Особенности социально-коммуникативной компетентности личности с компенсированной затрудненностью психического развития (на материале подросткового возраста)

Одним из важнейших моментов выступает возможность для ребенка с ЗПР быть успешным в учебе, являющейся для него новой и личностно-значимой сферой деятельности. В психологической и педагогической литературе неоднократно отмечался тот факт, что потребность «быть хорошим» формируется только у тех детей, которых хорошими считают взрослые [31; 47; 60; 85; 166; 189; 238; 281]. Лишь успех формирует достаточную веру ребенка в себя [65; 79; 130; 179; 218; 230; 288]. Радостный, жизнеутверждающий тонус повседневной жизни школьника обусловливается, прежде всего, успехами в его основном труде - учении [88; 152; 205; 229]. Для детей с ЗПР эти факторы имеют особое значение. Результаты ряда исследований свидетельствуют, что школьники с задержкой развития, в отличие от своих нормативно развивающихся сверстников, называют единственную ситуацию, в которой они чувствуют себя счастливыми: «Хорошо учусь». Для них успех в учении - единственный источник внутренних сил, рождающих энергию для преодоления трудностей, желание учиться. Поэтому наличие у ребенка с ЗПР достаточно высокой (и при этом обоснованной) оценки своих возможностей - условие и одновременно средство обучения и воспитания. Похвала воспринимается такими детьми, прежде всего, как выражение положительного к себе отношения учителя, педагога, воспитателя. Она стимулирует активность ребенка, который стремится многократно заслужить одобрение взрослых [14; 58; 155; 199; 203]. При этом активность детей, вызванная стремлением к похвале, часто переходит в заинтересованность самой учебной работой, а нередко и в познавательный интерес [93; 161; 162; 192].

Также в коррекционно-развивающих школах (классах) имеет место и более высокий уровень социально-психологического благополучия учащихся. Статусная дифференциация во взаимоотношениях происходит по тем же законам, что и в классах общеобразовательной школы, где превалируют дети с нормативной траекторией развития. Как следствие, многие дети с задержанным развитием приобретают опыт пребывания в статусных позициях «звезд», «лидеров», предпочитаемых», что фактически исключено в условиях интегрированного обучения [82; 224]. В целом же младшие подростки с ЗПР, обучающиеся в классах коррекционно-развивающего обучения, характеризуются более положительным взаимодействием со сверстниками и построением межличностных отношений, что в итоге способствует более успешной школьной, социальной адаптации и коррекции личности в целом [161; 162].

Обучение в рассматриваемых условиях создает реальные предпосылки коррекции описанной выше коммуникативной деформации детей с задержкой развития. Оказывается возможным формирование тех потребностей общения, которые не были удовлетворены у ребенка в дошкольном детстве: доброжелательное внимание взрослых, сотрудничество со взрослыми, уважение взрослых, стремление к сопереживанию и взаимопониманию с людьми, находящимися за пределами круга семейных отношений ребенка [82; 155; 203].

Вместе с тем в отечественной педагогической практике всё более широкое распространение получает инклюзивная модель обучения и социализации детей с ЗПР, имеющая своих последовательных сторонников [155; 167]. Сравнительный анализ моделей школьной социализации детей с задержкой психического развития не входит в задачи нашей работы; значимым для нас является лишь констатация факта вариативности форм и условий интеграции детей с ЗПР в образовательное пространство на этапе школьного обучения.

Проанализированные выше сведения позволяют зафиксировать ряд особенностей социальной ситуации развития в детстве, - в период от дошкольного до младшего подросткового возраста, - подростков с компенсированной затрудненностью психического развития и их возрастно-нормативных сверстников, значимых с точки зрения формирования социально-коммуникативной компетентности (таблица 1).

В продолжение обзора представляется целесообразным обобщить данные о том, как совершается обретение социально-коммуникативной компетентности в случае задержки психического развития на более ранних этапах жизненного пути, предшествующих интересующему нас старшему подростковому возрасту. Эти сведения позволят сформировать контекст более адекватного понимания результатов будущего эмпирического исследования за счет уточнения: какие особенности СКК подростков с компенсированной затрудненностью психического развития являются продолжением линий и тенденций формирования СКК на фоне актуальной ЗПР, а какие - отражают действие факторов и механизмов, позволивших индивидууму преодолеть обусловленные ЗПР интрапсихические и интраперсональные ограничения возможностей полноценного функционирования и позитивного развития.

Таблица 1 - Особенности социальной ситуации развития в детстве подростков с компенсированной затрудненностью психического развития и их нормативных сверстников

Операционально-поведенческий компонент СКК. Во многих исследованиях детей с задержанным психическим развитием отмечался тот факт, что формирование операциональной стороны общения и социального поведения происходит у них по тем же законам, что и в случае нормативного развития [48; 70; 78; 82; 93; 162; 192; 201]. Тем не менее, констатировался более медленный темп формирования умений и навыков общения [37; 93; 155], сложности трансситуационного переноса этих навыков [49; 82; 134; 155], менее уверенное владение более сложными навыками, предполагающими достаточно длинные цепочки «когнитивного опосредования», развитую произвольность и рефлексию [79; 84; 161].

Результаты исследований, выполненных в последние годы (особенно в нашей стране), фиксируют уменьшение разрыва уровня операциональной составляющей социально-коммуникативной компетентности детей с задержанным и нормативным психическим развитием. Причиной этого является существенное снижение социальной и коммуникативной компетентности нормативно развивающихся детей и подростков. Нормы в этой сфере психического развития детей, - по сравнению с периодом 1980-90-х годов, - значительно сместились в сторону нижней границы оценочного диапазона [206]. Большинство исследователей связывают этот факт с негативными трансформациями социокультурной ситуации развития детей, которая квалифицируется как откровенно депривационная с точки зрения развития у современных детей компетентности в сфере субъект-субъектных отношений [63; 151; 223].

