Особенности социально-коммуникативной компетентности личности с компенсированной затрудненностью психического развития (на материале подросткового возраста)

Представленный далее сравнительный анализ восприятия и оценки подростками отдельных навыков социального поведения позволяет конкретизировать механизмы описанных выше эмпирических закономерностей ауто- и гетероперцепции операциональной компетентности в общении подростков с затрудненной и нормативной траекториями психического развития.

Начальные навыки. Самооценка сформированности этой категории социальных навыков достоверно ниже у «особых» мальчиков-подростков (по сравнению с их «обычными» сверстниками). Причем этот «самооценочный провал» является функцией не приписывания себе тотального недоразвития всех базовых навыков социального поведения, а лишь констатации невысокого уровня развития некоторых из них. Речь идет о навыках и умениях вхождения в разговор (p<0,015) и управления им («направление разговора в нужное русло, детальное обсуждение и ответы на вопросы собеседника») (p<0,029). В то же время, самооценки умений связанных с выслушиванием собеседника и проявлением внимания к нему одинаковы у мальчиков-подростков как с затрудненной, так и нормативной траекториями психического развития (приложение Д, таблица Д.1).

Аналогичным образом выстраиваются в подвыборке «особых» мальчиков и рефлексивно-сравнительные оценки, отражающиеся в коэффициенте компенсации. По мнению этих подростков они проигрывают большинству своих сверстников в умениях вхождения в разговор (p<0,014) и управления им (p<0,007), но столь же хорошо могут выслушивать собеседника и проявлять должное внимание к нему. Возрастно-нормативные подростки обнаруживают недифференцированный гипероптимизм, выражающийся в убежденности в своём превосходстве над сверстниками по всему спектру начальных навыков социального поведения (таблица 6).

Таблица 6 - Рефлексивно-сравнительные оценки подростками с компенсированной затрудненностью психического развития умений и навыков реагирования на мнения и переживания другого человека

В подвыборке девочек-подростков значимых различий между «особыми» и «обычными» подростками в самовосприятии сформированности начальных социальных умений не обнаруживается. Сходны и рефлексивно-сравнительные оценки: все девочки, - вне зависимости от особенностей траектории психического развития, - считают уровень развития базовых социальных навыков приблизительно одинаковым у себя и своих сверстниц. Единственным исключением оказывается навык, связанный с выслушиванием, пониманием другого человека и показом ему своей заинтересованности, который всем девочкам - как «особым» (p<0,061), так и «обычным» (p<0,052) - представляется сформированным лично у них лучше, нежели у сверстниц.

Навыки самовыражения в разговоре. Как отмечалось ранее, самооценка этой категории навыков существенно ниже у подростков с затрудненным психическим развитием. Парциальный анализ позволяет уточнить какие именно субъективные трудности в общении испытывают «особые» подростки в связи с необходимостью «вынесения во вне» своих эмоций, отношений и стремлений (приложение Е, таблица Е.1).

В подвыборке мальчиков - по абсолютным аутоперцептивным показателям - обнаруживается больше сходств, чем различий. Профильные характеристики самооценок «особых» и «обычных» подростков идентичны по таким навыкам как поддержка другого человека, выражение «значимому другому» своих нежных чувств, убеждение в правильности своей точки зрения, выражение другому своего недовольства его поведением, предъявление обоснованных претензий партнеру по общению. Однако по сравнению со своими возрастно-нормативными сверстниками, «особые» мальчики - в самовосприятии - испытывают большие сложности с выражением симпатии (p<0,050) и благодарности (p<0,049) собеседнику, чаще затрудняются при необходимости обратиться к кому-либо за помощью (p<0,047), а также оказываются менее «квалифицированными» в качестве инструктирующих и объясняющих другим людям тот или иной порядок действий (p<0,032).

Гораздо сильнее различаются аутоперцептивные образы рассматриваемых навыков у «особых» и возрастно-нормативных девочек-подростков. Аналогично мальчикам с затрудненным психическим развитием, «особые» девочки заметно хуже умеют искать помощь у окружающих (p<0,026), что-либо объяснять другим людям (p<0,0007), выражать им признательность и благодарность (p<0,089; различия носят тенденциальный характер). В дополнение к перечисленному выше «особые» девочки-подростки проигрывают «обычным» сверстницам в умениях оказать поддержку (p<0,028), высказать обоснованные претензии (p<0,049), убедить в правильности своей точки зрения (p<0,086), выразить нежные чувства (p<0,082) (в двух последних случаях различия носят тенденциальный характер). Исключение составляют навыки высказывания комплиментов и выражения недовольства, находящиеся на одинаковом уровне развития: «комплиментарные» навыки сформированы на средне-высоком уровне, а «недовольственные» - на среднем.

Принципиально различается у подростков с разными траекториями онтогенетического развития и характер рефлексивно-относительных оценок, связанных с сопоставлением уровня сформированности социальных навыков у себя и сверстников по критерию «лучше-хуже».

