Особенности социально-коммуникативной компетентности личности с компенсированной затрудненностью психического развития (на материале подросткового возраста)

А.Л. Южанинова выделяет социальный интеллект как одну из трёх характеристик интеллектуальной структуры, дополнительную к двум остальным, - практическому и логическому интеллекту. По её мнению последние относятся к сфере субъект-объектных отношений, а социальный интеллект - к сфере субъект-субъектных. В качестве составляющих социального интеллекта выделяются социально-перцептивные способности, социальное воображение и социальная техника общения [231].

В.Н. Куницыной социальный интеллект определяется как «глобальная способность, возникающая на базе комплекса интеллектуальных, личностных и поведенческих черт, включая уровень энергетической обеспеченности процессов саморегуляции; эти черты обусловливают прогнозирование развития межличностных ситуаций, интерпретацию информации и поведения, готовность к социальному взаимодействию и принятию решений» [90, с.470]. При этом осуществляется четкое разделение социального интеллекта и социальной компетентности: первый трактуется как средство познания социальной действительности, а вторая - как продукт этого познания [90, с.463-486].

В последние полтора десятилетия активно обсуждается влияние на общение и социальное поведение человека со стороны специфической подструктуры социального интеллекта, получившей название «эмоциональный интеллект». Первые публикации по проблеме эмоционального интеллекта принадлежат Дж. Мейеру и П. Саловэю (J.D. Mayer & P. Salovey), согласно представлениям которых эмоциональный интеллект представляет собой группу ментальных способностей, объединяющих способность наблюдать собственные эмоции и эмоции других людей, различать их и использовать эту информацию для управления мышлением и действиями [269; 270].

Эту идею развил и популяризировал Д. Гоулман (D. Goleman), трактующий эмоциональный интеллект как способность человека истолковывать собственные эмоции и эмоции окружающих с тем, чтобы использовать полученную информацию для реализации собственных целей [54; 252].

Ещё более широкая трактовка эмоционального интеллекта содержится в модели Р. Бар-Она (R. Bar-On). Автор определяет эмоциональный интеллект как все некогнитивные способности, знания и компетентность, открывающие возможность успешно справляться с различными жизненными ситуациями [236].

Феномен эмоционального интеллекта активно рассматривается в связи с темами социальной адаптации [54; 171; 236; 247; 252; 271], физического и психического здоровья [54; 243; 252; 269], субъективного благополучия [171; 243; 253; 258; 269], жизненного и профессионального успеха [54; 171; 236; 252; 270], социальной компетентности [54; 171; 247; 252; 253; 258; 271; 278]. Практически общепризнанным стал тезис о том, что эмоциональный интеллект является одним из важнейших факторов успешности личности в социальных контактах и взаимодействии с окружающими.

Таким образом, можно констатировать многообразие точек зрения авторов на проблему соотношения социальной компетентности и социального интеллекта. Часть из них рассматривают данные понятия как синонимические [239; 244; 246; 274]. При этом иногда отмечается историческая и логическая преемственность этих понятийных конструктов, - в том смысле, что социальная компетентность трактуется как более «современный», «актуальный», «точный» и «корректный» термин, пришедший на смену «устаревшему», «менее актуальному», «менее точному» и «менее корректному» [237; 245; 247; 259; 279; 288]. Чаще же эти понятия рассматриваются как взаимосвязанные, но не тождественные [38; 153; 241; 248; 253; 254; 260; 261; 266; 276; 281; 287; 292].

Обращаясь к анализу отечественной традиции изучения проблемной области «личность и общение/личность в общении», можно видеть, что первоначально исследователи предпочитали вести речь о «коммуникативной компетентности» и «компетентности в общении».

Ю.Н. Емельянов определял коммуникативную компетентность личности как способность к участию в коммуникативных ситуациях [63].

Л.А. Петровская трактовала коммуникативную компетентность как «способность к эффективному решению коммуникативных задач, определяющую индивидуально-психологические особенности личности и обеспечивающую эффективность её общения и взаимодействия с другими людьми» [148, с.172]. Коммуникативная компетентность рассматривалась ею в качестве важнейшего условия психологически грамотного общения, которое, в свою очередь, предполагает способность и умение личности общаться с разными партнерами самым подходящим для них способом, в соответствии с их возрастом, полом, родом деятельности, авторитетом в коллективе, местом в коллективе и т.д.

По мнению Н.Н. Обозова, коммуникативная компетентность в своей основе может быть определена в двух аспектах: как ориентированность личности в различных ситуациях общения, основанная на знаниях и чувственном опыте и как способность эффективно взаимодействовать с окружающими благодаря пониманию себя и других при постоянном видоизменении психических состояний, межличностных отношений и условий социальной среды [136].

А.Н. Занковский трактует коммуникативную компетентность как способность устанавливать и поддерживать необходимые контакты с другими людьми [66].

В работах многих отечественных психологов [8; 138; 148; 156; 200] развивается взгляд на коммуникативную компетентность как систему внутренних средств регуляции общения. В качестве таковых выделяются: богатство и многообразие палитры используемых в общении психологических позиций, средств, которые помогают полноте самовыражения (самоподачи) партнеров, всем граням их адекватности - перцептивной, коммуникативной, интерактивной; гибкость в адекватной смене психологических позиций, рассматривающаяся как один из наиболее существенных показателей компетентного, зрелого общения; конфликтная компетентность личности, выражающаяся в освоении человеком позиции партнерства, сотрудничества на фоне «само собой разумеющегося» владения и всеми другими стратегиями разрешения конфликтов; гуманистическая направленность общения, рассматриваемая прежде всего в контексте психологической экологии, как условие сохранности человека в качестве целостной гармоничной психологической реальности в противовес чрезмерной активизации в повседневной жизни жесткой конкурентной борьбы и вытеснения людьми друг друга из сфер своих прагматических интересов и др.

