Особенности социально-коммуникативной компетентности личности с компенсированной затрудненностью психического развития (на материале подросткового возраста)

Можно видеть: несмотря на то, что одни авторы обозначают рассматриваемые навыки как «коммуникативные», а другие - как «социальные», речь идет практически об одних и тех же ситуациях общения и взаимодействия с окружающими и, - соответственно, - об одних и тех же операционально-поведенческих умениях и навыках, помогающих в разрешении этих ситуаций.

Что же касается развития этих навыков в подростковом возрасте, то обычно констатируется существенное отставание степени их сформированности от уровня сложности мотивационно-целевых и ценностно-смысловых программ, которые молодые люди пытаются реализовать в этот период своей жизни [31; 60; 110; 205]. Как следствие, многие желания и стремления подростков оказываются нереализованными, либо реализованными, но «не так как хотелось» из-за дефицитарности именно операционально-поведенческих ресурсов [43; 101; 151; 172]. Отмечается также неравномерность и гетерохронность развития различных категорий навыков межличностного общения и социального поведения [130; 165; 187]. В этой связи реальное повседневное поведение подростков представляет собой достаточно пеструю картину, в которой причудливо переплетаются «взрослость» и «детскость» [72; 88; 170].

Тем не менее, к завершению подросткового возраста положение постепенно изменяется и описанные выше тенденции несколько «сглаживаются»: уменьшается разрыв между операционально-технической и мотивационно-ценностной сферами личности [152; 165], гармонизируется и становится более ситуационно-релевантным профиль повседневного социального и коммуникативного поведения [149; 210; 250].

Одной из наиболее значимых линий развития сферы социальных и коммуникативных навыков подростков выступает постепенное увеличение в структуре их поведения при взаимодействии с окружающими действий и реакций, предполагающих построение общения с партнером на принципах равенства психологических позиций и направленных на конструктивное разрешение проблемной ситуации («по существу вопроса»). Различные авторы называют такой способ социального и коммуникативного поведения «взрослым» (имея в виду производность от взрослого эго-состояния, выделяемого в транзакционном анализе) [21], уверенным [256; 293; 294] или компетентным [86; 272; 273]. Одновременно уменьшается количество поведенческих паттернов агрессивного и зависимого типа [149; 165; 281; 287; 288].

Тем не менее, даже в старшем подростковом возрасте компетентные паттерны отнюдь не являются доминирующими в структуре поведения. Так, С.В. Кривцова и М.Н. Достанова [86] отмечают, что более или менее компетентное поведение подростков имеет место в ситуациях принятия знаков внимания (комплиментов и т.п.) со стороны окружающих, реагирования на справедливую критику в свой адрес, необходимости обращения к другим людям с просьбой о чем-либо.

В то же время, подростки практически не умеют оказывать знаки внимания другим людям, реагировать на несправедливую критику, «задевающее», провоцирующее поведение сверстников, с трудом принимают сочувствие и поддержку со стороны сверстников, испытывают сложности при необходимости отказывать другим людям в их просьбах и обращениях. Во всех перечисленных случаях подростки тяготеют к выбору неуверенной, зависимой линии поведения.

В части ситуаций демонстрируется неоднозначное поведение. В случаях предполагающих оказание помощи и сочувствия другому человеку актуализируются преимущественно зависимые и агрессивные паттерны реагирования (при минимальной выраженности компетентных действий). При этом зависимые формы поведения имеют место в тех случаях, когда подросток сам оказывается свидетелем происходящей с другим человеком неприятности в её «процессуальной развертке» (например, на его глазах прохожий падает и больно ушибается), а агрессивные - тогда, когда подросток сталкивается с переживанием кем-либо из окружающих эмоциональных последствий неприятностей, причины которых неизвестны и непонятны подростку как стороннему наблюдателю (он «лишь» видит другого человека расстроенным, печальным, тревожным и т.п.).

Рядом авторов подобная неоднозначность поведения подростков рассматривается не как некий потенциально «изживаемый» и «преодолеваемый» недостаток, а как закономерная характеристика личности, находящейся в перманентно маргинальной ситуации существования и включенной в сложную внутренне противоречивую систему связей с социальным окружением [31; 45; 60; 62; 101; 151; 205].

Так, например, агрессивные модели поведения активно поддерживаются и поощряются в современной подростковой субкультуре, приобретая внутри сообщества сверстников статус социально одобряемых [1; 176]. Также указывается на поддержку и стимулирование подростковой агрессивности со стороны части взрослого сообщества (в частности, принадлежащего к криминальным, протестным и т.п. кругам), «играющего» на «превращенных» формах стремления молодых людей быть включенными в значимую социально признаваемую деятельность [62; 151; 206; 210; 223]. Отмечаются и нередко осуществляемые подростками «агрессивные выплески» фрустрационного напряжения «накопленного» в одних жизненных сферах в смежных системах межличностных отношений. Например, «перенос» агрессивного потенциала, «накапливаемого» в общении со сверстниками на сферу отношений с взрослыми и наоборот [60; 72; 86; 152].