«Обычные» подростки (как мальчики, так и девочки) стабильно приписывают себе более высокий уровень развития навыков самовыражения в разговоре, чем у большинства сверстников и сверстниц. Единственное исключение составляет умение обратиться к окружающим с просьбой о помощи, которое возрастно-нормативные подростки полагают сформированным у себя и сверстников на одинаковом уровне.

«Особые» подростки (также вне зависимости от пола) воспринимают рассматриваемую категорию социальных умений и навыков более дифференцированно: одну часть своих «экспрессивных компетенций» они считают сформированными хуже, чем у большинства сверстников; другую - на том же уровне; третью же полагают более развитой и совершенной (таблица 7).

Распределение социальных навыков по вышеперечисленным группам в большинстве случаев (7 из 9) идентично у «особых» подростков обоего пола. В первую группу попадают умения обратиться к окружающим за помощью (М: p<0,044; Д: p<0,030), объяснить партнеру по общению необходимый порядок действий (М: p<0,061; Д: p<0,030), убедить другого человека изменить свою точку зрения (М: p<0,069; Д: p<0,072), выразить окружающим обоснованные недовольство и возмущение (М: p<0,067; Д: p<0,050). Именно эти «экспрессивно-ориентированные» ситуации общения воспринимаются «особыми» подростками как трудные и требующие для своего решения приложения больших усилий в сравнении с другими сверстниками.

Вторую группу навыков, - по развитию которых «особые» подростки считают себя и сверстников находящимися на одном уровне, - составляют умения делать комплименты, выражать свои «нежные чувства» и жаловаться другому человеку на его же собственные действия.

Таблица 7 - Рефлексивно-сравнительные оценки подростками с компенсированной затрудненностью психического развития умений и навыков самовыражения в разговоре

Третья группа навыков социального поведения (уровень развития которых видится подросткам как превосходящий большинство сверстников) фиксируется только в подвыборке мальчиков. В качестве своих преимуществ перед ровесниками они выделяют умение выразить благодарность другому человеку (p<0,071) и поддержать его в случае необходимости (p<0,066).

У девочек эти умения попадают во вторую группу и воспринимаются ими как одинаковые со сверстниками по уровню сформированности.

Реакция на мнения и переживания другого человека. В целом различия между «особыми» и «обычными» подростками по самооценке степени владения этими навыками незначительны: различия интегральных показателей «в пользу» возрастно-нормативных подростков не достигают порога статистической достоверности, хотя и довольно близко подходят к нему (см. выше).

При рассмотрении данного блока социальных навыков по отдельным составляющим эта тенденция сохраняется: сформированность большинства умений реагирования на мнения и эмоциональные состояния собеседника оценивается «особыми» подростками несколько ниже, по сравнению с оценками «обычных» сверстников (но не более того). У мальчиков эти различия оказываются достоверными лишь в отношении их умения разобраться в противоречивых заявлениях партнеров по общению, выяснив, что из этих заявлений соответствует истине, а что - нет: «особые» подростки оценивают свою способность справляться с этой задачей существенно ниже, по сравнению с возрастно-нормативными сверстниками (p<0,044). Совпадающие по направленности значимые различия у девочек касаются умений принести извинения другому человеку (p<0,048) и разобраться в причинах случившейся неудачи (p<0,050) (приложение Ж, таблица Ж.1).

Более существенны различия между «особыми» и «обычными» подростками в аспекте оценки ими сравнительного уровня развития обсуждаемого типа социальных навыков у себя и своих сверстников. Все возрастно-нормативные подростки (независимо от пола) однозначно считают себя более компетентными в реагировании на мнение и эмоциональное состояние других людей, - в сравнении со своими сверстниками и сверстницами. Подростки с компенсированной затрудненностью психического развития полагают, что часть данных социальных умений развита у них хуже, нежели у сверстников, а часть - находится на том же уровне, что и у большинства ровесников. При этом у мальчиков обе эти оценочные модальности представлены в равной мере, у девочек же второй вариант рефлексивно-сравнительных суждений («умею и делаю это так же, как все остальные») явно преобладает над первым («умею и делаю это хуже остальных»). Кроме того у девочек обнаруживается одно умение, которое они считают развитым у них выше, чем у остальных сверстников и сверстниц, - это выполнение указаний другого человека, точное следование его инструкциям (p<0,072) (таблица 8).

Таблица 8 - Рефлексивно-сравнительные оценки подростками с компенсированной затрудненностью психического развития умений и навыков реагирования на мнения и переживания другого человека

Навыки планирования предстоящих действий. На уровне интегральных показателей в подвыборке мальчиков не обнаруживается значимых различий по самооценке подростками с затрудненной и нормативной траекториями психического развития степени сформированности этой категории социальных навыков. Однако это не означает, что точно так же обстоит дело на уровне отдельных социальных навыков. Выявляются два навыка, оценка степени владения которыми у «особых» и «обычных» мальчиков значимо различается. При этом в случае одного из них - умения определить содержание дополнительной информации, которую нужно получить от компетентных людей - более высокий уровень развития приписывают себе возрастно-нормативные подростки (p<0,021), а в случае другого - выявления приоритетных проблем из множества решаемых - подростки, страдавшие в детские годы ЗПР (p<0,047). Аппроксимация этих тенденций приводит к их «взаимопогашению», что и обусловливает кажущуюся гомогенность обеих подвыборок на уровне обобщенных показателей (таблица 9, приложение И, таблица И.1).