Многие российские психологи подчеркивают, что коммуникативную компетентность нельзя считать константной личностной характеристикой и представлять как замкнутый индивидуальный опыт [4; 5; 6; 18; 29; 47; 69; 90; 109; 117; 131; 138; 145; 163; 164; 196; 198; 212; 217]. В целом ряде работ было убедительно продемонстрировано, что коммуникативная компетентность возрастает по мере освоения личностью культурных, социально-нравственных эталонов и закономерностей социальной жизни в её развитии и поливариативном изменении [2; 27; 55; 63; 66; 71; 75; 94; 109; 120; 136; 139; 149; 169; 200; 210]. В то же время, при длительном нахождении в примитивном окружении, вовлечении в реализацию контрпродуктивных сценариев межличностного взаимодействия коммуникативная компетентность может претерпевать и инволюционные изменения [28; 32; 60; 89; 149; 194; 209].

Исходя из того несомненного факта, что человек с момента рождения общается с другими индивидами и для того, чтобы стать полноправным членом общества, должен изучать правила взаимодействия с людьми и между людьми, на одно из центральных мест в проблематике коммуникативной компетентности выдвигается проблема способностей человека к постижению этих правил и шире - проблема возможностей личности в субъект-субъектном познании [7; 29; 83; 138; 148; 175; 191]. Сама же коммуникативная компетентность рассматривается как сложное интегративное психологическое новообразование, глубоко укорененное в психике субъекта общения и взаимосвязанное с широким спектром разнопорядковых и разноуровневых характеристик личности и психологической индивидуальности [8; 123; 138; 148; 156; 200; 208].

С начала 1990-х гг. в российской психологической науке начинают всё чаще обращаться к понятию «социальная компетентность». Как и в зарубежной психологии, присутствует многообразие точек зрения на психологическое содержание данного психологического регулятивного образования, способы его внутреннего структурирования, представления о функциональной организации и связи с другими личностными инстанциями.

Е.В. Коблянская определяет социальную компетентность как «умение выбрать социальные ориентиры и умение организовать свою деятельность в соответствии с этими ориентирами» [76, с.8].

По мнению В.Н. Куницыной социальная компетентность может быть понята как «система знаний о социальной действительности и себе, система сложных социальных умений и навыков взаимодействия, сценариев поведения в типичных социальных ситуациях, позволяющих быстро и адекватно адаптироваться, принимать решения со знанием дела, учитывая сложившуюся конъюнктуру; действуя по принципу "здесь, сейчас и наилучшим образом", извлекать максимум возможного из сложившихся обстоятельств» [90, с.480].

Сходных позиций придерживается и Н.В. Калинина, трактующая социальную компетентность как «интегративное личностное образование, объединяющее в систему знания человека об обществе и самом себе, умения, навыки поведения в обществе, а также отношения, проявляемые в личностных качествах человека, его мотивациях, ценностных ориентациях, позволяющих интегрировать внутренние и внешние ресурсы для достижения социально значимых целей и решения проблем» [73, с.9].

В последние два с половиной десятилетия, характеризовавшиеся интенсификацией отечественных психологических исследований субъект-субъектного взаимодействия и отношений, была убедительно продемонстрирована сложность, разнопорядковость и многоуровневость этой части человеческого бытия и связанных с нею психологических реалий. Осознание этого факта нашло своё отражение и в увеличении терминологического многообразия. Разными авторами активно используется не только термины «коммуникативная компетентность» [49; 63; 66; 106; 123; 148; 169; 198; 280], «социальная компетентность» [17; 48; 49; 50; 73; 107; 113; 122; 245; 259; 266; 276; 285; 287; 288; 293; 294], но и такие понятийные конструкты как «компетентность в общении» [112; 148], «социально-психологическая компетентность» [82; 139], «компетентность социального взаимодействия» [77], «коммуникативные способности» [120], «способности к общению» [18] и др. Подобное положение делает чрезвычайно актуальной задачу упорядочения и систематизации представлений о компетентности человека в сфере субъект-субъектных отношений.

Наиболее известными и детально проработанными попытками решения данной проблемы являются работы Е.В. Коблянской и В.Н. Куницыной. И в том, и в другом случае в качестве родового авторы используют понятие «социальная компетентность».

Е.В. Коблянская [76] указывает, что коммуникативная компетентность выступает в качестве одной из двух системообразующих основ социальной компетентности. В качестве второй «образующей основы» она выделяет социально-психологическую подготовленность.

В.Н. Куницына [90, с.475-483] выделяет в структуре социальной компетентности пять компонентов: 1) оперативная социальная компетентность - знание о социальных институтах и структурах, их представителях в обществе; представление о функционировании социальных групп, современной конъюнктуре, широте и требованиях репертуара ролевого поведения; 2) вербальная компетентность - уместность высказываний, учет контекста и подтекста высказывания, отсутствие трудностей в письменной речи, вариативность интерпретации информации, хорошая ориентация в сфере оценочных стереотипов и шаблонов, множественность смыслов употребляемых понятий, метафоричность речи; 3) коммуникативная компетентность - владение сложными коммуникативными навыками и умениями, формирование адекватных умений в новых социальных структурах, знание культурных норм и ограничений в общении, знание обычаев, традиций, этикета в сфере общения, соблюдение приличий, воспитанность; ориентация в коммуникативных средствах, присущих национальному, сословному менталитету и выражающих его; наличие освоенного ролевого репертуара в рамках данной профессии; 4) социально-психологическая компетентность - межличностная ориентация, представление о разнообразии социальных ролей и способов взаимодействия; умение решать межличностные проблемы; выработанные сценарии поведения в сложных, конфликтных ситуациях; 5) эго-компетентность - осознание своей национальной, половой, сословной, групповой принадлежности, знание своих сильных и слабых сторон, своих возможностей и ресурсов, понимание причин своих промахов, ошибок, знание о механизмах саморегуляции и умение ими пользоваться, практические психологические знания о себе, приобретенные в жизненном опыте.