В частности, О.П. Гаврилушкиной и её коллегами [48; 49] было зафиксировано, что современные «нормальные» дети намного хуже, чем их сверстники двадцать лет назад, справляются с задачами организации элементарных форм совместной деятельности и построения взаимодействия вообще. При этом наиболее типичными трудностями оказываются: слабое осознание общности целей и зависимости своих действий от действий другого человека, слабое распределение и планирование действий, низкий уровень программирования собственных коммуникативных действий и понимания программы действий партнера, недостаточность произвольности и регулирующей роли диалога.

С другой стороны, использование более совершенных схем исследования, за счет введения в них различных экологических и промежуточных переменных, позволили более точно оценить степень развития различных категорий умений и навыков социального поведения детей с ЗПР. В этой связи показательны данные Н.В. Глоба, изучавшей особенности эмпатии у младших школьников с задержкой психического развития [51]. Автору удалось убедительно показать, что вопреки распространенным представлениям о том, что для детей с задержкой психического развития характерно снижение способности к сопереживанию и сочувствию, проявление эмпатии в часто встречающихся в опыте ситуациях общения доступно большинству младших школьников с ЗПР, так же как и большинству нормально развивающихся сверстников. Уровень развития децентрации у младших школьников с ЗПР, как и у их нормально развивающихся сверстников, является достаточным для обеспечения эмпатии. Особенности же эмпатии у детей с задержкой психического развития заключаются: во-первых, в замедленном темпе её формирования; во-вторых, в более выраженной ориентации на внешние признаки неблагополучия другого индивида, меньшей выраженности стремления помочь и жалости по отношению к нему; в-третьих, в более выраженном снижении эмпатии при усложнении условий её осуществления.

В целом же результаты современных исследований свидетельствуют о том, что различия между детьми с задержанным и нормативным развитием в операционально-поведенческой сфере реализуемого ими общения локализуются не столько в уровневом, сколько в структурном и регуляторном аспектах. К подростковому возрасту, - вследствие активизации компенсаторных механизмов у детей с ЗПР и деструктивного («декомпетентизирующего») давления на «нормальных» детей со стороны современной социокультурной ситуации, - разница в степени развития социально-коммуникативных умений и навыков постепенно нивелируется. Однако присутствуют различия в проявлении социальных и коммуникативных навыков, а также в том, какие именно личностно-регулятивные механизмы выступают в качестве «опорных» для навыков общения, сложившихся у детей с затрудненным/задержанным психическим развитием и их возрастно-нормативных сверстников.

Перцептивно-рефлексивный компонент СКК. Формирование социоперцептивных способностей является ещё одним важным аспектом социально-коммуникативной компетентности, испытывающим на себе негативное влияние задержанного психического развития. Несмотря на то, что развитие механизмов и стратегий межличностного познания детей с ЗПР идет в том же направлении, что и у «нормальных» сверстников, замедленный темп этого «продвижения» формирует у окружающих впечатление о таком ребенке как менее компетентном в сфере восприятия/понимания других людей и самого себя.

Результаты многих зарубежных и отечественных исследований свидетельствуют о более низком - в сравнении с нормативно развивающимися сверстниками - уровне социального интеллекта детей с ЗПР [37; 161; 281; 288]. В частности, были получены данные о том, что младшие подростки с задержанным развитием проигрывают сверстникам с нормативным протеканием онтогенеза по всем подсистемам социального интеллекта, выделяемым Дж. Гилфордом: предвидению последствий поведения, пониманию невербальных сигналов, вербальной экспрессии, способности анализировать межличностное взаимодействие [68].

Показано, что функционирующие в сознании детей с задержанным развитием образы сверстников и взрослых, - в сравнении с возрастно-нормативными сверстниками, - характеризуются меньшими полнотой, точностью и дифференцированностью [3; 16; 37; 155]. В связи с отмеченной выше эмоциональной зависимостью детей с ЗПР от семейного окружения, имеет место более выраженная, чем у нормально развивающихся сверстников, парциализация социоперцептивных способностей в зависимости от социально-коммуникативного контекста их реализации. Полнота, точность и дифференцированность восприятия членов семьи (в особенности, родителей и сибсов) практически аналогичны соответствующим характеристикам у «нормальных» детей. Образы же партнеров по «внесемейному» общению отличаются фрагментарностью, невысокой точностью и синкретичностью [14; 161; 203].

Кроме того при восприятии посторонних людей, в отличие от нормально развивающихся сверстников, младшие школьники с ЗПР чаще обнаруживают склонность к генетически более ранним эгоцентрическим способам репрезентации психологических характеристик другого человека. Они предрасположены представлять его через собственное «Я» - в субъектных характеристиках, а не отстраненно - в объектных характеристиках [70; 162; 203].

Другим существенным отличием от нормативно развивающихся сверстников является существенно большая зависимость межличностного и самовосприятия у детей с ЗПР от эмоциональных факторов. Эти дети больше подвержены эффектам «ореола», «первого впечатления», стереотипизации [88; 124; 155; 274]. Адекватность восприятия и понимания ими других людей в большей мере, чем у нормативных сверстников (для которых это тоже важно), определяется интересом и положительным отношением к партнерам по общению. В свою очередь, эти интерес и эмоциональное расположение оказываются своеобразной ответной реакцией детей с ЗПР на доброе отношение к ним со стороны партнеров по межличностным контактам, - реальное или кажущееся. Показательно, что у дошкольников и младших школьников с задержанным развитием ведущее место в структуре социоперцептивных эталонов занимает способность другого человека «пожалеть», «понять», «помочь», «поддержать» [49; 82; 89]. Поскольку в реальной школьной жизни подобные проявления весьма редки, подростки с ЗПР, - в отличие от нормально развивающихся испытуемых, - воспринимают своих одноклассников как менее привлекательных и ожидают, что сами воспринимаются ими как менее привлекательные; однако при этом подростки с ЗПР проявляют более высокую интерперсональную идентификацию со своими сверстниками [224].