В подвыборке девочек-подростков интегральные показатели школьниц с разными траекториями онтогенетического психического развития различаются на тенденциальном уровне: «особые» девочки несколько хуже планируют свое повседневное социальное поведение, нежели их возрастно-нормативные сверстницы. Парциальный анализ позволяет уточнить, какие именно аспекты планирования представляют сложность для девочек-подростков с компенсированной затрудненностью психического развития. К числу таковых относятся: определение содержания дополнительной информации, которую желательно получить от окружающих перед началом действий; создание условий, которые позволили бы меньше отвлекаться на посторонние раздражители и сконцентрироваться на выполняемой деятельности; выбор наиболее реалистичного решения из множества имеющихся альтернатив; формирование исходного замысла (определить чего именно хочется добиться и оценить насколько это желание реалистично). По всем перечисленным навыкам различия между «особыми» и «обычными» девочками-подростками носят лишь тенденциальный характер (0,059<p<0,099); исключение составляет лишь последний навык (p<0,025). Тем не менее, данное различие оказывается весьма существенным, поскольку касается навыка, являющегося системообразующим для всего спектра планирующих действий.

Таблица 9 - Рефлексивно-сравнительные оценки подростками с компенсированной затрудненностью психического развития умений и навыков планирования предстоящих действий

В части рефлексивно-сравнительных оценок характер различий между «особыми» и «обычными» подростками тот же, что и в предыдущих случаях.

Нормативно развивавшиеся подростки считают себя превосходящими большинство сверстников по степени компетентности в вопросах планирования предстоящих действий. Эти представления распространяются на весь спектр умений и навыков планирования. Единственным исключением оказывается формирование исходного замысла («определение своих целей и оценка их реалистичности»). «Обычные» мальчики считают, что это социальное умение развито у них и у большинства сверстников приблизительно в равной мере.

«Особые» подростки используют более широкий спектр оценочных модальностей. Доминируют два варианта: аутодискриминационный («у меня это получается хуже, чем у сверстников») и паритетный («делаю это так же, как и большинство сверстников»). В мужской подвыборке актуализируется ещё один оценочный модус - аутопреференционный («у меня это получается лучше, чем у сверстников»). Так ими воспринимается умение выделять приоритетные проблемы (p<0,050). Профиль восприятия отдельных навыков планирования в значительной мере опосредован фактором пола и специфичен в мужской и женской подвыборках «особых» подростков. Общими для всех перенесших в детстве ЗПР подростков (независимо от половой принадлежности) являются представления об одинаковом со сверстниками уровне развития у них умений оценивать собственные возможности и принимать решения и сравнительно худшем - умения планировать будущие важные разговоры и заранее простраивать свою позицию в обсуждении (таблица 9).

Навыки построения альтернатив агрессивному поведению. На уровне обобщенных показателей между подростками с разными вариантами психического развития не фиксируется различий в восприятии и рефлексивном осмыслении данной категории социальных навыков. Однако парциальный анализ выявляет более «мозаичную» и неоднозначную картину.

Обнаруживается, что по ряду навыков более высокая самооценка их сформированности оказывается характерной для «особых» подростков, а по ряду - для «обычных». Состав этих навыков характеризуется высокой гендерной специфичностью и сильно варьирует в подвыборках мальчиков и девочек. Единственное сходство состоит в том, что «особые» подростки любого пола склонны ниже своих «обычных» сверстников оценивать уровень развития у себя умения открыто выражать свои желания, мысли и чувства, отстаивать свою позицию (М: p<0,050; Д: p<0,023) (приложение К, таблица К.1).

Кроме того «особые» мальчики-подростки приписывают себе более низкий уровень сформированности умения определять виновника в разного рода проблемных ситуациях (p<0,049). В противоположность этому их самооценки умения контролировать эмоции в напряженных ситуациях выше, чем у «обычных» сверстников (p<0,002).

Сравнение самооценок «особых» и «обычных» девочек показывает, что первые испытывают больше трудностей при необходимости оказать помощь человеку, который испытывает сложности в самостоятельном решении своих проблем (p<0,050). В качестве же «самооценочного противовеса» выступает умение распознавать свои актуальные эмоциональные состояния, сформированность которого у себя «особые» девочки оценивают выше, чем это делают их нормативные сверстницы (p<0,049).