Многими авторами отмечалось, что формирование коммуникативной компетентности происходит благодаря проживанию индивидом многочисленных и разнообразных социальных ситуаций, межличностных по своей природе [2; 8; 24; 29; 69; 71; 75; 90; 102; 109; 138; 156; 198; 212]. В то же время несколько в стороне оставался вопрос об отличиях процесса приобретения социальной (коммуникативной) компетентности в сравнении с другими разновидностями компетентности индивида.

В этой связи представляется интересной и эвристичной точка зрения Ю.Н. Емельянова. Специфика обретения человеком данного вида компетентности виделась ему в том, что «если компетентность в различных областях деятельности обычно приобретается человеком через усвоение тех или иных текстов, то коммуникативная компетентность ... формируется благодаря интериоризации социальных контекстов» [63, с.6]. Под «текстом» он понимал любое сообщение (содержание), выраженное с помощью знаков или образов и тем самым доступное пониманию; текст может быть письменным, устным, зримым (например, последовательность кадров в кино), обонятельным (серия запахов), тактильным (например, оттенки рукопожатия). «Контекст» же в этом случае выступает как «соизменяющая взаимосвязь текстов различного порядка (вербальных и невербальных), образующих смысловое единство», смысловая результирующая «монтажа текстов».

Высказанная Ю.Н. Емельяновым идея делает объяснимой тенденцию многих исследователей к рассмотрению вопросов социальной и коммуникативной компетентности, успешности личности в общении и эмоционального интеллекта в границах общего проблемного поля [9; 19; 38; 50; 84; 97; 103; 104; 113; 118; 152; 171; 210; 227; 232; 243; 247; 258; 278]. Поскольку по определению эмоции представляют собой механизм целостного (в единстве «текста» и «контекста») отражения ситуации на уровне личностных смыслов вовлеченных во взаимодействие людей, способность ориентироваться в эмоциональной реальности и тем более, оказывать целенаправленное воздействие на неё, просто не может быть индифферентна по отношению к результатам общения и эффективности индивида в качестве субъекта общения и социального поведения.

Существование таких связей между эмоциональным интеллектом и успешностью в общении нашло свое подтверждение в целом ряде работ [9; 54; 171; 236; 252; 270]. В частности, А.С. Петровской на примере управленческой деятельности (удельный вес общения в структуре которой всегда очень велик) удалось показать, что коэффициент эмоционального интеллекта (EQ) имеет существенно большую прогностическую ценность, чем традиционно используемый коэффициент академического вербально-логического интеллекта (IQ) [147]. Взаимосвязи эмоционального интеллекта с коммуникативной компетентностью и коммуникативными способностями личности активно исследуются на примере различных возрастных и профессиональных групп [40; 54; 104; 155; 226; 271]. Также рядом авторов эмоциональный интеллект включается в структуру социальной компетентности [50; 210; 247; 253; 271; 278].

Практически все современные авторы солидарны с той точкой зрения, что психологическая сущность социальной и коммуникативной компетентности не может быть сведена лишь к набору операциональных умений и схем организации человеком своего социального поведения и общения, а требует обращения к личности субъекта общения во всем многообразии её характеристик. Как следствие, в модели субъект-субъектной компетентности активно включаются различные личностные качества [2; 17; 18; 29; 38; 69; 73; 90; 112; 118; 136; 138; 148; 156; 200; 208; 248; 281; 287; 288]. При этом авторы руководствуются критерием высокой прогностичности конкретных личностных характеристик как предикторов успешности в общении, социальном взаимодействии и «жизни вообще» [11; 15; 97; 102; 111; 114; 116; 188; 207; 212; 218; 225; 233; 240].

Г. Гибш (H. Hiebsch), М. Форверг (M. Vorverg) и Х. Шредер (H. Schrцder) полагают, что личностные характеристики непосредственно определяют структуру социальной компетентности человека. В качестве ведущих ими выделяются четыре личностных переменных: 1) коммуникабельность, задающая величину коммуникативного потенциала личности; 2) решимость на создание отношений, обусловливающая готовность к общению; 3) влиятельность, отражающая степень развития способности влиять на окружающих); 4) Я-концепция, трактуемая как познавательно-эмоциональный образ, ядром которого является самоуважение [256; 286].

Однако сколь-либо однозначного и широко признаваемого списка личностных компонентов социальной и коммуникативной компетентности в настоящее время не существует, да и перспективы его создания видятся многим авторам более чем проблематичными [13; 38; 71; 102; 143; 198; 208; 234; 254; 287; 288]. Причину такого положения дел очень точно сформулировала Г.М. Андреева, заметив, что «и в совместной деятельности, и в общении проявляются практически все качества личности» [8, с.276].

Многообразие эмпирических данных, их фрагментарность и разрозненность инициировали появление обобщающих работ, в которых предпринимались попытки выделения свойств личности, наиболее важных для построения прогноза успешности человека в общении.

Среди подобных работ выделяется исследование М. Шоу (M.E. Shaw) [283]. Им было предложено сгруппировать все значимые с точки зрения общения личностные характеристики в пять крупных блоков (категорий): 1) межличностная ориентация, связанная с направленностью либо на выполнение групповой задачи, либо на установление благоприятных межличностных связей с партнерами, предпочтение авторитарной либо эгалитарной модели построения взаимоотношений с социальным окружением и т.п.; 2) социальная сензитивность, характеризующая способность личности к отражению состояний других людей и связанная с такими чертами как эмпатия, социальное понимание, социабельность; 3) стремление к власти, выражающееся в направленности индивида на достижение наиболее престижных внутригрупповых позиций, что предполагает высокий уровень развития доминантности и низкий - конформности; 4) надежность (ответственность, уверенность в себе, самоуважение); 5) эмоциональная устойчивость.

Широкую известность приобрел и взгляд Р. Бейлса (R.F. Bales) [235], полагающего, что вариабельность социального поведения индивида в ситуации общения (групповом контексте) может быть понята как производная трёх взаимодополнительных биполярных личностных характеристик: 1) стремления доминировать - склонности к подчинению, уступчивости; 2) дружелюбности - недружелюбности; 3) эмоциональности - аналитичности (связанной с ориентацией на задачу и хорошим самоконтролем).

