что в содержательном плане позволяет говорить лишь о несколько меньшей продуктивности и уверенности «особых» девочек-подростков в использовании компетентных моделей поведения в перечисленных выше ситуациях социального взаимодействия.

Далее нами был проведен частотный анализ ситуационной компетентности подростков. Проводилось сопоставление количества ситуаций, разрешаемых «особыми» и «обычными» подростками на разном уровне компетентности - высоком, выше среднего, ниже среднего, низком (рисунки 2 и 3).

Рисунок 2 - Степень компетентности поведения мальчиков-подростков с затрудненной и нормативной траекториями психического развития в ситуациях повседневного общения (абс. знач.: количество ситуаций)

Рисунок 3 - Степень компетентности поведения девочек-подростков с затрудненной и нормативной траекториями психического развития в ситуациях повседневного общения (абс. знач.: количество ситуаций)

В выборке мальчиков-подростков диапазон вариаций степени компетентности поведения в различных типах социальных ситуаций практически одинаков у подростков с затрудненной и нормативной траекториями психического развития (варьируя от 40,3 до 66,7 у первых и от 41,6 до 71,7 у вторых). С качественной точки зрения это соответствует значениям от нижней границы области средних значений до уровня «выше среднего». При этом показатели компетентности ситуационного реагирования «особых» подростков смещены к нижней границе обозначенного выше поведенческого спектра, а у нормативных - к верхней.

Степень компетентности разрешения разнотипных социальных ситуаций у девочек с особенностями психического развития варьирует в гораздо более широких пределах, чем у их соучениц, чье психическое развитие носило нормативный характер. Диапазон компетентности ситуационного реагирования составляет у «особых» девочек от 27,8% до 72,2%, в то время как у их нормативных сверстниц лишь от 44,1% до 73,5%.

Существуют и структурные внутридиапазонные различия. Возрастно-нормативные девочки-подростки обнаруживают более гомогенное поведение в социально-типичных ситуациях: в подавляющем большинстве случаев они демонстрируют средний (и при этом скорее средне-высокий, чем средне-низкий) уровень компетентности в разрешении возникающих перед ними социально-коммуникативных проблем. Высокий уровень компетентности социально-ситуационного реагирования либо крайне редок (исключение составляют ситуации, ключевым для которых оказывается умение вступить в межличностный контакт), низкий уровень не встречается вовсе. Спектр ситуационного реагирования «особых» девочек, будучи существенно более широким, закономерно включает в себя (наряду со «средне компетентным» поведением) и «крайние» варианты поведения, - как «высоко компетентные», так и «низко компетентные». В качестве первых выступают ситуации, предполагающие обращение к другому человеку с какой-либо просьбой (72,2) и установление межличностного контакта, - как по собственной инициативе, так и в ответ на инициативу другого (66,7). К числу же вторых, - фактически «провальных» с точки зрения компетентности поведения, - относятся случаи, связанные с актуализацией двух типов умений: отказа окружающим (умение сказать «нет») (36,7) и в особенности, - принятия сочувствия и поддержки со стороны окружающих (27,8).

Таким образом, результаты анализа парциально-ситуационных характеристик социально-коммуникативного поведения подростков с учетом тенденциальных межгрупповых различий (опосредованных фактором пола), позволяют существенно уточнить психологический портрет мальчиков и девочек, в жизненном опыте которых имел место факт задержки психического развития с последующей компенсацией её. В сравнении со своими нормативно развивавшимися сверстниками «особые» мальчики-подростки могут быть охарактеризованы как чуть менее компетентные и существенно более агрессивные субъекты общения на фоне одинаковой или несколько меньшей зависимости; «особые» девочки же могут быть описаны как достоверно более агрессивные и несколько менее зависимые, но при этом столь же компетентные в своем повседневном социальном поведении.

На уровне обобщенных (интегральных) показателей операционально-поведенческие компоненты СКК подростков с затрудненной и нормативной траекториями психического развития обнаруживают больше черт сходства, нежели различия. «Особые» подростки достоверно чаще, чем «обычные», используют в ситуациях межличностного взаимодействия поведенческие модели агрессивного типа. В равной мере актуализируются зависимые варианты поведения. Степень сформированности компетентных моделей построения поведения в типичных социально-коммуникативных ситуациях у подростков с компенсированной затрудненностью психического развития и их нормативных сверстников идентична.