Сложности и проблемы межличностного познания, возникающие у детей с ЗПР, закономерно связаны и с характерной для них меньшей аутокомпетентностью, - на фоне сверстников, психическое развитие которых протекало в соответствии с нормативной траекторией. Отмечается, что дети и младшие подростки с ЗПР имеют более диффузную и менее стабильную Я-концепцию [3; 37; 48; 150], неадекватно заниженную или неадекватно завышенную самооценку [3; 58; 155; 161], противоречивое самоотношение [199], хуже соотносят свои возможности и ограничения с требованиями ситуации [3; 37; 49; 82; 155; 162].

Отличается своеобразием (в сравнении с нормативно развивающимися сверстниками) и динамика становления образа Я в младшем подростковом возрасте. И.А. Конева [81] выделяет две основных особенности эти динамических процессов: во-первых, относительно раннее наступление кризиса самовосприятия у младших подростков с ЗПР (в 11-12 лет), свидетельствующее о неблагополучии протекания процесса самопознания и, во-вторых, преобладание конкретно-ситуативных самохарактеристик, которое отчетливо демонстрирует связь особенностей образа Я с задержкой в познавательной сфере.

В случае непреодоления задержки развития, вышеназванные особенности сохраняются и в более старшем возрасте. Об этом убедительно свидетельствуют результаты диссертационного исследования О.А. Талиповой [199], изучавшей особенности самосознания старших подростков с ЗПР. Оказалось, что самоотношение подростков с задержанным и нормативным психическим строится на общем психологическом фундаменте, - одинаково высоком уровне уверенности в себе. Данный фактор задает отношение к себе как уверенному, самостоятельному, волевому и надежному человеку, которому есть за что себя уважать. Однако старшие подростки с ЗПР более закрыты, чем их нормально развивающиеся сверстники. При этом на фоне недостаточного уровня осознания собственного «Я», демонстрируется высокий уровень самопринятия (чувства глубокой симпатии к себе, согласия со своими внутренними побуждениями, принятия себя таким, какой есть, пусть даже с некоторыми недостатками); саморуководства (уверенности в способности эффективно управлять собственным поведением, справляться с эмоциями и переживаниями по поводу самого себя); самопривязанности (нежелания меняться на общем фоне положительного отношения к себе). Сочетание этих черт самосознания определяется автором исследования как консервативная самодостаточность, выражающаяся в отрицании возможности и желательности развития собственного «Я», очевидной тенденции к преувеличению собственных возможностей.

Самооценка старших подростков с ЗПР также значимо отличается от самооценки нормативно развивающихся сверстников. Оказалось, что подростки с задержанным развитием, - в сравнении с возрастно-нормативными, - приписывают себе гораздо больший уровень развития таких качества как доброта, решительность, энергичность и уверенность. В то же время они приписывают себе меньший уровень обаятельности и деятельностности (активности), при этом воспринимая себя как менее упрямых, суетливых и раздражительных. Сопоставление самооценок с экспертными оценками (со стороны классных руководителей) обнаруживает у старших подростков с ЗПР неадекватное завышение самооценочных суждений практически по всем характеристикам (в то время как у их нормально развивающихся сверстников преобладающей оказывается адекватная самооценка с некоторой тенденцией к занижению). Для адекватного оценивания подростками с ЗПР менее всего доступны такие качества, как: здоровье, ум, сила, добросовестность, доброта, отзывчивость, решительность, энергичность, справедливость, уверенность, честность и самостоятельность. Более адекватно оцениваются красота (внешняя привлекательность), характер и трудолюбие.

Большинство исследователей связывают описанные выше особенности самосознания и аутокомпетентности детей и подростков с ЗПР с более медленным темпом становления личностной рефлексии [3; 48; 58; 155; 162], недостаточной критичностью к себе [37; 134; 155], неумением использовать опыт взаимоотношений, отражающий оценку окружающими их деятельности и поведения [49; 82; 224].

Эмоциональный компонент СКК: эмоциональность и эмоциональный интеллект. Специфичность эмоциональной регуляции социального поведения и общения детей с ЗПР обусловлена тем обстоятельством, что в сравнении с нормативно развивающимися сверстниками их эмоциональная сфера отстает в своем созревании. Это проявляется в ситуативном поведении ребенка, нестойкости, нестабильности его эмоциональных проявлений, что ведет в итоге к нереализованности возрастного потенциала в формировании личности [89; 93; 134; 162; 189; 192; 197]. Вследствие избыточной центрированности детей с ЗПР на внутрисемейном общении для них характерен дефицит положительных эмоциональных контактов с взрослыми и сверстниками, определенная эмоциональная ущербность этих контактов [155; 161; 203; 224].

Тем не менее, результаты многих исследований показывают значительное сходство проблем в эмоционально-личностной сфере детей с ЗПР и их возрастно-нормативных сверстников. Однако динамика переживания этих проблем существенно различается. Дети с задержанным развитием испытывают гораздо большее эмоциональное напряжение, поскольку, остро чувствуя свои проблемы, с одной стороны, не используют такие защитные механизмы, как, например, рационализация, а с другой, - не имеют возможности адекватно выразить себя с помощью речи [219]. В свою очередь, чрезмерная напряженность эмоционального фона повседневного поведения затрудняет установление субъективно желательных отношений с окружающими [88; 203; 224].