Обширный перечень личностных качеств (также носящих интегральный, «синтетический» характер) важных с точки зрения продуктивности межличностного общения приводит и известный польский психолог Е. Мелибруда (E. Melibruda) [112]. Среди них эмпатия, доброжелательность, аутентичность, конкретность, инициативность, непосредственность, открытость, принятие чувств, конфронтация, самопознание.

Одна из наиболее известных работ, посвященная качествам личности, нужным для успешного общения, принадлежит А.А. Бодалеву [29, с.98-107]. Среди них автор выделяет: направленность на другого человека; приоритетную ориентацию на положительные качества в другом человеке; развитые аттенционные качества (объем, распределение, устойчивость внимания); наблюдательность; «память на людей»; умение анализировать поступки человека и прогнозировать его поведение в различных ситуациях; способность к интуиции; социальное воображение; способность сопереживать другим людям; общую моральную воспитанность человека; творчество, выражающееся в умении выбирать по отношению к другому человеку наиболее подходящий способ обращения с ним.

По мнению В.Н. Куницыной основным стержнем социального интеллекта является коммуникативно-личностный потенциал - «комплекс свойств, облегчающих или затрудняющих общение, на основе которого формируются такие интегральные коммуникативные свойства как психологическая контактность и коммуникативная совместимость» [90, с.469]. При этом в качестве методологического основания она опирается на положение Б.Г. Ананьева о том, что «сформировавшиеся и ставшие устойчивыми образованиями комплексы личностных свойств регулируют объем и меру активности социальных контактов личности» [5, с.303].

В завершении можно констатировать, что сфера субъект-субъектного взаимодействия составляет основное пространство жизни и развития человека. Онтологически и в индивидуальном опыте данная сфера представлена множеством чрезвычайно различных по масштабу, социальной и личностной значимости ситуаций общения с окружающими людьми. По сути дела социализация, жизненный путь личности могут быть представлены как процесс движения человека в пространстве этих ситуаций общения и социального взаимодействия. Именно через проживание этих ситуаций человеку открывается содержание «внутреннего мира» других людей, актуализируется личностная рефлексия, кристаллизуются собственные ценности и смыслы, происходит приобщение к человеческой культуре в целом.

Формируется спектр особых личностных способностей ориентации в реалиях социального взаимодействия и межличностного общения, построения желаемых отношений с окружающими, достижения целей путем диалога и согласия с партнерами, конструктивного преодоления социальных и коммуникативных трудностей, самоорганизации и самоконтроля своих социально-ориентированных психологических потенциалов и ресурсов. Эти и подобные им психические новообразования составляют особый вид компетентности личности - компетентность в жизненном пространстве субъект-субъектного взаимодействия и отношений.

Поскольку данный вид компетентности личности представляет собой сложную системно организованную динамичную и контекстуально-вариативную психологическую реальность, то и рассматривается он в современной психологической науке весьма дифференцированно. Различные авторы обращаются к таким понятиям как «социальная компетентность» [17; 48; 49; 50; 73; 107; 113; 122; 245; 259; 266; 276; 285; 287; 288; 293; 294], «коммуникативная компетентность» [49; 63; 66; 106; 123; 148; 169; 198; 280], «компетентность в общении» [112; 148], «социально-психологическая компетентность» [82; 139], «коммуникативные способности» [120], «социальный интеллект» [103; 231; 232; 239; 241] и др. При этом наиболее популярны два первых из всего набора перечисленных понятий - «социальная компетентность» и «коммуникативная компетентность».

Проведенный нами анализ выявляет тенденцию интегрированного рассмотрения социальной и коммуникативной компетентности личности, - в особенности в работах практико-ориентированной направленности. Симптоматично и наличие большого количества «гибридных» терминов - «социально-коммуникативная компетентность» [28; 209; 228], «коммуникативная социальная компетентность» [27], «социальная коммуникативная компетентность» [90].

С точки зрения методологии (в особенности культурно-исторического подхода), тоже можно говорить о том, что данные понятия являются однопорядковыми. Социальность по определению всегда коммуникативна, а коммуникация - социальна. Поэтому «социальное» и «коммуникативное» в общении, взаимодействии с окружающими, социальном поведении личности могут быть разделены лишь условно.

Во взглядах придерживающихся весьма различных теоретических воззрений авторов, описывающих психологическую природу социальной и коммуникативной компетентности личности обнаруживается гораздо больше сходства, нежели различий.

И в том, и в другом случае констатируется сложность, многокомпонентность и системный характер рассматриваемого психологического новообразования [17; 63; 73; 90; 148; 198; 234; 237; 280; 287; 293; 294], отмечается наличие тесных функциональных связей со сходным кругом других регулятивных структур - социальным и эмоциональным интеллектом [9; 50; 63; 76; 90; 104; 118; 234; 236; 237; 239; 248; 275; 278; 287], эмпатией [18; 28; 73; 138; 245; 253; 258; 287], коммуникативными характеристиками личности [27; 29; 39; 73; 112; 126; 141; 188; 237; 254; 256; 277; 281; 286; 287], способами реагирования на фрустрирующие факторы и обстоятельства [67; 238; 248; 254; 280; 281; 288; 291], копинг-ресурсами [91; 92; 110; 128; 195; 245; 280; 288; 292], ценностными ориентациями [2; 19; 59; 73; 135; 148; 174; 193; 238; 261; 279; 287; 291], эмоционально-волевой саморегуляцией и самоконтролем [28; 39; 53; 125; 242; 248; 253; 258; 277; 288; 291], жизнестойкостью [245; 281; 291].

Практически идентичными оказываются и функции рассматриваемых видов компетентности: адаптация к межличностному и социальному окружению [61; 90; 107; 148; 234; 257; 259; 280; 287], признание референтным окружением, «значимыми другими» [24; 80; 106; 165; 202; 276; 280], обеспечение возможности достижения собственных целей и личностной самореализации [1; 62; 90; 107; 146; 157; 193; 213; 234; 237; 259; 287; 288].