Не менее сложна психологическая природа зависимых паттернов социально-коммуникативного поведения подростков. Данная «линия поведения» не только приветствуется многими взрослыми (прежде всего, родителями и педагогами), но и зачастую буквально навязывается ими подросткам [19; 48; 149]. При этом значительная часть таких родительско-педагогических установок проистекает из инерционности сознания и личностного консерватизма, по сути, отражая «ценности вчерашнего дня» [62; 151; 152; 206; 223]. Не озвучиваясь на уровне деклараций и словесных заявлений, данные установки последовательно «продавливаются» на уровне повседневного межличностного взаимодействия, который как раз и обладает самым мощным личностно- и характерообразующим потенциалом [29; 109; 138]. Активно поддерживается зависимый модус социального и коммуникативного поведения подростков и со стороны сообщества сверстников: прежде всего, - по отношению к группам членства и их лидерам [1; 12; 67; 105].

В целом же роль навыков общения и социального поведения в структуре социально-коммуникативной компетентности подростков трудно переоценить. Ведь степень компетентности («умелости») в сфере общения и взаимодействия с окружающими выступает важнейшим опосредствующим фактором успешности достижения молодыми людьми ситуационных и жизненных целей [45; 110; 118; 129; 146; 251], преодоления трудностей и препятствий [91; 172; 195; 249], адекватного выражения содержания своего внутреннего мира (достигнутого уровня понимания жизненных реалий, своих ценностей, мотивов, стремлений, притязаний, переживаний и т.п.) [31; 73; 172; 187; 205], построения и поддержания с окружающими людьми (как сверстниками, так и взрослыми) желаемых межличностных отношений [12; 61; 72; 165].

Развитие операциональной компетентности в сфере субъект-субъектных отношений тесно взаимосвязано с совершенствованием механизмов ориентировки в социальной действительности и реалиях межличностного общения. Подростки демонстрируют определенное возрастно-специфическое понимание социально одобряемого поведения и связанные этим пониманием представления об уместности/неуместности выражения в ситуациях межличностного общения и социального взаимодействия определенных переживаний и чувств.

В ряде исследований [86; 215] было показано, что нормативной реакцией подростков на восхищение и похвалу со стороны окружающих является уверенный и основанный на уважении к себе ответ (спокойное достойное «спасибо»). Не рассматривается подростками как проблема и выражение согласия с обоснованной критикой со стороны других людей, которая ими самими воспринимается как справедливая. В то же время подростки хорошо улавливают характерное для современного российского общества сочетание негласного запрета на моральную поддержку (encouragement) с действенной помощью в случае очевидной необходимости (support), воспроизводя данный эмоционально-поведенческий паттерн в своих собственных действиях [20]. Проявление искренних чувств, выражение отрицательных эмоций (даже обоснованных: например, при отстаивании собственных прав и личного достоинства), любое проявление слабости также трактуются подростками как социально неодобряемые [149; 210; 213; 226].

На подсистеме умений и навыков социального поведения «замыкаются» все другие компоненты СКК, выступающие в качестве механизмов регуляции и поддержки операционально-инструментальных проявлений человека как личности, субъекта и индивидуальности в пространстве общения и социального взаимодействия. В свою очередь, развитие и модификация операциональной компетентности личности в сфере субъект-субъектных отношений (выражающиеся как в прогрессивных, так и в инволюционных изменениях социально-коммуникативной «умелости», трансформации профиля умений и навыков социального поведения) обусловливают преобразование всех иных компонентов СКК, - перцептивно-рефлексивного, эмоционально-интеллектуального, когнитивно-репрезентационного, ценностно-смыслового, ресурсно-мобилизационного, личностно-регуляторного.

Перцептивно-рефлексивный компонент. Вследствие субъектного характера развития и функционирования человеческой психики, значимым фактором социального поведения выступает не только и не столько реально существующий профиль социально-коммуникативных умений и навыков, сколько собственное представление личности об уровне и структуре своих операциональных возможностей в общении, «сильных» и «слабых» сторонах операционально-поведенческого компонента своей СКК [2; 154; 180; 185; 187; 196]. Многочисленные результаты эмпирических исследований показывают, что характеристики социального поведения личности представляют собой функцию не неких «объективных» потенциалов и ресурсов, «на самом деле» присутствующих у человека (факт чего удостоверяется некоей вне- и/или надличностной инстанцией, - экспертами, учителями, тренерами и др.), а в первую очередь, - тем, как эти потенциалы и ресурсы воспринимаются, оцениваются, интерпретируются (концептуализируются) и переживаются самим действующим субъектом. Именно представления субъекта о наличии или отсутствии у него средств решения актуальной проблемной ситуации обусловливают степень и характер его «ситуационной включенности», выбор одних путей решения проблемы и отказ от других и т.д. [41; 163]. Представления личности о собственных операциональных ресурсах в общении и взаимодействии с окружающими, - как «больших» или «меньших», «лучших» или «худших», «достаточных» или «недостаточных» и т.п., - оказывает существенное влияние на восприятие и оценку ситуаций общения и социального взаимодействия с точки зрения их легкости-трудности; собственных целей, планов и перспектив в аспекте реалистичности-нереалистичности; окружающих людей в плане их «податливости-неподатливости» тем или иным воздействиям и т.п.