При этом дети с ЗПР достаточно чувствительны к эмоциональным аспектам значимых для них межличностных отношений. Результаты исследований, рассмотренных нами ранее [3; 155; 161; 162; 203], свидетельствуют о том, что и в старшем дошкольном, и в младшем школьном возрасте дети с ЗПР воспринимают свою семью, складывающиеся в ней отношения, эмоциональный статус родителей, собственное положение столь же адекватно как и их нормально развивающиеся сверстники. Однако в случае включения в межличностные связи, лишенные личностной значимости (например, в контактах за пределами их семейного круга) способность к ориентировке в эмоциональных аспектах таких отношений резко снижается, а в эмоциональном фоне коммуникативного поведения преобладают либо неопределенно-ориентировочные, либо негативные состояния (напряжение, неловкость и т.п.).

Приведенные выше данные хорошо реинтерпретируются в русле представлений об эмоциональном интеллекте. Можно говорить о том, что дети с ЗПР способны столь же хорошо понимать/чувствовать эмоции окружающих, как и их нормативно развивающиеся сверстники. В меньшей мере дети с ЗПР способны справляться с задачами управления эмоциональными состояниями, - как окружающих, так и своими собственными. В то же время, имея интегрально более низкий эмоциональный интеллект, они чаще используют его в качестве ресурса построения своего поведения в пространстве межличностных отношений. Ещё одно существенное различие детей с задержанным и нормативным развитием относится к области метарегуляторных механизмов. Социальное поведение нормативно развивающихся детей приблизительно в равной мере опосредуется эмоциональным интеллектом как в личностно значимых, так и незначимых ситуациях и сферах общения. У детей же с задержанным развитием дефицит личностной значимости коммуникативной ситуации в буквальном смысле слова «выключает» эмоциональный интеллект.

Когнитивно-репрезентационный компонент СКК. В большинстве зарубежных и отечественных исследований, посвященных проблематике восприятия и осмысления реалий социального мира и межличностного общения детьми и подростками с задержанным развитием, отмечается факт существенных отличий социальных представлений, складывающихся у этой категории детей, в сравнении с нормативно развивающимися сверстниками. Практически все фиксируемые отличия свидетельствуют о более низком качестве когнитивной репрезентации жизненных реалий у детей с ЗПР. Констатируется, что складывающийся у них образ мира характеризуется меньшей полнотой, развернутостью и точностью, а формирующие его представления - большей синкретичностью, стереотипностью и субъективностью [150; 155; 162; 192]. Обычно дети и подростки с ЗПР демонстрируют худшие результаты в субтестах на общую осведомленность и хуже справляются с заданиями на обобщение нежели их нормативные сверстники [135; 211]. Эти данные выглядят вполне закономерными в свете присущей детям с ЗПР ограниченности возможностей когнитивно-интеллектуального спектра [37; 88; 93; 161; 192].

В то же время отмечается, что дети и подростки с задержанным психическим развитием в целом достаточно верно отражают существующие в реальном мире связи и отношения [150; 162; 189], не лишены здравого смысла, неплохо ориентируются в реалиях повседневной жизни [134; 162], достаточно сообразительны в пределах имеющихся знаний [68; 155; 161], проигрывая нормативным сверстникам в вербализации своих представлений, могут практически столь же успешно использовать когнитивный инструментарий для решения практических вопросов повседневного существования [211]. При этом они испытывают большие трудности и демонстрируют меньшую продуктивность в ситуациях, отличающихся чертами субъективной новизны, слабой структурированности, неопределенности, повышенной динамичности [89; 155; 161; 162; 189].

Ценностно-смысловой компонент СКК. Результаты ряда исследований обнаруживают такую особенность сферы ценностных ориентаций детей с ЗПР как фиксация на ценностях, характерных для нормативно развивающихся детей более младшего возраста [37; 88; 162]. Данный факт представляется вполне закономерным, учитывая присущий детям с ЗПР более медленный темп психического развития, что не может не сказываться и на формировании ценностно-смысловой сферы. В связи с происходящей компенсацией данное отставание постепенно сглаживается и уже в подростковом возрасте ценностные профили детей с задержанным и нормативным развитием в значительной степени совпадают [16; 49; 161].

Отмечается и большая устремленность подростков с ЗПР к ценностям материального и престижного порядка в сравнении с ценностями духовного плана, а также - меньшая разборчивость в отношении инструментальных ценностей, отражающих представления личности о способах достижения жизненных целей [48; 58; 134; 161]. Однако эти различия носят преимущественно тенденциальный характер. Чаще всего они объясняются сохранением у подростков даже с компенсированной ЗПР некоторой дефицитарности развития высших психических функций. По утверждению Е.И. Комковой, «... индивидуальные и материальные ценности больше характерны для детей с низким и ниже среднего уровнем интеллектуального развития, ... с понижением интеллекта идет снижение духовности и альтруизма» [79, с.142].

В то же время, многие исследования не обнаруживают сколь-либо существенных различий профилей ценностных ориентаций детей с задержанным и нормативным психическим развитием [16; 286]. Постулируется, что характер ценностных ориентаций детей и подростков зависит прежде всего от ближайшего социального микроокружения, а динамика - от возрастного периода [78; 152].

Однако это сходство не свидетельствует о полной идентичности ценностно-смысловых координат личностной позиции подростков с задержанной/затрудненной и нормативной траекториями психического развития, «одинаковости» их отношения к миру, другим людям, деятельности, самому себе. Сфера ценностной регуляции социального и коммуникативного поведения детей и подростков с ЗПР всё-таки отличается от таковой у нормативных сверстников, но эти различия носят более «тонкий» характер и обнаруживаются не в области формально-статистических профильных показателей, а на более глубоком - содержательном - уровне.