Сходным образом осуществляется и структурирование этих компетентностей. В состав и социальной и коммуникативной компетентности личности включаются одни и те же операционально-поведенческие умения и навыки, называемые авторами в одних случаях «социальными» [38; 73; 76; 90; 215; 234; 242; 255; 257; 272; 273; 276; 277; 278; 279; 293; 294], а в других - «коммуникативными» [4; 52; 63; 66; 86; 118; 136; 148; 149; 200; 249; 250; 251]; социальный интеллект и социально-когнитивные функции, обеспечивающие возможность ориентировки в социальной действительности [64; 73; 90; 103; 113; 127; 153; 234; 246; 247; 289], содержании актуальной ситуации межличностного взаимодействия [26; 63; 76; 90; 136; 148; 177; 234; 255], характеристиках партнеров и себя [57; 81; 83; 106; 175; 182; 184; 185; 191; 194; 224; 238; 280]; этические и ценностно-смысловые компоненты [2; 59; 73; 148; 173; 193; 200; 238; 261; 287; 288]; способность/умение справляться с трудностями и сложностями в области межличностных отношений и социального взаимодействия [39; 67; 91; 97; 110; 122; 128; 132; 195; 280; 292]; широкий спектр коммуникативных качеств личности [18; 29; 67; 73; 77; 90; 112; 118; 125; 126; 141; 153; 188; 240; 256; 280; 283; 286; 287]; особенности эмоциональной сферы личности, эмоционально-волевой саморегуляции и эмоционального интеллекта [28; 38; 50; 63; 73; 113; 136; 171; 227; 239; 240; 247; 252; 253; 258; 278] и др. (приложение А, таблица А.1).

В равной мере указывается на тесную связь социальной и коммуникативной компетентности с процессом личностного роста [2; 17; 29; 71; 76; 90; 106; 107; 131; 148; 156; 173; 174; 237; 245; 248; 259; 280], социализацией [6; 8; 13; 17; 24; 38; 52; 69; 71; 73; 90; 105; 106; 107; 113; 118; 131; 138; 198; 234; 237; 245; 248; 281; 259; 280], культурой [20; 24; 46; 63; 71; 94; 178; 198; 206]. В связи с последним обстоятельством отмечается, что средства регуляции коммуникативных актов являются частью человеческой культуры, а их присвоение и обогащение происходит по тем же законам, что освоение и преумножение культурного наследия в целом [31; 47; 63; 94; 109; 179; 206].

Указывается и на сходные источники приобретения личностью этих видов компетентности: жизненный опыт в целом [8; 24; 25; 26; 29; 33; 44; 196; 237], имеющий различную степень осознанности опыт межличностного общения и непосредственного взаимодействия с окружающими (рассматриваемый как подструктура жизненного опыта «вообще») [2; 21; 63; 73; 75; 90; 109; 234; 239; 280], искусство [13; 47; 71; 214; 255; 291], общая эрудиция [69; 90; 136; 145; 237; 255], специальные научные методы, предполагающие не только усвоение человеком неких «парадигмальных знаний» о социальной реальности и человеческом общении, но и специально организованное активное социально-психологическое обучение [63; 148; 200; 256; 276; 286; 294].

Сложно разделить и эффекты влияния разного рода «развивающих», «помогающих», «обусловливающих», «поддерживающих» психотехнических приемов, упражнений и техник [63; 75; 112; 148; 149; 152; 249; 250; 251; 257].

Некоторые различия социальной и коммуникативной компетентности просматриваются лишь в масштабе ситуационно-событийного контекста, с которым соотносятся рассматриваемые виды регулятивных образований.

Как правило, в качестве пространства реализации/проявления коммуникативной компетентности выступают ситуации межличностного общения предполагающие непосредственный контакт партнеров; затрагивающие преимущественно лишь интересы вовлеченных в контакт людей; имеющие более или менее четкие пространственно-временные границы и столь же ясно идентифицируемый результат (решение вопроса, обмен эмоциональными переживаниями, установление, поддержание или изменение отношений); ограниченный (скорее близкий и средний, нежели далекий) «горизонт последствий и предшествований»; в фокусе внимания общающихся партнеров (как «носителей» коммуникативной компетентности) находятся отдельные индивиды и малые группы, рассматриваемые преимущественно в аспекте их индивидуально- и социально-психологических характеристик (при минимальном учете характеристик социального уровня - статусно-стратификационных, экономических, правовых и т.п.).

В случае же социальной компетентности пространство реализации/проявления не ограничивается разворачивающимися в координатах «здесь и сейчас» межличностными контактами, а предполагает, как минимум, рассмотрение «интерперсональных событий» с одной стороны, - в трансситуационной перспективе, а с другой, - в контексте содержания, задаваемого широким кругом факторов социального порядка (организационных, экономических, культурно-идеологических, правовых и др.). В этом случае действия вовлеченных в подобные события людей (даже если с формальной точки зрения они и выглядят как общение ограниченного числа лиц) имеют значение для достаточно широкого круга других индивидуумов, человеческих общностей, организаций, всего социума; реализуются в достаточно «размытых» и «нечетких» пространственно-временных границах и могут (на первый взгляд) не иметь ясно идентифицируемого результата, который к тому же может быть сильно отсрочен во времени и/или допускать множественность истолкований и интерпретаций; далекий (как минимум, средне-срочный) «горизонт последствий и предшествований»; фигурирующие в сознании взаимодействующих субъектов люди и человеческие отношения рассматриваются преимущественно с точки зрения их социальных определений и характеристик (например, как социальные типажи), появляются и такие специфические единицы сознания как более широкие чем малая группа человеческие общности, организации, социальные институты и т.п.