Совершенствование возможностей в области социальной перцепции, освоение новых механизмов и стратегий межличностного познания составляет одну из важнейших линий развития субъект-субъектной компетентности личности в подростковом возрасте. Как следствие, более полными, точными и дифференцированными становятся не только представления подростков о себе, но и функционирующие в их сознании образы других людей, - сверстников и взрослых [52; 57; 73; 83; 170; 152; 166; 191; 248; 250].

В работах Н.А. Рождественской было показано, что важнейшим приобретением подросткового этапа жизненного пути личности выступает качественное преобразование когнитивного компонента межличностного восприятия, являющегося сложным системным образованием, включающим в себя ряд специфических логических операций. К числу таких операций относится способность, стихийно формирующаяся к четырнадцати годам, которая обеспечивает вероятностное оценивание личностных свойств и характеристик другого человека. Вероятностный подход к оценке людей означает способность индивида в ситуации межличностного общения избегать категорических суждений о людях, а также формировать как минимум две гипотезы о личностных свойствах человека, которого оценивает субъект познания, непременно проверяющий свои суждения и производящий коррекцию неправильных суждений [175].

Другим значимым трендом развития способности к пониманию окружающих выступает постепенный переход подростков от атрибутивного к рефлексивному способу восприятия и интерпретации личности и поведения партнеров по общению. В сознании подростков коммуникативное поведение другого человека всё чаще начинает связываться не с наличием-отсутствием у него тех или иных стабильных личностных качеств, а с влиянием самой ситуации взаимодействия и в том числе, - своих собственных действий, вызывающих определенные реакции партнера [67].

Однако в целом уровень развития когнитивных механизмов регуляции межличностного познания продолжает оставаться ограниченным. Значительную роль в понимании окружающих продолжают играть факторы эмоционально-мотивационной природы. Было показано, что значимым фактором, опосредствующим адекватность восприятия и оценки подростками другого человека, является отношение к нему. При этом наиболее существенными оказываются такие аспекты отношения как переживания в адрес сверстника симпатии-антипатии, а также - наличие или отсутствие уважения и интереса к нему. В ситуации оценки сверстника, о котором подросток отзывается позитивно, адекватность его образа положительно коррелирует с наличием уважения к нему. Интерес лишь незначительно повышает адекватность образа сверстника. При низком уровне уважения и интереса к сверстнику его образ в восприятии подростка оказывается мало адекватным. В ситуации оценки сверстника в адрес которого подросток декларирует отрицательное отношение, адекватность его образа связана со скрытым чувством симпатии к нему и интересом к его познанию. При отсутствии и интереса, и симпатии к сверстнику он воспринимается неадекватно. Интерес же к познанию сверстника у подростков связан со скрытым чувством симпатии к нему. Данная связь имеет место при любом типе декларируемого отношения, - как положительно, так и отрицательном. Показательно, что проявляя интерес к сверстнику, подростки в ответ ожидают положительного к себе отношения и интереса к собственной личности со стороны этого сверстника [67].

Важным опосредствующим фактором адекватного оценивания подростком сверстников выступает адекватная оценка себя [52; 175; 191]. Это свидетельствует о высокой сопряженности на рассматриваемом этапе жизненного пути личности линий развития социоперцептивных способностей и аутокомпетентности. К завершению подросткового возраста возрастает точность и адекватность образа «Я» подростков [57; 130; 182; 213; 248; 288], совершенствуется способность соотносить свои возможности и ограничения с требованиями ситуации [187; 189; 273; 287]. Поэтому вполне закономерно, что подростковый возраст (и в особенности его вторая половина) рассматриваются в психологической науке как наиболее сензитивный период развития способности личности адекватно оценивать себя.

Однако процесс формирования описанных выше новообразований характеризуется выраженной неравномерностью и гетерохронностью с формальной точки зрения и высокой напряженностью и драматизмом в содержательном плане. Особенностью этого возраста является личностная нестабильность подростка, что выражается в широком диапазоне колебания не только эмоциональных состояний (от подъема и восторженности до пессимизма и уныния), но и личностных характеристик. В связи с этим поведение одного и того же индивида в сходных по содержанию ситуациях может оказываться диаметрально противоположным: общительность и откровенность сменяются замкнутостью и отчужденностью, доброжелательность - злобой и ненавистью, добросовестность и обязательность - безалаберностью и откровенным разгильдяйством, вера в собственные силы - полным разочарованием в своих возможностях и т.п. [45; 72; 88; 149; 152; 170; 190]. Не случайно подростковый возраст квалифицируется Ф. Дольто как «мутационная фаза развития человека» [60].