Большая часть навыков построения альтернатив агрессивному поведению воспринимается «особыми» и «обычными» подростками как сформированная на среднем уровне. В том числе, - умения обратиться к другому человеку с просьбой об услуге или одолжении, «сбросить» с себя излишнее напряжение, найти компромисс в споре. Кроме того, «особые» и «обычные» мальчики приписывают одинаково средний уровень развития своим умениям распознавать испытываемые в данный момент эмоциональные состояния и оказывать помощь нуждающемуся в ней человеку, а девочки - умениям определять виновника неудачных совместных действий и контролировать свои чувства в напряженных ситуациях.

Аналогично всем ранее проанализированным блокам социально-коммуникативного инструментария, более существенные различия между «особыми» и «обычными» подростками обнаруживаются в аспекте оценки ими сравнительного уровня развития обсуждаемого типа социальных навыков у себя и своих сверстников.

Как и в случае других навыков социального поведения, возрастно-нормативные подростки (независимо от пола) однозначно считают себя более способными контролировать агрессивные импульсы и преобразовывать их в конструктивное коммуникативное поведение, - в сравнении со своими сверстниками и сверстницами. Некоторое количество исключений из этого правила присутствует в женской подвыборке. Прежде всего, обращает на себя внимание мнение «обычных» девочек-подростков о том, что им хуже, чем большинству сверстниц, удается открыто выражать в повседневном общении свои желания, мысли и чувства (что порождает чувство недостаточности самоутверждения) (p<0,050). Кроме того, возрастно-нормативные девочки полагают, что имеют одинаковый с большинством сверстников (и при этом достаточно посредственный) уровень развития релаксационных умений и навыков самоконтроля.

Рефлексивно-относительные оценки «особых» подростков выглядят иначе. К тому же механизмы формирования этих оценочных суждений принципиально различаются у мальчиков и девочек. Мальчики полагают, что задача построения альтернатив агрессивному поведению решается ими на том же уровне, что и большинством сверстников («не лучше и не хуже»). Девочки же склонны считать, что они справляются с этой задачей намного хуже своих соучениц. Более детально оценочный спектр по отдельным навыкам контроля и преобразования агрессивных импульсов представлен в таблице 10.

Следует заметить, что в отношении других категорий социальных навыков принципы построения рефлексивно-относительных оценочных суждений у «особых» мальчиков и девочек выглядели «с точностью до наоборот»: у первых преобладал аутодискриминативный оценочный модус («мои умения и навыки развиты хуже, чем у сверстников»), у вторых - паритетный («мои умения и навыки развиты на одинаковом уровне со сверстниками»). В случае же с навыками трансформации и контроля агрессии имеет место инверсия вышеописанной закономерности.

При этом полученные данные позволяют уточнить психологическую природу повышенной агрессивности «особых» подростков в контексте их повседневного взаимодействия с окружающими (что было зафиксировано нами ранее при анализе операционально-поведенческого компонента СКК: см. п. 3.1).

Таблица 10 - Рефлексивно-сравнительные оценки подростками с компенсированной затрудненностью психического развития умений и навыков построения альтернатив агрессивному поведению

«Особые» девочки признают тот факт, что им хуже удается формировать неагрессивные поведенческие стратегии, чем «обычным» сверстницам. «Особые» мальчики полагают, что умение находить неагрессивные варианты поведения во фрустрирующих ситуациях одинаково невысоко развито у них лично и у большинства сверстников. Вследствие этого агрессивные проявления в социально-коммуникативном поведении (и в своем, и в чужом) воспринимаются достаточно спокойно, - как некие «само собой разумеющиеся вещи».

Таким образом, в перцептивно-рефлексивном аспекте СКК между подростками с различными вариантами онтогенетического психического развития выявляются существенные различия в дифференциации образов себя и своих сверстников в качестве субъектов социального поведения.

Оценивая степень развития социальных навыков, «особые» подростки обнаруживают тенденцию недооценивать их у себя и переоценивать у сверстников. Для нормативных подростков характерна противоположная тенденция: свои собственные навыки они оценивают существенно выше, нежели навыки социального поведения «типичного сверстника». Вышеописанные тенденции ауто- и гетероперцепции носят более «проявленный» характер в мужской выборке и относительно «сглаженный» - в женской. Кроме того «особым» подросткам присуще более дифференцированное восприятие операциональной составляющей своей социально-коммуникативной компетентности в аспекте сравнения себя и сверстников. В отличие от синкретического гипероптимизма возрастно-нормативных подростков, считающих практически все свои социальные навыки более совершенными, чем у других сверстников, в сознании подростков с компенсированной затрудненностью психического развития актуализируется более широкий спектр оценочных модальностей, в связи с чем одна часть собственных операциональных коммуникативных ресурсов воспринимается ими как сформированная хуже, чем у сверстников, другая - как идентичная, а третья - как составляющая их личное конкурентное преимущество перед ровесниками. При этом у мальчиков превалирует первая (аутодискриминативная) модальность, у девочек - вторая (паритетная); актуализация третьей (аутопреференционной) носит эпизодический характер. Тем не менее, характерные для «особых» подростков механизмы репрезентации в их сознании социально-коммуникативных умений и навыков могут быть квалифицированы как более реалистичные и личностно-зрелые в сравнении с перцептивно-рефлексивными процессами возрастно-нормативных подростков.