Подводя итоги теоретического анализа зарубежных и отечественных исследований, посвященных проблеме личности как субъекта компетентного общения и социального поведения, мы считаем необходимым заметить следующее. Вследствие органической связанности интерперсонального взаимодействия с социальным контекстом его реализации, представляется правомерным обозначить описанные выше психологические регуляторы социального поведения и общения личности понятием «социально-коммуникативная компетентность». Последняя может быть представлена в качестве особой функциональной системы внутренних средств психологической регуляции и саморегуляции при помощи которых достигается эффективное решение проблем коммуникации и социального взаимодействия субъекта с окружающими его людьми, группами, общностями, социальными организациями, а в пределе - и с социумом в целом. По нашему мнению, в сравнении с терминами «социальная компетентность», «коммуникативная компетентность», «компетентность в общении» и т.п., данное понятие более точно отражает реалии бытия субъектов, поскольку подразумевает компетентность личности как в ситуациях непосредственного межличностного контакта, так и в вопросах взаимодействия с различными субъектами социальной жизнедеятельности, представленными в виде индивидов, групп и организаций, ориентировке в закономерностях и механизмах функционирования и развития социальных процессов и систем, в контексте которых и осуществляется интерперсональное общение. В целом же социально-коммуникативная компетентность личности может интерпретироваться как компетентность человека в сфере субъект-субъектных отношений.

1.2 Социально-коммуникативная компетентность как развивающееся психологическое образование: роль подросткового этапа жизненного пути личности

Многие зарубежные и отечественные психологи отмечают особую значимость в становлении социальной и коммуникативной компетентности личности того отрезка жизненного пути, который в современной культуре обозначается как «подростковый возраст» [46; 56; 60; 85; 130; 165; 170; 189; 229]. Хронологически это интервал от 10-11 до 15-16 лет, совпадающий с обучением в средних классах общеобразовательной школы. Именно в эти годы компетентность человека в сфере субъект-субъектных отношений представлена в своей максимальной «процессуальной развертке», в динамике становления [17; 73; 149; 187; 210; 248; 281; 288].

Содержание рассматриваемого этапа личностного развития составляет «переход от детства к взрослости». В основе поведения подростка лежит специфическая «потребность во взрослости», с которой тесно связаны стремления к самостоятельности, самовыражению и самоутверждению [31; 45; 60; 72; 187; 205; 206; 213; 230].

Смысловым концентром жизни развивающейся личности становится сфера общения (а не учебной деятельности, - в отличие от младшего школьного возраста), - и прежде всего, общения со сверстниками. При этом если в раннем подростковом возрасте (пятые-шестые классы) подростки стремятся занять определенное, - удовлетворяющее их, - место в группе («мотив принадлежности»), то позднее (в седьмых-восьмых классах) ведущим становится мотив «быть значимым в глазах сверстников», подросток стремится к автономии и признанию ценности собственной личности со стороны «значимых других» [1; 99; 130; 152; 190; 202; 205; 206].

В это же время происходит интенсивный процесс развития рефлексивных качеств личности, что связано с осознанием индивидуально-психологических особенностей других людей и самого себя. Подростки начинают осознавать, что «благополучие-неблагополучие» их отношений со сверстниками и взрослыми является функцией личностных качеств - как их собственных, так и их партнеров по общению; возникает стремление быть лично ответственным за успешность своего общения с окружающими, а также потребность в самопознании, саморазвитии, самовоспитании [45; 57; 72; 96; 98; 152; 187; 190].

Также на этом этапе жизненного пути личности сохраняет свою актуальность и характерная для всех лет школьного обучения проблема, связанная с описанной Э. Эриксоном (E.H. Erikson) дилеммой «компетентность (трудолюбие, предприимчивость) - некомпетентность (чувство неполноценности)» [230]. К тому же содержание этой проблемы в подростковом возрасте претерпевает существенную трансформацию. Прежде всего - за счет того, что в контексте этой проблемы начинает осмысливаться гораздо более широкий круг жизненных ситуаций: теперь это оказываются не только ситуации учебные, связанные с овладением схемами и способами предметной деятельности, но и ситуации «жизненные», ситуации межличностного общения, связанные с «жизненной компетентностью», «компетентностью в общении» и т.п. [45; 60; 88; 119; 127; 149; 187; 275].

В этом возрасте у развивающейся личности появляется возможность выбора, с чем связано предпочтение субъективно «посильных» ситуаций (в большинстве случаев как таковые воспринимаются именно ситуации второго типа) и избегание тех ситуаций, где возникает угроза проявления собственной некомпетентности (в этом случае преобладают уже ситуации первого типа) [22; 127; 195; 254; 279; 288].

К основным «продуктивным» новообразованиям подросткового возраста могут быть отнесены: способность личности строить общение в соответствии с принятыми нормами и способами взаимоотношений [12; 19; 52; 85; 130; 149; 187]; сознательная регуляция своих поступков, основанная на произвольном мотивационном соподчинении [31; 35; 45; 95; 166; 187; 205]; личностная и межличностная рефлексия, позволяющая ориентироваться как в своих индивидуально-психологических особенностях, так и в личностных качествах других людей [83; 98; 152; 165; 175; 230]. Типичными же «дефектами» личностного и психосоциального развития на этой стадии выступают альтернативные по своему психологическому содержанию новообразования: социально-психологическая дезадаптация [43; 61; 72; 85; 141; 149; 170], социальная и коммуникативная некомпетентность [30; 48; 52; 85; 88; 170], нарушения саморегуляции поведения [64; 79; 91; 125; 141], недоразвитие рефлексивных качеств [57; 96; 191; 194].

Сказанное выше дает основание многим зарубежным и отечественным психологам рассматривать подростковый этап жизненного пути личности как сензитивный для формирования компетентности в сфере субъект-субъектных отношений [1; 99; 130; 152; 190; 202; 205; 206]. В свою очередь, качественный уровень обретаемой в отрочестве социальной и коммуникативной компетентности выступает важнейшим условием личностного развития на последующих жизненных этапах, определяя как именно будет происходить «развертывание социальной сущности личности» [181], «становление её Самости во всех её ипостасях» [206].