В связи со сказанным выше становится понятным и различие у подростков эмоционально-ценностной детерминации становления аутокомпетентности. К.А. Серебряковой было показано, что интерес к самопознанию у подростков связан с двумя диаметрально противоположными аспектами эмоционально-ценностного отношения к себе. У одних подростков интерес к себе проявляется когда они испытывают чувство симпатии к себе, у других - при наличии внутренних конфликтов и высоких показателей по шкале самоуничижения [184].

Важным условием позитивной динамики развития аутокомпетентности в подростковом возрасте выступает развитие личностной рефлексии [96; 98]. Однако результаты исследований показывают, что спонтанное развитие рефлексии подростков в современных условиях не соответствует хорошо развитому идентификационному уровню, хотя социальная ситуация развития требует таких качеств личностной зрелости, которые соответствуют уровню развития идентификационного уровня (сформированной Я-концепции, начала профессионального самоопределения, способности к анализу своих эмоциональных состояний) и некоторых элементов смыслового уровня (принятия себя, наличия временной перспективы, сознательного построения системы ценностей) [23; 194].

Когнитивно-репрезентационный компонент СКК чаще всего рассматривается как способность личности ориентироваться в явлениях и процессах социальной действительности [73; 210; 246; 247; 293], способность усматривать и улавливать сложные взаимосвязи и взаимозависимости в социальной сфере [20; 113; 289; 293], способность ориентироваться в социальном и межличностном контексте [56; 63; 127; 148; 177; 200; 294] и т.д. При этом многими авторами подчеркивается, что изучение данной подсистемы социальной компетентности будет продуктивным лишь в контексте актуальных для субъекта жизненных проблем и задач. Одной из приоритетных жизненных задач развивающейся личности в старшем подростковом возрасте является личностное и профессиональное самоопределение, обеспечивающее возможность построения жизненных перспектив, планов и проектов на будущую жизнь и деятельность [46; 74; 130; 152; 158; 165; 166; 170].

Становление этого феномена осуществляется поэтапно. Сначала данный процесс активно протекает во внутреннем плане сознания молодого человека. Происходит осознание оптантом действительности и себя в социуме, осуществляется соотнесение действительности со своей системой норм и ценностей, на основании сравнения себя и внешних социальных требований выстраивается самооценка, кристаллизуется жизненная позиция. Позднее внутренние «продукты самоопределения» воплощаются в определенных моделях социального поведения, последовательно реализующих сформировавшуюся систему субъективных отношений личности [6; 102; 131].

В отечественной психологии наиболее полную модель процесса самоопределения личности в старшем подростковом и раннем юношеском возрасте (что совпадает с обучением в старших классах общеобразовательной школы) предложил М.Р. Гинзбург [152, с.491-504]. Среди основных психологических детерминант личностного самоопределения выделяется целый ряд представлений самоопределяющегося субъекта, имеющих смысловое значение для его жизни: значимость проблем, которые обсуждаются с ровесниками; круг референтных лиц; ценностные ориентации; целеустремленность отношений; сферы самореализации; отношение к социуму и осмысление себя в нем; будущие планы, их конкретное содержание; выбор профессии, ориентация в ней на социально или личностно значимые факторы; мера уверенности в выборе линии поведения.

В зарубежной психологии процесс самоопределения рассматривается как процесс формирования идентичности [230; 267; 268]. Выделяют следующие основные состояния/этапы формирования идентичности: обусловленность, диффузию, мораторий и достижение идентичности. Основанием их дифференциации выступают два фактора: принятие самостоятельных решений (кризис идентичности) и наличие твердых обязательств от сделанного выбора (системы ценностей или будущей профессиональной деятельности).

Сложность принятия старшими подростками решений по актуальным для них вопросам построения «образа будущего», жизненной перспективы, предварительного профессионального выбора обусловливается тем, что столь сложные и ответственные выборы приходится осуществлять на фоне незавершенности «самоопределенческих» процессов, поскольку конституирование личностного, социального и профессионального самоопределения как сколь-либо зрелых психологических новообразований происходит лишь в ранней юности [6; 31; 74; 130; 152; 158; 166; 190; 205]. Как следствие, активность личности по ориентированию в социальной действительности оказывается представленной в максимально «развернутом» виде, что облегчает её психологическое изучение. Параметры же «самоопределенческих решений» могут быть соотнесены с такими аспектами социальной компетентности развивающейся личности как характер аналитической деятельности по переработке социальной информации; широта, глубина и дифференцированность социальных представлений; уровень, логичность и последовательность социального мышления; способность выходить за пределы актуальной жизненной ситуации, выявлять причинно-следственные связи между событиями, происходящими в области социального взаимодействия и человеческих отношений; уровень сензитивности к макросредовым и этическим аспектам социальных явлений, процессов и проблем и др.