Одно из самых существенных различий касается «способов обращения» с ценностями. В сравнении с нормативно развивающимися сверстниками подростки с задержанным развитием имеют в своем распоряжении менее богатый и дифференцированный арсенал умений и приемов структурирования личных ценностей по тем или иным субъективным основаниям (личностная значимость-незначимость, принятие-отвержение, приемлемость-неприемлемость и т.п.) [82; 150; 167; 203]. При этом они проявляют меньшую субъектность в процессе «ценностного экспериментирования», обнаруживая большую осторожность и склонность принимать предлагаемые им извне ценностные конструкции и иерархии «в готовом виде» [79; 155].

Имеются сведения о том, что подростки с ЗПР, хотя и находятся со своими нормативно развивавшимися сверстниками в общей «ценностной рамке», обнаруживают меньшую чувствительность к динамическим аспектам макросоциального контекста, хуже чувствуя ценностные тренды [82; 89; 162]. Спокойнее относятся эти подростки и к ценностным противоречиям [88; 150; 203].

Отмечается и более консервативный характер ценностных ориентаций детей и подростков с задержанным развитием [82; 93; 155]. Это может быть связано с меньшей скоростью продвижения этих подростков по пути обретения личностной идентичности и, в частности, их нередким «застреванием» на стадиях неопределенности идентичности или предварительной идентификации (в терминах Дж. Марсиа). В первом случае индивид не избрал для себя никаких определенных убеждений и не прошел через испытания, связанные с определением себя. Во втором - не пережив кризиса идентичности, индивид тем не менее, поставил для себя некие вполне конкретные цели и выдвинул вполне определенные убеждения, которые в основном являются отражением выбора, сделанного другими людьми [267; 268]. Учитывая тесную эмоциональную привязанность детей с ЗПР к семейному окружению, оказывается вполне естественным, что и в более старшем возрасте - младшем школьном и подростковом - они проявляют большую восприимчивость к ценностям своих родителей, нежели к ценностям сверстников, отношения с которыми, как правило, складывались достаточно проблемно [155; 203; 224].

Ресурсно-мобилизационный компонент СКК. Как свидетельствуют результаты большинства зарубежных и отечественных исследований, восприятие детьми и подростками с ЗПР жизненных ситуаций с точки зрения их легкости-трудности не отличается сколь-либо явным образом от нормативно развивающихся сверстников [87; 127; 168; 195; 292]. Как правило, в качестве трудных рассматриваются одни и те же жизненные ситуации. При этом большинство субъективно-трудных ситуаций сосредоточено в сфере повседневной жизни: проблемы в учебе, отношениях с другими людьми, неудовлетворенность занимаемым статусным положением и т.п. [91; 155; 203].

Имеются расхождения в оценке того, насколько широк диапазон жизненных ситуаций, воспринимаемых как «трудные» детьми и подростками с задержанным психическим развитием в сравнении с их нормативно развивающимися сверстниками. Ряд авторов утверждают, что «особые» и «обычные» дети не различаются по этому показателю [154], другие говорят о большей субъективной затрудненности повседневного существования для детей с ЗПР [37; 203; 219]. Встречаются и утверждения о том, что дети и подростки с ЗПР склонны в меньшей мере, чем нормативно развивающиеся сверстники, проблематизировать жизнь и окружающий мир. Это связывают, прежде всего, с их меньшей чувствительностью к противоречиям и ограниченностью уровня притязаний [161; 264].

Отмечается и факт смещенности по возрастной шкале спектра субъективно-трудных жизненных ситуаций у детей с ЗПР в сравнении с возрастно-нормативными сверстниками. Вследствие этого для детей с задержанным развитием в числе «трудных» оказываются ситуации, соответствующие интересам более раннего возраста (например, связанные с игровой деятельностью у младшего школьника). Соответственно, и значительная часть ситуаций, вызывающих серьезные личностные затруднения у нормативно развивающихся сверстников, не рассматривается детьми и подростками с ЗПР как проблемная (примером может служить легкое и поверхностное отношение подростков с ЗПР к вопросам построения жизненной перспективы, профессионального самоопределения) [88]. Возможно, именно это смещение фокусировки личностной значимости восприятия и переживания жизненных ситуаций и объясняет противоречивость данных о сравнительном уровне трудности, проблемности и напряженности повседневного существования для детей и подростков с задержанным/затрудненным и нормативным развитием.

Что же касается качества реагирования на жизненные трудности, то практически все авторы сходятся во мнении о том, что дети и подростки с задержанным развитием существенно проигрывают по этому параметру своим возрастно-нормативным сверстникам. Констатируется, что дети с ЗПР реже используют проблемно-ориентированные копинг-стратегии, демонстрируют меньшую самостоятельность и уверенность, отдавая предпочтение эмоционально-ориентированным способам совладания и чаще обращаясь за помощью к окружающим [87; 91; 152].

Учитывая то обстоятельство, что в реальном поведении человека, пытающегося решить ту или иную проблему, копинг-стратегии комбинируются с разнообразными механизмами психологической защиты, аналогичные «ущербные» тенденции фиксируются у детей с ЗПР и на уровне подсознания. Ю.В. Чирковой [219] было показано, что в сравнении с нормативно развивающимися сверстниками защитные реакции детей с ЗПР характеризуются меньшим адаптивным потенциалом и большей примитивностью. В частности, отмечалось преобладание в репертуаре механизмов психологической защиты дошкольников и младших школьников с задержанным развитием таких реакций как регрессия, вытеснение, проекция, отрицание, - на фоне крайне редкого «включения» рационализации и замещения. При этом была выявлена достоверная связь защитного механизма регрессии с невербальным и вербальным интеллектом. Оказалось, что младшие школьники с ЗПР тем чаще используют регрессию в качестве защитного механизма, чем ниже уровень их познавательных возможностей.