При этом констатируется высочайшая чувствительность подростков к содержанию, противоречиям и тенденциям заложенным в событийный контекст того периода социальной жизни, который приходится на время их взросления [1; 85; 101; 152; 230]. Эта черта психической организации подростков выступает ещё одним дополнительным источником напряжения в отношениях со «взрослым миром», давая основание для атрибутирования подросткам со стороны родителей, педагогов и просто старших по возрасту людей разнообразных вызывающих раздражение «девиантных» черт и качеств, объединяемых формулой «в их годы мы такими не были» [60; 62; 72; 205; 170; 176].

Подобные атрибуции носят вполне закономерный характер, поскольку подросткам действительно приходится иметь дело с социальной ситуацией развития заведомо отличающейся от той, с которой сталкивались в период собственного отрочества представители старших возрастных групп [80; 213; 149; 151; 176; 223]. Положение осложняется тем, что и такой важный институт социализации как школьное образование в эпоху «быстрых изменений» демонстрирует явную инерционность, стремясь взаимодействовать с учащимися и влиять на них, исходя из реалий «вчерашнего дня» [151; 152; 206].

В качестве таких «ушедших» жизненных реалий выступают стабильность, определенность, четкие идеологические ориентиры, понятные принятые большинством цели и ценности. Сегодняшняя жизнь по определению характеризуется полярно противоположными чертами: неопределенностью, непредсказуемостью, разрушением прежних духовно-нравственных ориентиров и ценностей, отсутствием «национальной идеи», физической и духовной люмпенизацией [20; 149; 175; 210]. Соответственно различаются и одобряемые-формируемые характеристики личности, выступающие в качестве средств самореализации человека и организации его поведения при взаимодействии с окружающими людьми в частности и социальной действительностью в целом. В «стабильном» социуме жизненный и социальных успех человека, его субъективное благополучие выступали функцией таких качеств как систематизированные, глубокие знания, умения и навыки (ЗУНы), представлявшие собой самостоятельную ценность; непримиримость (к «врагам», ошибкам, иными словами, любым отклонениям от нормы); дисциплинированность, ответственность за порученное дело; способность и готовность к подчинению своих интересов, потребностей интересам других, общества, коллективизм, социоцентрическая направленность. В современном российском обществе на первый план выходят самостоятельность, уверенность, независимость; умение делать выбор и нести за него ответственность; социальная и профессиональная мобильность; инициативность; личностная рефлексия; умение преодолевать ситуацию неуспеха; позитивное, ценностное отношение к себе; гуманистическая направленность; ЗУНы как средства личностного развития [62; 151; 223].

Проблемность бытийной ситуации современного подростка обусловливается тем, что задача построения им системы ориентации в социальной действительности и реалиях межличностного общения (что и составляет основу социально-коммуникативной компетентности) существенно затруднена его включенностью во взаимодействие с различными (и зачастую альтернативными) ценностными мирами. Причем множественность этих миров (к тому же в их персонифицированном воплощении) имеет место даже в небольших (малых) группах, в которые реально включен подросток, - семье (включая ближайших родственников) и школьном классе [1; 35; 101; 151; 176].

В то же время ключевые проблемы подростков действительно «стары как мир». При этом слова «трудный» и «трудность» справедливо могут квалифицироваться как сущностные характеристики подростка, а само слово «подросток» - рассматриваться как диагноз (по меткому выражению В. Волошина [43]). Эти «возрастные трудности» имеют «двойную представленность»: они существуют и на полюсе общающихся с подростком взрослых (прежде всего родителей и педагогов), и на полюсе самого подростка. Взрослым бывает нелегко доказать подростку значимость учебы, заставить его учиться; справиться с его агрессией, эгоизмом, негативизмом, хамством, равнодушием, потребительской позицией; научиться понимать его потребности, интересы, проблемы; помочь ему занять взрослую, ответственную, самостоятельную жизненную позицию. Подросткам же бывает трудно понять родителей, найти с ними душевный контакт; установить эмоционально-положительные и содержательно-конструктивные отношения с учителями; доказать свою значимость; занять достойное место среди сверстников; понять сверстников своего и противоположного пола, поладить с ними; понять и принять себя: свой физический облик, эмоциональные состояния, личностные особенности и пр. [62; 72; 149; 152; 195].

Глубинной основой названных трудностей выступают психологические противоречия подросткового периода жизни и развития личности. К числу этих противоречий обычно относят противоречия между требованиями, предъявляемыми новой деятельностью и сложившимися ранее способами выполнения «похожей» деятельности; типом образования и возможностями подростка; особенностями обучения в начальной школе и средней; массовым характером обучения и индивидуальным образовательным маршрутом; потребностями и возможностями их удовлетворения; стремлением принадлежности к определенной группе ровесников и направленностью на сохранение и утверждение собственной индивидуальности; потребностью эмансипации от взрослых и стремлением к интеграции во взрослое сообщество в качестве равноправного участника (или, по крайней мере, признаваемого таковым); стремлением реализовать себя и отсутствием возможностей для этого [85; 88; 130; 149; 170; 187; 230]. Истоки этих противоречий коренятся в процессе формирования центрального новообразования подросткового возраста - ощущения взрослости и самостоятельности. Однако самостоятельность подростка реально оказывается ограниченной: с одной стороны, ему не хватает независимости от семьи и ближайшего социального окружения, а с другой - он не достаточно ещё владеет собой, механизмы личностной регуляции полностью не сформированы [45; 108; 125; 141; 205].

Разрешение этих трудностей и преодоление противоречий является социально и коммуникативно опосредованным: ни одна из них не может быть решена без включения в общение с другими людьми, а сам опыт решения этих задач носит «модельный» характер, содействуя формированию в сознании подростка схем и сценариев межличностного общения и социального взаимодействия на более поздних этапах жизненного пути. В целом же названные трудности и противоречия составляют то «жизненное содержание» «по поводу которого», «в связи с которым» и «на материале которого» развивается и совершенствуется социально-коммуникативная компетентность личности в период отрочества.