Ценностно-смысловой компонент СКК. В качестве важнейшего психологического основания личностного самоопределения подростка выступает интенсивно формирующаяся в этот период жизни индивидуальная система ценностных ориентаций. Конституирование этой системы, её консолидация и иерархизация определяют ценностно-смысловые координаты личностной позиции подростка, выражающейся в его отношениях к миру, другим людям, деятельности, самому себе [15; 35; 80; 130; 165; 166]. С содержательной точки зрения ценностные ориентации подростков обычно характеризуются как вполне релевантное отражение аксиологических процессов, происходящих в обществе. Отмечаются такие черты развивающейся личности в период отрочества как повышенная чувствительность к ценностным трендам [1; 52; 101; 144; 152; 210] и обострённая реакция на ценностные противоречия [43; 72; 151; 176; 205]; прежде всего - на «разрывы» между личностной значимостью тех или иных ценностей и возможностью их реализации [149, с.18-52].

Нормативной характеристикой ценностно-смысловой сферы развивающейся личности в период отрочества является нестабильность. Ценностное поле находится в постоянном движении: ценности активно перемещаются по индивидуальной шкале личностной значимости, дрейфуют от «центра» к «периферии» и обратно, включаются в различные регуляторные констелляции с другими ценностными образованиями и «выпадают» из них [35; 56; 149; 190]. Вышеописанные изменения носят вполне закономерный характер и отражают присущее данному периоду жизни и развития личности «ценностное экспериментирование» [19; 60; 152; 158]. Именно таким образом молодые люди проходят огромную, - с психологической точки зрения, - дистанцию от оперирования «только знаемыми» ценностями к наполнению этих ценностей индивидуально-своеобразным личностно-смысловым содержанием, что превращает их (ценности) в реально-действующие регуляторы общения и социального поведения [15; 31; 95; 206; 213].

При этом у подростков развивается широкий спектр умений и способностей оперирования с собственными ценностно-смысловыми образованиями. Молодые люди научаются структурировать личные ценности по различным субъективным основаниям (личностная значимость-незначимость, принятие-отвержение, приемлемость-неприемлемость и др.) [19; 35; 72; 130; 152; 165]. Ряд авторов рассматривают вышеназванные «способы обращения» с ценностями как составляющие компетентности развивающейся личности в сфере субъект-субъектных отношений [2; 73; 148; 174; 200; 238; 261; 287]. Эта точка зрения представляется справедливой и нам.

Личностно-регуляторный компонент СКК. Описанные выше трудности социальной адаптации и проявления психологического неблагополучия личности на подростковом этапе жизненного пути имеют кроме внешне-средовой (бытийно-ситуационной) также и значительную интраперсональную обусловленность. Речь идет, в первую очередь, об общей незрелости и противоречивости механизмов психологической регуляции и саморегуляции личности в этот период её жизни и развития.

С точки зрения иерархических и континуально-уровневых моделей психологической регуляции поведения [15; 97; 116; 126; 137; 225], собственно личностный (личностно-рефлексивный) уровень регуляции и саморегуляции общения и социального поведения как раз и инициализируется в подростковом возрасте. К завершению этого периода своей жизни молодые люди оказываются в состоянии самостоятельно выстраивать иерархию мотивационных и ценностно-смысловых регуляторов своего поведения. Становление этого психического новообразования рассматривалось А.Н. Леонтьевым как критерий и как содержание того события в персоногенезе человека, которое он называл «вторым рождением личности» [95]. В то же время многочисленные зарубежные и отечественные исследования (особенно последних лет) показывают, что подобные изменения психологической регуляции и саморегуляции социального поведения развивающейся личности в этот период её жизни являются лишь тенденцией. Проявляется же данная тенденция на фоне множества случаев и ситуаций «регуляторного регресса» для которых оказывается характерной актуализация примитивных механизмов построения общения и взаимодействия с окружающими, соответствующих более ранним периодам личностного развития, в частности, - использование мотивационных и ценностных иерархий, предлагаемых (навязываемых) другими людьми (не только взрослыми, но и сверстниками) [62; 125; 141; 149; 152; 170; 223].

Ресурсно-мобилизационный компонент СКК. Не отличаются высоким уровнем продуктивности и механизмы совладания подростков с трудными жизненными обстоятельствами. Именно подобные ситуации, воспринимаемые и переживаемые личностью как «нарушающие привычный ход жизни», «вызывающие напряжение», «предъявляющие требования превышающие ресурсы человека справиться с ними» [22; 87; 132; 262], надежно и достоверно обнаруживают достигнутый ею уровень зрелости, а также степень сформированности механизмов психологической регуляции поведения, деятельности и общения [11; 34; 128; 187; 216; 292].

Следует заметить, что переживание значительной части жизненных ситуаций как «трудных» составляет своеобразную «психологическую норму» для подросткового возраста. Причем подобные переживания имеют преимущественно «эндогенную» обусловленность: активно происходящие в этот период жизни трансформации самосознания личности закономерно отражаются на способах восприятия и интерпретации действительности, порождая характерную для подростков склонность к проблематизации жизненных впечатлений. Вполне обычные (с точки зрения более зрелого человека) «внешние воздействия» воспринимаются и переживаются подростками как «стрессовые» и «запредельные» вследствие того, что оказываются пропущенными через проблематизирующе-аггравационный фильтр «внутренних условий» (кризис обретаемой идентичности, смысловые «разрывы» и противоречия смысловой сферы и др.) [101; 127; 149; 195]. В структуре реагирования на подобные ситуации у подростков (даже старших) широко представлены неадаптивные и отчасти адаптивные формы совладающего поведения; адаптивные модели «преодолевающей активности» отнюдь не являются доминирующими [39; 91; 168].