Выявляются и некоторые особенности совладающего поведения младших школьников и младших подростков с ЗПР, которые могут интерпретироваться в терминах их ресурсного превосходства над нормативно развивающимися сверстниками. Примером могут служить данные о меньшей чувствительности детей с ЗПР к отвержению и непринятию со стороны окружающих (возможно, вследствие «закаленности» неоднократным переживанием подобных ситуаций ранее) в сочетании со способностью проявлять настойчивость и добиваться поставленной цели в этих условиях [91; 181]. Большим (в сравнении с нормативно развивающимися сверстниками) оказывается и общее количество стратегий, используемых при совладании с трудными обстоятельствами. Кроме того, приверженность детей и подростков с ЗПР эмоционально-ориентированным копингам (выражение чувств досады и негодования, крик, жалобы ближайшему окружению) оказываются вполне адекватными в ситуациях, связанных со сложностями в межличностных отношениях. Такие действия позволяют подросткам нормализовать собственное психоэмоциональное состояние путем разрядки напряжения (что является одним из важных шагов на пути нормализации ситуации в целом), - несмотря на негативную оценку этих способов совладания другими людьми (прежде всего, родителями и педагогами) [92; 132; 263]. Аналогичный эффект вызывает и обращение к поведенческим способам совладания с трудностями и конфликтами, - с учетом того, какие именно действия используют дети с ЗПР. Существуют данные о более активном использовании младшими школьниками с задержанным психическим развитием, - в сравнении с нормативно развивающимися детьми, - таких поведенчески-ориентированных копинг-стратегий как «развлечения» и «физическая разрядка» [219].

Личностно-регуляторный компонент. Многие исследователи констатируют наличие у детей и подростков с задержанным психическим развитием различных отрицательных черт характера. В том числе: сужение сферы интересов и потребностей [37; 93; 134; 166]; снижение уровня общей активности [37; 88; 93; 134]; ослабление мотивационной сферы с доминированием мотива избегания неудачи и редуцированным мотивом достижения, что выражается в отказе от борьбы [16; 192; 203]. Кроме того, указывается на преобладание экстернального локуса контроля [3; 58; 135]; повышенный уровень интровертированности, замкнутость [36; 89; 150]; апатичность, безынициативность [16; 58; 124]; эгоцентрические установки [49; 89; 150], тревожность [124; 219], недоверчивость [48; 124; 155], внушаемость, склонность к подражанию [36], обедненное содержание самосознания [199], неадекватно завышенную или заниженную неустойчивую самооценку [199], существенные расхождения между образом реального и идеального «Я» [81]. Отмечается наличие многочисленных невротических синдромов и психопатических черт характера [155; 189; 203].

При этом подчеркивается, что описанные выше черты не являются специфичными лишь для детей и подростков с ЗПР. Напротив, они рассматриваются в качестве составляющих общего личностного профиля, характерного для индивидов с самыми разными видами дизонтогенетического развития (различными уровнями интеллектуальной недостаточности, патологией органов чувств и др.). «Межвидовые» различия заключаются лишь в степени проявленности перечисленных механизмов личностной регуляции. По замечанию В.М. Сорокина, все эти «интраперсональные эффекты» нарушенного развития «... характеризуют личность в целом со стороны её незрелости» [192, с. 196].

По мнению Г.Е. Сухаревой [197], центральной психологической проблемой детей и подростков с ЗПР является недостаточная зрелость аффективно-волевой сферы. Как следствие, их социальная адаптация больше зависит от влияния окружающей среды, чем от них самих. Для детей и подростков с задержанным развитием оказываются характерны, с одной стороны, - повышенная внушаемость и импульсивность, а с другой, - вследствие незрелости высших форм волевой деятельности, - неспособность к выработке устойчивого социально-одобряемого жизненного стереотипа к преодолению трудностей, склонность идти по пути наименьшего сопротивления, несформированность системы собственных запретов, подверженность отрицательным внешним влияниям. Все эти особенности свидетельствуют о низком уровне критичности, незрелости, неспособности адекватно оценить ситуацию. Вследствие этого у детей с ЗПР зачастую имеет место формально более высокий уровень психологического благополучия, чем у нормативно развивающихся сверстников. Прежде всего - из-за отсутствия сколь-либо явной тревожности, для которой просто «не обнаруживается поводов».

В исследовании А.К. Зиньковского и В.В. Кочегурова [68] были зафиксированы значимые различия личностного профиля подростков с ЗПР от их нормативно развивающихся сверстников. Подросткам с ЗПР оказались присущи такие черты инфантильной психики как эмоциональная неустойчивость, нетерпеливость, авантюризм, непосредственность эмоций, жажда острых ощущений, ведомость и зависимость от влияния группы.