Далее представляется целесообразным проследить становление СКК личности в подростковый период жизни, фокусируясь на тех компонентах (составляющих) данного регулятивного образования, которые были выделены нами в пункте 1.1 (приложение А, таблица А.1).

Операционально-поведенческий компонент СКК. Одной из важнейших форм кристаллизации опыта общения личности являются умения и навыки общения и социального поведения. По своей психологической природе социальные (коммуникативные) умения и навыки представляют собой освоенные субъектом программы и способы психологической регуляции, саморегуляции и самоорганизации собственного поведения в типичных ситуациях межличностного общения и социального взаимодействия [20; 38; 52; 63; 86; 172; 234; 249; 251; 255; 273; 293]. С функциональной точки зрения эти умения и навыки являются средствами/инструментами реализации мотивов и целей личности в сфере субъект-субъектных отношений [32; 72; 76; 90; 99; 152; 212], обеспечивающими и поддерживающими операциональную сторону общения [8; 38; 59; 90; 112; 118; 198; 273], составляя «поведенческий каркас» личности, явленный партнерам по общению и социальным контактам [15; 29; 83; 137; 148; 188; 207; 233; 251]. Степень сформированности рассматриваемых умений и навыков определяет уровень операционально-технических возможностей личности в качестве субъекта общения и социального взаимодействия [4; 55; 69; 73; 149; 163; 187; 256].

В совокупности с потребностно-мотивационными и ценностно-смысловыми образованиями социальные навыки образуют динамическую регуляторную систему, флуктуация равновесия-напряжения в которой и обеспечивает психосоциальное развитие личности. Этот механизм развития наиболее отчетливо проявлен на ранних этапах персоногенеза. «Все три эпохи - раннего детства, детства, подросткового возраста - построены по одному и тому же принципу и состоят из закономерно связанных двух периодов. Переход от одной эпохи к следующей происходит при возникновении несоответствия между операционально-техническими возможностями ребенка и задачами и мотивами деятельности, на основе которых они сформировались», - писал по этому поводу Д.Б. Эльконин [229, с.64].

Перечни социальных и коммуникативных умений и навыков, предлагаемые различными авторами, чрезвычайно вариативны. Однако принципы построения этих перечней отличаются заметно меньшим разнообразием. Чаще всего социальные и коммуникативные навыки связывают с определенными действиями человека при контактировании с окружающими [4; 38; 63; 112; 148; 172; 234] или же с содержанием ситуаций, которые разрешаются при помощи умений и навыков, «профилированных» и «специализированных» для определенных условий и обстоятельств межличностного и социального взаимодействия [52; 86; 249; 250; 251; 255; 293; 294]. Так, например, Л. Мишелсон с соавторами (L. Mishelson et al.) выделяют более двадцати разнообразных коммуникативных умений и навыков, объединяемых в пять кластеров, соответствующих следующим типам ситуаций межличностного взаимодействия: 1) реагирование на положительные высказывания партнера; 2) реагирование на отрицательные высказывания; 3) отклик на просьбы окружающих; 4) ведение беседы; 5) проявление эмпатии [272; 273].

С.В. Кривцова и М.Н. Достанова предлагают рассматривать тот же исходный набор умений более дифференцированно, выделяя не пять, а десять типов коммуникативных ситуаций. В их версии диапазон ситуационно-специфических коммуникативных умений выглядят следующим образом: 1) умение оказывать и принимать знаки внимания (комплименты) от сверстника; 2) реагирование на справедливую критику; 3) реагирование на несправедливую критику; 4) реагирование на задевающее, провоцирующее поведение со стороны сверстника; 5) умение обратиться к сверстнику с просьбой; 6) умение ответить отказом на чужую просьбу, сказать «нет»; 7) умение оказать сочувствие, поддержку; 8) умение самому принимать сочувствие и поддержку со стороны сверстников; 9) умение вступить в контакт с другим человеком; 10) реагирование на попытку другого (сверстника) вступить в контакт [86, с.98-102].

Автор одной из наиболее известных моделей социального поведения А.П. Гольдштейн (A.P. Goldstein) [52; 249; 251] выделяет следующие блоки социальных навыков: 1) начальные навыки (включение в разговор, поддержание и развитие контакта, перевод диалога в нужное русло, завершение контакта); 2) самовыражение в разговоре (объяснение чего-либо собеседнику, поддержка другого человека, обращение за помощью, убеждение в правильности своей точки зрения, выражение симпатии, признательности и благодарности, предъявление обоснованных претензий партнеру по общению, выражение недовольства поведением партнера); 3) реакция на мнения и переживания другого человека (эмпатический отклик на переживания другого, принятие похвалы и симпатии со стороны окружающих, следование указаниям, прояснение сути противоречивых и запутанных высказываний собеседника, выяснение причин случившейся неудачи, принесение извинений, реагирование на неудовольствие и гнев в свой адрес со стороны других людей); 4) навыки планирования предстоящих действий (формирование замысла, уточнение исходной информации перед началом каких-либо действий, выявление приоритетных проблем из множества решаемых, определение содержания дополнительной информации от компетентных в решаемом вопросе людей, создание условий, которые позволили бы меньше отвлекаться на посторонние раздражители и сконцентрироваться на выполняемой деятельности, выбор наиболее реалистичного решения из множества имеющихся альтернатив); 5) навыки построения альтернатив агрессивному поведению (открытое выражение своих желаний, мыслей и чувств, отстаивание занимаемых позиций, распознавание своих актуальных эмоциональных состояний, самоконтроль эмоций в напряженных ситуациях, умение «сбросить» с себя излишнее напряжение, помощь человеку, который испытывает сложности в самостоятельном решении своих проблем, обращение с просьбой об услуге или одолжении, определение причин неудачных совместных действий, решение проблем путем переговоров).