Проведенный анализ становления компетентности личности в общении и социальном взаимодействии на подростковом этапе её (личности) жизненного пути позволяет утверждать, что данный период является сензитивным для формирования социально-коммуникативной компетентности личности. Данное психологическое новообразование тесно взаимосвязано практически со всеми подструктурами личностной регуляции общения и социального поведения человека, также претерпевающими существенные изменения. Вследствие этого социально-коммуникативная компетентность личности подростка представляет собой сложное многокомпонентное психологическое регулятивное образование. В качестве структурных компонентов (подсистем) социально-коммуникативной компетентности подростков могут быть выделены следующие: операционально-поведенческий, перцептивно-рефлексивный, эмоционально-интеллектуальный, когнитивно-репрезентационный, ценностно-смысловой, ресурсно-мобилизационный и личностно-регуляторный.

1.3 Проблема влияния затрудненного психического развития на социально-коммуникативную компетентность подростка

Как было показано в предыдущем пункте, обретение и совершенствование социально-коммуникативной компетентности на подростковом «отрезке» жизненного пути личности представляет собой сложный внутренне противоречивый драматичный процесс. Заметим, что речь шла о детях, чье психическое развитие протекает без каких бы то ни было эксцессов, соответствуя нормативной траектории.

В тех случаях, когда по каким-либо причинам происходит осложнение/затруднение персоногенеза за счет вмешательства разного рода неблагоприятных факторов (как внешних, так и внутренних), степень сложности, противоречивости и драматизма процесса формирования социально-коммуникативной компетентности закономерно возрастает, а содержательные и структурные характеристики СКК приобретают явное своеобразие. Не имея возможности продвигаться по оптимальной траектории психического развития, индивид вынужден искать различные «обходные пути», актуализировать разного рода компенсаторные механизмы, вовлекать в регуляцию поведения более широкий спектр ресурсов, конфигурируя эти ресурсы подчас весьма необычным образом.

Одним из распространенных вариантов такой затрудненности психического развития является задержка психического развития (ЗПР). По экспертным оценкам в современной российской популяции задержкой психического развития страдает от 20 до 40 процентов детей дошкольного и младшего школьного возраста [16; 48; 115; 203; 206].

Как известно, термин «задержка психического развития» изначально был предложен дефектологами и в дальнейшем активно использовался преимущественно в сфере дефектологии, специальной и коррекционной психологии [192; 197]. ЗПР рассматривается как один из видов дизонтогенеза (нарушения онтогенетического развития), тем не менее, не выходящий за границы диапазона нормативной вариативности психического развития. Однако локализация данного варианта психического развития внутри «диапазона нормальности» весьма специфична: наличие ЗПР автоматически смещает индивида в «крайние области» нормы, граничащие с явными нарушениями психической деятельности. В настоящее время различают четыре основных варианта задержки психического развития: 1) ЗПР конституционального происхождения; 2) ЗПР соматогенного происхождения; 3) ЗПР психогенного происхождения; 4) ЗПР церебрально-органического генеза [93; 152].

Несмотря на различия этиологии задержанного психического развития, существуют ряд когнитивных, эмоциональных, регуляторных, личностных и коммуникативных характеристик, являющихся сходными для всех детей с ЗПР. Обобщенный психологический портрет данной категории детей и подростков включает следующие черты: сниженная работоспособность вследствие явлений церебрастении, психомоторной расторможенности, возбудимости; низкий уровень познавательной активности и замедленный темп восприятия и переработки информации; неустойчивость внимания, нарушение скорости переключения внимания, снижение его объема; мнемические проблемы обусловленные отсутствием умения использовать вспомогательные средства для запоминания; несформированность навыков интеллектуальной деятельности, операциональных механизмов мышления (в особенности словесно-логического); затруднения в определении причинно-следственных отношений между явлениями; значительно меньший (в сравнении с нормативно развивающимися детьми) запас элементарных практических знаний и умений; ограниченный запас общих представлений, недостаточная сформированность представлений о предметах и явлениях окружающей действительности; легкие нарушения речевых функций; незрелость эмоциональной сферы и мотивации; повышенная зависимость когнитивных функций и поведения от мотивационной и эмоциональной сферы; несформированность произвольного поведения по типу психической неустойчивости, расторможенность влечений, зависимость от ситуационных влияний; дефицит пластичности и динамичности психических процессов, что диссонирует с требованиями адаптации в изменяющемся социуме [3; 37; 68; 81; 82; 88; 124; 150; 162; 203; 211]

Для детей и подростков с ЗПР характерна значительная неоднородность нарушенных и сохранных звеньев психической деятельности. Наиболее нарушенной оказывается эмоционально-личностная сфера и общие характеристики деятельности (познавательная активность, особенно спонтанная, целенаправленность, контроль, работоспособность), в сравнении с относительно более высокими показателями мышления и памяти [93; 189; 192; 197].