3.3 Эмоциональный интеллект подростков с компенсированной затрудненностью психического развития

Эмоциональный интеллект девочек-подростков с компенсированной затрудненностью психического развития ничем не отличается от такового у их возрастно-нормативных сверстниц. Обнаруживается лишь одно тенденциальное различие: внутриличностный эмоциональный интеллект (ВЭИ) «особых» девочек оказывается несколько ниже, чем у их «обычных» соучениц (p<0,065) (таблица 11).

В мужской выборке различия между подростками с перенесенной в детстве ЗПР и нормально развивавшимися оказываются гораздо более существенными. «Особые» мальчики-подростки заметно проигрывают своим «обычным» сверстникам в уровне общего эмоционального интеллекта (ОЭИ) (p<0,018) и его обоих составляющих - межличностной (МЭИ) (p<0,043) и внутриличностной (ВЭИ) (p<0,022).

Выявляется и главная содержательная причина снижения уровня эмоционального интеллекта у подростков с компенсированной затрудненностью психического развития, - худшее понимание ими эмоциональных переживаний (ПЭ) (p<0,011), испытываемых как окружающими людьми (МП) (p<0,049), так и ими самими (ВП) (p<0,047).

При этом способности управлять эмоциями (УЭ) (как своими собственными (ВУ), так и других людей (МУ)) и контролировать внешние проявления динамики своей эмоциональной жизни (ВЭ) сформированы у подростков с компенсированной затрудненностью психического развития на том же уровне, что и у возрастно-нормативных сверстников.

Таблица 11 - Характеристики эмоционального интеллекта подростков с затрудненным и нормативным психическим развитием

Таким образом, можно констатировать, что влияние задержки психического развития с последующей её компенсацией как факта жизненного опыта развивающейся личности на эмоциональный интеллект в старшем подростковом возрасте опосредуется фактором пола. Эмоциональный интеллект девочек демонстрирует значительную устойчивость к действию интраперсонально обусловленной затрудненности психического развития; эмоциональный интеллект мальчиков оказывается гораздо менее резистентным к влиянию со стороны задержки психического развития и обладает меньшим регенеративно-компенсаторным потенциалом.

3.4 Когнитивно-репрезентационный компонент СКК подростков с компенсированной затрудненностью психического развития

Данный компонент СКК анализировался нами на материале решения подростками проблемы предварительного профессионального самоопределения, являющейся одной из важнейших жизненных задач развивающейся личности в старшем подростковом возрасте [119; 130; 151; 165; 166; 170; 230].

В настоящее время проблема профессионального самоопределения старших подростков актуализируется профилизацией обучения в старших классах общеобразовательных школ. В этой связи все учащиеся девятых классов оказываются включенными в ситуацию жизненного выбора, обозначаемую рядом авторов как «профильное самоопределение» [23; 220]. По экспертным оценкам серьезные трудности при выборе конкретного профиля обучения в 10-11 классах испытывают от 40 до 80% девятиклассников. Данные трудности связаны с тем, что в рассматриваемый жизненный период личная профессиональная перспектива, задающая ценностно-смысловой контекст принятия решений о предварительном профессиональном выборе, находится лишь в процессе своего формирования [61; 74; 110; 152; 158]. Существующие у подростков представления о профессиональном подпространстве бытия личности зачастую оказываются «размытыми», слабо структурированными, внутренне противоречивыми, соединяющими воедино доходящее до цинизма «сверхточное» восприятие реалий профессиональной деятельности и социально-трудовых отношений с обескураживающей наивностью и чрезмерным оптимизмом [129; 146; 157]. Заметим, что речь идет о трудностях профессионального самоопределения и ограниченной ресурсности ориентации в социально-профессиональных реалиях тех подростков, чье психическое развитие протекало в соответствии с нормативной траекторией и было свободно от сколь-либо явных деструктивных эксцессов.

Анализ влияния затрудненности психического развития в детстве и последующей компенсации этой затрудненности на когнитивно-репрезентационный компонент СКК старших подростков осуществлялось нами на отдельной выборке. Её составили 78 школьников (37 мальчиков и 41 девочка), у которых в детстве констатировалось наличие задержки психического развития и 146 школьников (67 мальчиков и 79 девочек), чье психическое развитие протекало без каких-либо эксцессов. Подвыборка нормативных девятиклассников была дополнена материалами опроса, проводившегося ранее по аналогичной программе [23].

Для сбора эмпирической информации использовалась анкета, построенная в соответствии с предложенной Н.Н. Пряжниковым моделью личной профессиональной перспективы [158]. Она содержала пункты, направленные на выявление представлений школьников о потребностях общества в честном труде, ценностно-мотивационных основаниях трудовой деятельности, о мире профессий и их прожективном статусном позиционировании в нём, стратегиях и способах достижения профессиональных целей, координации профессиональных целей с другими жизненными задачами, внешних и внутренних препятствиях на пути реализации профессиональных планов и намерений, способах совладания с этими препятствиями. В тексте пункта обсуждаются лишь значимые различия между подвыборками «особых» и нормативных подростков. Исключения из этого правила всегда оговариваются специально (приложение Л, таблица Л.1).