Многими авторами указывается, что вышеуказанные личностные изменения являются не прямым следствием нарушения каких-либо психических функций «самих по себе», а имеют явную вторичную обусловленность со стороны факторов социального и социально-психологического порядка, связанных с затруднением интеграции развивающейся личности в систему общественных отношений. Наличие у индивида тех или иных проблем в сфере психического функционирования, «сбои» и «дефекты» в отражательной, регуляторной и коммуникативной сферах реализуемой им активности (пусть даже достаточно «мягкие» и «обратимые», как в случае ЗПР), затрудняет встраивание в систему социальных и межличностных отношений, изменяет характер самих отношений как избирательных связей человека с миром [16; 88; 166; 189; 203]. Сходство же личностного профиля в случае различных «дизонтогенетических траекторий» объясняется тем, что вне зависимости от особенностей этиологии и нозологии все индивиды, чьё психическое развитие так или иначе отклоняется от возрастно-нормативного, сталкиваются с одними и теми же проблемами во взаимодействии с социальным окружением: ограничением круга «значимых» межличностных контактов, настороженным или негативным отношением к себе со стороны большей части сверстников и взрослых, неправильным семейным воспитанием и т.п. [58; 89; 150].

Представленные в обзоре данные свидетельствуют о существенной специфичности процесса формирования социально-коммуникативной компетентности личности в условиях затрудненности психического развития. При этом можно видеть, что названная специфичность не сводится к тому, что дети и подростки с ЗПР проигрывают своим нормативно развивающимся сверстникам по тем или иным обобщенным и парциальным составляющим СКК. Вследствие срабатывания механизмов компенсации, развитие социальной и коммуникативной компетентности происходит у рассматриваемой категории детей в соответствии с тем же магистральным направлением, что и у их нормативных сверстников. Однако сами средства внутренней регуляции социального поведения и общения оказываются в значительной мере иными, чем у «нормальных» детей. В решение жизненных задач интеграции в пространство субъект-субъектных отношений (что и составляет функциональное предназначение социально-коммуникативной компетентности личности) вовлекаются новые/дополнительные психологические ресурсы, которые объединяются в необычные (в контексте нормативной траектории развития) регуляторные паттерны.

Следует заметить, что в проанализированных нами исследованиях речь идёт преимущественно о дошкольниках, младших школьниках и, - в меньшей степени, - младших подростках, с задержанным психическим развитием. Исследования, посвященные старшим подросткам с ЗПР, буквально единичны. Данные же о каких бы то ни было психологических исследованиях личности, сознания, общения и жизнедеятельности подростков с компенсированным вариантом развития (у которых задержка психического развития оказалась преодолена, - стихийно либо в результате специальной коррекционной помощи) в проанализированной нами зарубежной и отечественной психологической литературе отсутствуют. В то же время, выполненные исследования позволяют нарисовать достаточно полную картину ситуации существования и развития ребенка с ЗПР. Это помогает лучше понять как именно происходило формирование «личной истории» таких детей, как строились их взаимоотношения с окружающими, как в связи с этим менялись представления о мире, других людях и самом себе. Оказывается возможным реконструировать детерминационное поле формирования социально-коммуникативной компетентности подростков с компенсированной затрудненностью психического развития. При этом речь идет преимущественно о той части жизненного опыта развивающейся личности, которую можно обозначить как «опыт ущербности». Содержательное наполнение продуктивной части опыта, - «опыта преодоления», - может быть реконструировано лишь приблизительно. Можно полагать, что преодолению рассматриваемого нами затруднения психического развития могли способствовать такие факторы как изначально легкая и средняя степень выраженности замедления психического развития, поддержка и любовь со стороны близких, грамотно и профессионально организованное коррекционное обучение, собственная активность ребенка направленная на преодоление имеющегося ограничения своих возможностей.

Выполненный обзор позволяет рассматривать подростков с компенсированной затрудненностью психического развития как действительно «особых» субъектов межличностного общения и социального поведения. От своих нормативно развивающихся сверстников они отличаются тем, что большую часть прожитой жизни находились, по сути дела, в трудных жизненных обстоятельствах. Несмотря на то, что изначально эти трудности имели интраперсональную природу, локализуясь в системе психической регуляции ребенка, им сопутствовало большое количество проблем и затруднений интерперсонального и социального порядка: стигматизация как «ненормального», «отклоняющегося», «проблемного»; пренебрежительное отношение сверстников и многих взрослых; трудности в освоении школьной программы и т.п. Отличие же от своих сверстников со «сходной персоногенетической судьбой» - детей с ЗПР - состоит в том, что трудные жизненные обстоятельства, так или иначе, оказались преодолены. Собственно говоря, наличие такого «опыта преодоления» весьма непростой жизненной проблемы, выражающегося в возвращении на нормативную траекторию психического развития, отличает рассматриваемую нами категорию подростков и от нормально развивавшихся сверстников, в массе своей не сталкивавшихся с трудностями сопоставимого масштаба.

Таким образом, специфичность траектории персоногенетического развития (не совпадающая ни с нормативной, ни с «задержанной» в точном смысле этого слова), соединение в индивидуальном жизненном опыте «линии ущербности» и «линии преодоления» позволяют обоснованно предполагать наличие специфичности и своеобразия каждого из компонентов социально-коммуникативной компетентности подростков с компенсированной затрудненностью психического развития. Раскрытие содержания и характера этой специфичности составляет предмет нашего эмпирического исследования.

2. Организация и методы исследования

2.1 Концептуальные основы изучения психологических особенностей социально-коммуникативной компетентности подростков с компенсированной затрудненностью психического развития

В предыдущей главе на основании обзора психологической литературы и обобщения опыта практической деятельности нами была выделена особая категория субъектов общения и социального поведения - подростки с компенсированной затрудненностью психического развития. Было показано, что вследствие особенностей персоногенетической траектории, связанных с наличием в опыте развивающейся личности таких «жизненных эпизодов» как задержка психического развития и её последующее преодоление, личностно-психологические механизмы регуляции социального поведения этих подростков в значительной мере отличаются от таковых у их сверстников: и тех, чья линия развития соответствовала нормативной, и тех, чей темп психического развития так и остался замедленным. Тем не менее, до настоящего времени специфика психологического профиля вышеназванной категории подростков как субъектов межличностного общения и социального взаимодействия, особенности их социально-коммуникативной компетентности не становились предметом целенаправленного изучения.