3.2 Перцептивно-рефлексивный компонент СКК: восприятие и оценка подростками социальных навыков у себя и сверстников

Восприятие подростками уровня развития социальных навыков - в части абсолютных характеристик, базирующихся на прямой оценке себя (СО общ) или сверстников (СО св общ) в качестве операционально-компетентных субъектов общения и социального взаимодействия, - не различается в связи с типом траектории психического развития перципиентов. Некоторые «сдвиги» значений носят лишь тенденциальный характер и не достигают порога статистической достоверности (таблица 5).

Нет различий и по такому перцептивно-рефлексивному показателю как коэффициент отличия (КО общ). Это значит, что все рассматриваемые нами подростки - вне зависимости от характера онтогенетического развития (затрудненного или нормативного) и половой принадлежности - воспринимают себя как «совершенно нормальных», «обычных» людей, поведение которых никоим образом не выходит за границы здравого смысла и житейских правил приличия.

Значимые различия между «особыми» и «обычными» подростками обнаруживаются по коэффициенту компенсации (КК общ) - относительной характеристике перцептивно-рефлексивного компонента СКК, отражающей результат сравнения подростками себя и сверстников по критерию операциональной «умелости» в сфере общения и социального взаимодействия. Между подростками с различными вариантами онтогенетического психического развития - как в мужской (p<0,016), так и женской (p<0,038) подвыборках - выявляются принципиальные различия в дифференциации образов себя и своих сверстников в качестве субъектов социального поведения. Оценивая степень развития социальных навыков, «особые» подростки обнаруживают тенденцию недооценивать их у себя и переоценивать у сверстников; для нормативных подростков характерна противоположная тенденция: свои собственные навыки они оценивают существенно выше, нежели навыки социального поведения «типичного сверстника».

Таблица 5 - Восприятие и оценка подростками социальных навыков себя и сверстников: обобщенные показатели

Примечание: здесь и в следующих таблицах данного пункта: СО - самооценка подростками своих социальных навыков, СО св - оценка подростками социальных навыков сверстников; КК - коэффициент компенсации; КО - коэффициент отличия

Однако «проявленность» этих тенденций у подростков с различными траекториями психического развития неодинакова.

Более чётко описанные выше закономерности «прорисованы» у нормативных подростков. Ярче всего переоценка своих собственных социальных навыков и недооценка навыков окружающих проявляется у «обычных» мальчиков, которые склонны так считать во всех случаях, о каких бы категориях навыков социального поведения не шла речь. «Обычные» девочки менее категоричны: статистически достоверная переоценка себя и недооценка окружающих встречается у них в трёх случаях из пяти, - они полагают, что существенно лучше своих сверстниц планируют будущие действия (p<0,035), осуществляют самовыражение в повседневном общении (p<0,019), реагируют на мнение и переживание другого человека (p<0,047). Что же касается умений разрешать межличностные проблемы неагрессивным путем и начальных навыков общения, то различия оценок себя и сверстников по этим критериям не достигают порога статистической достоверности (хотя направленность различий соответствует общей для «обычных» подростков тенденции) (приложение Г, таблица Г.1).

В подвыборке подростков с компенсированной затрудненностью психического развития оценки сформированности социальных навыков у себя и своих сверстников отличаются меньшей поляризованностью, - в особенности у девочек. По мнению «особых» девочек-подростков, они сколь-либо явно проигрывают своим «обычным» сверстницам лишь в сформированности умений находить и реализовывать альтернативы агрессивному поведению (p<0,024). Также они считают, что у них несколько хуже развиты навыки самовыражения в разговоре (II) и реагирования на мнения и эмоции партнера по взаимодействию (III) (различия находятся на уровне статистической тенденции: p<0,095 и p<0,097, соответственно). Что же касается базовых социальных навыков (I) и умений планирования предстоящих действий (IV), то уровень их сформированности у себя и своих сверстников представляется практически одинаковым. «Особые» мальчики склонны так считать лишь по поводу умений контролировать и преобразовывать агрессивные импульсы в общении (V), все свои прочие социальные навыки они полагают хуже сформированными, нежели у сверстников. Прежде всего, это относится к начальным социальным навыкам (I) (p<0,048) и планированию предстоящих действий (IV) (p<0,050). В меньшей мере это распространяется на навыки самовыражения в разговоре (II) (p<0,096) и реагирования на мнения и эмоции партнера (III) (p<0,096): в этих случаях различия носят лишь тенденциальный характер (приложение Г, таблица Г.1).