Представления о потребностях общества в честном труде. Подавляющее большинство девятиклассников (82% нормативных и 69% «особенных») разделяют точку зрения на то, что «и в наше время человеку стоит честно трудиться». По нашему мнению, это весьма отрадный факт, даже с поправкой на то, что для определенной части респондентов такой ответ является установочной реакцией («видимо, так надо ответить»).

При этом обоснование данной позиции не отличается большой глубиной и разнообразием в обоих сопоставляемых нами подростковых группах. Ведущее место занимают ригористические мотивы («нужно быть честным») и утилитарно-прагматические соображения («больше заработаешь денег»). В целом же это отражает общую возрастно-психологическую закономерность, которая выражается в том, что на рассматриваемом отрезке жизненного пути личности формируются лишь информационно-познавательные основы её нравственной направленности, насыщение которых глубинными личностными смыслами совершается гораздо позже, - по мере приобретения опыта реального трудового поведения [23; 74; 157; 158].

Заслуживает внимания тот факт, что среди причин, по которым «не стоит честно трудиться в наше время» опрошенные школьники выделили не только вполне традиционные экономические и эго-защитные («получишь меньше денег» и «честно никто не трудится»), но и социально-коммуникативные факторы («не будет благодарности»). Последнюю категорию причин указали 20% «нормативных» и 34% «особенных» респондентов. Таким образом, для значительной части учащихся девятых классов является чем-то «само собой разумеющимся», что надлежащее выполнение определенных профессиональных обязанностей (например, в правоохранительных, надзорных, фискальных органах и т.п.) просто напросто невозможно и рационально нецелесообразно, поскольку порождает большое количество конфликтов с другими людьми, снижая вероятность решения своих собственных жизненных проблем через задействование ресурсов «человеческих отношений», «нужных связей» и т.д. Особенно популярна эта идея у подростков с затрудненным психическим развитием. Характерна и более выраженная у «особых» подростков в сравнении с нормативными сверстниками ориентация на трудовые посты, предполагающие непосредственное межличностное общение с другими людьми, так или иначе оказывающимися при этом в зависимом положении от них (55% против 32%).

Показательно и то, что практически у всех девятиклассников (96% «нормативных» и 92% «особенных») личная профессиональная перспектива включает в себя «плохую жизнь в России» в качестве важнейшей «фоновой характеристики». Причем если среди «обычных» подростков принять этот факт как данность готовы 59% опрошенных, то среди «особенных» - 73%, что может расцениваться как свидетельство большей индифферентности последних в восприятии макросредовых факторов будущей профессиональной жизни.

Уровень профессиональных притязаний учащихся с нормативной и затрудненной траекториями психического развития значимо различается. Несмотря на то, что практически все респонденты (более 90% в каждой подростковой подвыборке) ориентированы на необходимость продолжения образования после школы, уровень предполагаемой профессиональной подготовки отличается разнообразием. Если среди «обычных» подростков безраздельно доминирует идея получения высшего образования (84% от числа планирующих учиться после школы), то «особенные» подростки более дифференцированы в своих притязаниях. На получение начального профессионального образования ориентированы 19%, среднее профессиональное образование хотели бы приобрести 33%, оставшиеся 48% заявляют о стремлении поступать в высшие учебные заведения.

При этом для обоих сопоставляемых нами категорий подростков в качестве ведущих смыслообразующих мотивов дальнейшего обучения выделяются устройство на хорошую работу и получение образования самого по себе. Однако если в подвыборке «обычных» подростков эти мотивы имеют приблизительно одинаковую личностную значимость (их указывают в качестве ведущих, соответственно, 36% и 34% респондентов), то для «особых» подростков возможность устройства на хорошую работу оказывается однозначно более важной (49%), нежели получение образования как такового (16%).

Что же касается смысла жизни в целом, то он связывается подростками в основном с темами счастья семьи и продолжения рода. Эти ценности одинаково значимы для «обычных» школьников (63%) и их «особенных» сверстников (69%). При этом труд в том или ином качестве (делание карьеры, возможность заниматься интересной работой), способен придать смысл жизни лишь одному из пяти «обычных» респондентов (23%) и вдвое меньшему количеству оптантов с особенностями развития (11%). Уместно заметить, что подобная иерархия смысложизненных ориентаций характерна для южно-российского типа деловой культуры [208], который, естественно, является доминирующим и в Краснодарском крае. При этом можно видеть, что подростки с особенностями психического развития (система когнитивной репрезентации действительности которых, так или иначе, оказывается менее совершенной) обнаруживают предрасположенность к большей (в сравнении с «нормативными» сверстниками) поляризации ценностных конструктов, задающих содержание культурального контекста их бытийности (в данном случае речь идет о ценностной дихотомии «приватность/социальность»).