Социально-коммуникативная компетентность (СКК) рассматривается нами как интегральное психологическое образование, объединяющее и гармонизирующее внутренние средства регуляции общения и социального поведения личности [18; 63; 73; 90; 148; 200; 208; 209; 234; 255; 277; 279; 280]. Проведенный в предыдущей главе теоретический анализ свидетельствует о правомерности рассмотрения СКК личности в качестве особой функциональной системы (П.К. Анохин, В.Д. Шадриков) [10; 222], «функционального органа» или «функционального орудия» (А.А. Ухтомский) [204], при помощи которого достигается эффективное решение проблем коммуникации и социального взаимодействия субъекта с окружающими его людьми, группами, общностями, а в пределе - и социумом в целом. Как и любая функциональная система, СКК обладает свойством саморегуляции, что обеспечивает её тонкую «подстройку» к меняющимся условиям и ситуациям бытия личности в пространстве её социальной коммуникации и других частных подпространствах. В качестве таковых, - применительно к подростковому отрезку жизненного пути, - выступают учебно-образовательная деятельность, общение со сверстниками, жизнь в семье, досуговое общение и т.д.

В структурном плане СКК может быть представлена как единство следующих компонентов: операционально-поведенческого, перцептивно-рефлексивного, когнитивно-репрезентационного, ценностно-смыслового, ресурсно-мобилизационного, личностно-регуляторного, эмоционально-интеллектуального.

Операционально-поведенческий компонент представляет собой спектр умений и навыков межличностного общения и социального поведения в пространстве повседневного существования личности. С содержательно-психологической точки зрения эти умения и навыки составляют инструментарий разрешения социально- и возрастно-типичных ситуаций межличностного общения и социального взаимодействия. Социально-коммуникативные умения и навыки подростков отражают степень освоенности ими определенных поведенческих модулей (установление контакта, выслушивание собеседника, выражение собственной точки зрения и т.п.), на основе которых оказывается возможным конструирование схем и сценариев собственного поведения в подобных ситуациях.

Умения и навыки поведения в типичных ситуациях межличностного общения и социального взаимодействия представляют собой высший - действенный - уровень интеграции разнопорядковых и разноуровневых психологических характеристик человека как субъекта общения и социального поведения. Эти умения и навыки, будучи важнейшей составной частью операциональной сферы личности, представляют особую - инструментальную - категорию проявлений человека как личности, субъекта и индивидуальности в пространстве общения и социального взаимодействия с другими людьми. Данные проявления выражаются в «поведенческом оформлении» выражаемых и реализуемых во взаимодействии с окружающими ценностных проектов, целей, потребностей, мотивов, верований и ожиданий личности - всего того, что обычно относят к содержанию личности [5; 6; 33; 65; 102; 137; 173; 188; 218], её внутреннему миру [2; 26; 95; 174; 178; 180; 218; 233], продуктивным проявлениям [15; 97]. В свою очередь, для окружающих данные проявления выступают значимой «отправной точкой» формирования представлений и мнений о конкретном («вот этом») человеке в контексте межличностного взаимодействия и социального поведения.

Перцептивно-рефлексивный компонент является результатом осознания человеком себя в качестве более или менее «умелого» и «состоятельного» субъекта межличностного общения и социального поведения. Предметом осмысления и оценки выступают умения и навыки собственного поведения, актуализируемые в типичных ситуациях общения и социального взаимодействия, составляющие содержание предыдущего структурного компонента СКК, - операционально-поведенческого. В качестве же доминирующих механизмов формирования, поддержания и коррекции входящих в данный компонент перцептивно-рефлексивных образований выступают: во-первых, «прямые» оценки субъектом общения и социального поведения своей операциональной социально-коммуникативной компетентности, а во-вторых, - относительные оценки, основанные на сопоставлении операциональной компетентности в общении и социальном взаимодействии себя и своих сверстников. Перцептивно-рефлексивный компонент СКК тесно связан со сферой самосознания личности и может рассматриваться как специфическое измерение «социального Я», - «операционально-коммуникативное Я».

Эмоционально-интеллектуальный компонент есть способность личности к пониманию и управлению эмоциями себя и других людей. Фактически этот компонент не только по определению, но и по сути полностью совпадает с таким психическим регулятивным образованием как эмоциональный интеллект [9; 54; 171; 243; 260; 269; 270]. При этом мы солидаризируемся с тенденцией включения эмоционального интеллекта в структуру социальной и коммуникативной компетентности личности в качестве одной из составляющих [50; 210; 247; 253; 271; 278].

Когнитивно-репрезентационный компонент может быть понят как способность личности ориентироваться в явлениях и процессах социальной действительности. Существующая практика психологической оценки данного компонента максимально вариативна и охватывает диапазон от диагностики общей осведомленности (например, при помощи соответствующих субтестов интеллектуальных методик) [134; 211] до детализированного и тонко инструментованного изучения представлений личности о тех или иных аспектах социальной реальности [19; 20; 70; 107; 122; 179; 210; 281; 289]. В нашем исследовании данный компонент СКК анализировался на материале решения подростками проблемы предварительного профессионального самоопределения. Диагностировались особенности базисных компонентов личной профессиональной перспективы: знания о мире профессий; представления о смысле жизни; содержании профессиональных и жизненных целей, способах их координации; возможных трудностях и препятствиях на будущем профессиональном поприще, способах их преодоления; своих «сильных» и «слабых» сторонах, путях дальнейшего развития своих возможностей и преодоления недостатков.