Психологи и медики, изучающие детей с задержкой психического развития, отмечают значительное ослабление у них «социальных возможностей личности», что выражается в сочетании низкой потребности в общении с дезадаптивными формами взаимодействия - отчуждением, избеганием или конфликтом [48; 58; 89; 124; 203]. Педагоги обращают внимание на то, что самая трудная педагогическая проблема в работе с этими детьми - их социализация. Ребенок с ЗПР с трудом выделяет сверстника в качестве объекта для взаимодействия, длительное время усваивает правила поведения, не проявляет инициативы в организации взаимодействия с окружающими людьми [155; 167].

В то же время дети с ЗПР неплохо воспринимают помощь, но им необходимо обучение по специальным программам и в более медленном темпе. Со временем при наличии коррекционной работы такие дети «догоняют» своих благополучных сверстников [16; 49; 155; 162; 203].

Характерен для данной категории детей и подростков и достаточно высокий потенциал социально-психологической адаптации [134; 161]. В качестве же основного ресурса реализации этого потенциала рассматривается активность в сфере межличностного общения, направленная на установление позитивных отношений с окружающими [152; 224]. При этом отмечается ведущая роль механизмов межличностной аттракции, эмпатического коммуникационного канала в интерперсональных контактах как в кругу близких себе по уровню интеллекта, так и среди превосходящих по данному показателю лиц. По мнению Н.Н. Василенко [36], именно культивация черт, которым эмпатически симпатизирует общество, может стать залогом успешной адаптации подростков с ЗПР. «Эмпатически привлекательные» в восприятии окружающих личностные черты вполне могут компенсировать связанный с ЗПР когнитивный дефицит. «Не столько знание математики, - замечает автор, - сколько чувство причастности к деятельности группы, вовлеченности в совместную деятельность, определяет успешность адаптации подобных лиц, как в школе, так и после её окончания» [36, с.18].

С точки зрения психологии личности и общей психологии ЗПР можно рассматривать как «осложнение» процесса социализации, столкновение индивида с трудностями приобщения к культуре, «нормального врастания в неё» (говоря словами Л.С. Выготского [47]). Страдающий ЗПР ребенок с большим трудом и в более медленном темпе (в сравнении с нормативно развивающимися сверстниками) осваивает принятые в социальном окружении формы управления поведением.

В соответствии с представлениями субъектно-бытийного подхода [133; 180; 196] сказанное выше может интерпретироваться как стержневые, системообразующие характеристики бытийной ситуации детей с задержкой психического развития. Такие дети постоянно сталкиваются с ограниченностью своих возможностей в широком спектре повседневных ситуаций. Истоки этих ограничений имеют интрапсихическую (интраперсональную) природу, - иначе говоря, коренятся в их собственном внутреннем мире.

В контексте нашей работы представляется целесообразным вести речь о затруднённом психическом развитии и его компенсации. Соответственно, подростков, которым удалось благополучно преодолеть проявления задержанного психического развития и, - по сути дела, - в буквальном смысле слова вернуться на нормативную траекторию развития, мы будем обозначать как подростков с компенсированной затруднённостью психического развития.

Таким образом, компенсированную затрудненность психического развития можно рассматривать не только как одну из возможных траекторий персоногенеза, проходящего «по краю нормы», но и как вариант (частный случай) проблемы пребывания развивающейся личности в трудных жизненных обстоятельствах и последующего преодоления этих трудностей. Сущностными (атрибутивными) характеристиками этой персоногенетической траектории являются:

- столкновение развивающейся личности на ранних этапах жизненного пути с ограничениями и трудностями функционирования и развития, коренящимися в собственном внутреннем мире и выражающимися в замедлении темпа психического развития в интеллектуальной и/или эмоциональной сферах;

- попадание вследствие этого в ситуацию социальной и психологической «ущербности» (невозможность соответствия нормативным требованиям в школьном образовательном пространстве, принадлежность к категории неуспевающих учеников, социальная стигматизация как «ненормального», «дурака» и т.п., пренебрежительное отношение со стороны окружающих, хроническое «пессимистически-нисходящее» сравнение себя со сверстниками);

- проявление в этой связи дополнительной активности (как стимулированной извне, так и собственной), направленной на компенсацию вышеназванных интраперсональных ограничений, интеграцию в пространство полноценной учебно-образовательной деятельности, интерперсональное и социальное окружение.

Как следствие, в жизненном опыте подростков, чье развитие выстраивалось в соответствии с данной траекторией, присутствует соединение двух линий - «линии ущербности» и «линии преодоления». Данный факт, проецируясь на процесс формирования механизмов психологической регуляции межличностного общения и социального взаимодействия, не может не сказаться на характеристиках социально-коммуникативной компетентности личности.