Координация профессиональных целей с другими жизненными задачами (интеграция бытийных подпространств). По-разному воспринимается «обычными» и «особенными» подростками и проблема согласования профессиональной мечты (представление о желаемой профессии и уровне достижений в ней через 20-30 лет) с другими значимыми желаниями и стремлениями, относящимися к личным, семейным, досуговым и иным жизненным сферам. Для школьников с компенсированной затрудненностью психического развития эта жизненная задача имеет существенно менее проблемный характер, нежели для их «обычных» соучеников. Если среди последних 24% респондентов чувствуют рассогласование между профессиональной мечтой и другими жизненными стремлениями, а 25% затрудняются в рефлексии характера этого соотношения, то среди «особенных» подростков эти цифры заметно меньше и составляют, соответственно, 15% и 11%. Закономерно различается и количество тех подростков, которые не видят особых проблем в согласовании между собой профессионального и других бытийных подпространств (либо, что тождественно по смыслу, откладывают это согласование на потом: «дальше будет видно...», «жизнь покажет...», «об этом надо думать позже...»). Среди «обычных» подростков так считают лишь 22%, в то время как среди «особенных» придерживаются этой точки зрения 39%.

Знания учащихся о мире профессий оказались вполне удовлетворительными для их возраста. Однако распределение «обычных» и «особенных» подростков внутри нормативного диапазона профессиональной осведомленности неодинаково: как правило, значения первых локализуются в средней и верхней частях «шкалы профессиональной осведомленности», результаты же вторых явно смещены к нижней нормативной границе. Подростки с особенностями развития обнаруживают худшее знание мира профессий. Это проявляется в том, что в условиях ограничения времени они называют меньшее количество профессий (в среднем 10,9 против 14,7 у их «обычных» сверстников), часто затрудняются в нормативном номинировании указываемой профессии (заменяя его описательным: «тот, кто водит транспорт», «работа на телевидении» и т.п.), как правило, формируют «монотематические» списки профессий, объединяющие виды деятельности относящиеся к одному интересующему лично их профессиональному кластеру (например, «расписывая» различные строительные специальности или специальности, связанные со сферой обслуживания).

Меньшая логичность и последовательность проявляется «особенными» подростками и при проектировании пути достижения персональной профессиональной мечты. Обнаруживается явная склонность «спрямлять» линию достижения желаемых профессиональных целей, игнорируя многие «промежуточные пункты» (например, за «поступлением в желаемое учебное заведение» сразу же оказывается «устройство на хорошую работу» или, более того, «занятие высокого положения в обществе»).

В то же время, представления о трудностях и неприятных моментах, связанных с работой по выбираемой профессии и учебой в соответствующем заведении мало различаются у оптантов с нормативной и затрудненной траекториями психического развития. У тех и других эти представления оказались крайне поверхностными и «расплывчатыми». Более половины опрошенных девятиклассников (57% «обычных» и 62% «особенных») затруднились ответить на данный вопрос или же заявили, что подобных «неприятных моментов нет». В остальных случаях в качестве неприятных моментов назывались исключительно «внешние» (по отношению к школьнику) причины социально-контекстного или процессуального характера (наличие сессий, стоимость и продолжительность обучения, интенсивность учебных нагрузок).

Также следует отметить в целом невысокое качество рефлексивного анализа подростками проблемы внутренних препятствий и ограничений профессионального самоопределения. Значительная часть респондентов либо вообще не задумывались над данной проблемой, либо полагают, что таковых недостатков у них просто нет. Так считает треть «обычных» (35%) и половина (52%) «особенных» девятиклассников. Это закономерно порождает ориентацию на пассивно-выжидательные стратегии в решении вопросов профессионального самоопределения. К этим стратегиям больше тяготеют подростки с затрудненным психическим развитием: среди них стихийным сторонником «ничегонеделанья» для подготовки к избранной профессии и будущему профессиональному обучению оказывается каждый третий (36%), в то время как среди их «обычных» сверстников - лишь каждый четвертый (24%).

Аналогичная картина наблюдается и в осмыслении девятиклассниками проблемы внешних препятствий в реализации их личной профессиональной перспективы. Данная проблема в той или иной степени актуальна лишь для четырёх из десяти «обычных» (42%) и трёх из десяти школьников с особенностями развития (29%). Для остальных оптантов данная проблема попросту неактуальна: о ней либо вообще не задумываются, либо полагают, что воплощению в жизнь их профессиональных проектов не может помешать «никто и ничто». При этом «видящие проблему» участники опроса склонны рассматривать внешние препятствия в достижении их профессиональных планов «в привязке» к наиболее «хронологически актуальной» для них жизненной ситуации поступления в то или иное учреждение профессионального образования. Как следствие, и внешние препятствия оказываются связанными с людьми и обстоятельствами, значимыми в контексте именно этой ситуации («родители», «преподаватели», «конкуренты/соперники», «нехватка денег» и даже - «экзамены»).

Корреспондируются с этим пониманием и способы преодоления вышеназванных препятствий: «буду работать над собой», «буду убеждать родителей», «стану лучше учиться». Однако подобные планы (пусть и обобщенные, но вполне реалистичные) имеют лишь 23% «обычных» и 16% «особенных» девятиклассников (из числа тех, кто считает, что внешние препятствия на пути достижения профессиональных целей все-таки существуют). Подавляющее же большинство респондентов, - вне зависимости от характера их психического развития, - склонно к менее продуктивным вариантам реагирования на данную проблему: вербальному декларированию недифференцированной установки на собственную активность («буду преодолевать эти трудности»); отсутствию каких бы то ни было проектов преодоления вообще («не знаю»); отрицанию существования проблемы как таковой («препятствий нет и не будет»); отказу от активности при встрече с трудностями.

На этом фоне оказывается вполне закономерным отсутствие в структуре личной профессиональной перспективы значительной части девятиклассников такого компонента как резервные варианты профессионального выбора в случае неудачи по основному варианту. Это «выпадение» в большей мере характерно для «обычных» подростков и отмечается у 46% из них. Среди «особенных» подростков подобная деформация личной профессиональной перспективы выявляется существенно реже, а именно в 31% случаев. Таким образом, подростки с компенсированной затрудненностью психического развития в большей мере, чем их нормативно развивающиеся сверстники, допускают возможность неудачи в реализации основного профессионального намерения и обнаруживают большую сензитивность к проблеме «психологических тылов» [159] при вхождении во «взрослую жизнь».

Обращает на себя внимание существенно более выраженная у «особенных» подростков готовность принимать помощь со стороны окружающих, - прежде всего, родителей, родственников, знакомых. Такие подростки упоминают данный ресурс решения возможных профессиональных проблем в два раза чаще, чем их «обычные» сверстники (67% против 39%). Благосклоннее воспринимаются ими и предлагаемые ближайшим окружением «готовые» варианты построения профессионального будущего.

Иначе говоря, они в большей мере ориентированы на ту линию формирования профессиональной идентичности, которая была обозначена Дж. Марсиа как «предрешенная идентичность» [267; 268]. Заметим, что эта линия развития профессиональной идентичности оценивалась им неоднозначно. Наряду с очевидным негативным содержанием (связанным с несамостоятельностью) отмечался и возможный адаптивный потенциал данной версии личностно-профессионального развития в определенных социальных условиях (например, в традиционных авторитарных обществах). Последнее соображение можно обоснованно экстраполировать и на случай профессионального самоопределения подростков с опытом компенсации затрудненного психического развития. Самоопределение этих подростков в мире профессий явственно характеризуется «двойным» ограничением субъекта профессионального выбора: не только со стороны ситуации (реальная ограниченность спектра возможных вариантов профессионального обучения и трудоустройства), но и интрапсихических ресурсов самого оптанта (как правило, дефицитарных).

Также полученные нами данные корреспондируются с результатами известной работы М. Уоллаха и Н. Когана (M.A. Wallach & N. Kogan) [290]. Ими был выявлен высокий уровень социальной адаптированности и удовлетворенности жизнью младших подростков с ограниченным интеллектуальным и творческим потенциалом (что характерно и для большей части рассматриваемых в нашей работе «особых» подростков, хотя и более старших). Субъективный комфорт данной категории подростков достигался за счет использования ими трёх основных стратегий решения проблемных ситуаций: предпочтения выжидательной позиции (в надежде на то, что ситуация разрешится сама собой), умеренности притязаний и поддержания хороших отношений с окружающими.

Подводя итоги, можно констатировать наличие целого ряда специфических особенностей когнитивно-репрезентационного компонента СКК подростков с компенсированной затрудненностью психического развития, выражающихся в своеобразии построения ими личной профессиональной перспективы в сравнении с нормативно развивавшимися сверстниками.

1. Для «особых» подростков характерна меньшая озабоченность этическими аспектами будущей трудовой деятельности. Складывающиеся у них представления об этических стандартах профессионального поведения отличаются большей «размытостью», что обусловливает и более «спокойное» отношение к вовлечению в разнообразные нравственно-ущербные сценарии социально-трудовой активности. В сравнении с нормативными сверстниками, они больше ориентированы на трудовые посты, предполагающие непосредственное межличностное общение с другими людьми, так или иначе оказывающимися при этом в зависимом положении от них.

2. Характерна для «особых» подростков и большая индифферентность в восприятии макросредовых факторов будущей профессиональной жизни, что проявляется, в частности, в меньшей личностной значимости для них темы качества жизни в родной стране.

3. Профессиональные притязания подростков с компенсированной затрудненностью психического развития носят более умеренный характер. В отличие от своих «нормативных» сверстников, преимущественно ориентированных на получение высшего образования, «особенные» подростки рассматривают в качестве приемлемых вариантов получение среднего и начального профессионального образования.