Однако подобные темпорально-отсроченные эффекты затруднения психического развития и их последующей компенсации (преодоления) в современной отечественной психологии изучены весьма слабо. Социально-коммуникативная компетентность подростков с компенсированной затрудненностью психического развития также до настоящего времени не становилась предметом целенаправленного психологического изучения. По всей видимости, это объясняется тем обстоятельством, что после преодоления проявлений ЗПР и формального перехода в статус нормативно-развивающихся, данные подростки в буквальном смысле слова оказываются на «нейтральной территории» между специальной психологией, психологией развития, психологией личности и общей психологией, каждая из которых не считает их «вполне своими». Как следствие, существенно ограничены и возможности оказания таким людям необходимой психологической помощи.

Рассматриваемая нами проблема актуализируется происходящим в последние два десятилетия существенным снижением уровня социальной и коммуникативной компетентности детей и подростков, персоногенез и общее психическое развитие которых протекают в соответствии с нормативной траекторией. В докладе Д.И. Фельдштейна на выездном заседании Президиума РАО говорилось о том, что «...отмечается недостаточность социальной компетентности у 25% детей младшего школьного возраста, их беспомощность в отношениях со сверстниками, неспособность решать простейшие конфликты», «...неблагоприятной тенденцией выступает обеднение и ограничение общения детей, ... рост явлений одиночества, отвержения, низкий уровень коммуникативной компетентности» [цит. по: 48, с. 121-122]. Современные российские исследователи постулируют тот факт, что актуальная социокультурная ситуация является депривационной с точки зрения развития социальной и коммуникативной компетентности детей и подростков [62; 151; 223]. Как следствие, - за счет снижения социально-нормативной планки, - происходит своеобразное «выравнивание» возможностей детей с ЗПР и их «обычных» сверстников в решении вопросов интеграции в систему субъект-субъектных связей и отношений.

В этой связи существенно усложняется ориентировочная основа решения практической задачи социальной адаптации детей и подростков с ЗПР, а в особенности - подростков с компенсированными проявлениями задержки психического развития. При разработке программ психологической помощи и поддержки этой категории детей как субъектов социального поведения и межличностного общения оказывается принципиально недостаточным исходить из констатации того факта, что они обладают меньшей, - в сравнении с возрастно-нормативными сверстниками, - социально-коммуникативной компетентностью. Необходимо выявить специфику психологической природы СКК данной категории подростков, раскрыв психологическое содержание базисных компонентов СКК, их структурную организацию и функциональное взаимодействие. Вследствие этого акцент в изучении СКК «особых» подростков, - в аспекте сравнения с СКК подростков «обычных», - закономерно перемещается с уровневых характеристик на характеристики содержательные и структурные. Проведенный анализ позволяет предполагать, что в сравнении с возрастно-нормативными подростками, СКК «особых» подростков не «хуже» или «менее совершенна», а принципиально «другая». Тем более, что диапазон различий в социальной и коммуникативной компетентности между «особыми» и «обычными» детьми и подростками неуклонно «сжимается».

Пытаясь разобраться в психологической природе социально-коммуникативной компетентности подростков с компенсированной затрудненностью психического развития, логично обратиться к результатам психологических исследований, посвященных проблематике «ЗПР и социальная/коммуникативная компетентность».

В современной психологической науке основной массив исследований в данной области выполнен на дошкольниках, младших школьниках и, отчасти, младших подростках. Работы же, посвященные старшим подросткам немногочисленны [36; 91; 161; 199]. В то же время, анализ результатов выполненных исследований позволяет нарисовать достаточно полную картину жизненной (бытийной) ситуации существования и развития ребенка с ЗПР. Это помогает лучше понять как именно происходило формирование «личной истории» таких детей, как строились их взаимоотношения с окружающими, как в связи с этим менялись представления об окружающем мире, других людях и о самом себе. Также оказывается возможным реконструировать и детерминационное поле формирования социально-коммуникативной компетентности подростков с компенсированной затрудненностью психического развития (прежде всего, на «докомпенсаторном» этапе их жизни).

Практически все исследователи отмечают тот факт, что круг общения дошкольников с ЗПР по сравнению с нормативно развивающимися сверстниками крайне ограничен и является «семейно-центрированным». В качестве «значимых других» для таких детей выступают лишь те, кто связан с ними узами кровного родства, - родители (в особенности, мать), бабушки и дедушки, братья и сестры. Все остальные люди не вызывают у таких детей ни сколь-либо явного интереса, ни доверия. Это относится как к сверстникам, так и взрослым (например, воспитателям и учителям) [3; 49; 155]. Результаты ряда исследований свидетельствуют, что в выстраивающейся в сознании детей с задержанным развитием иерархии значимости общения воспитателям и учителям отводится одно из последних мест [37; 189]. Дети с задержкой психического развития вообще относятся к посторонним взрослым, как правило, настороженно. В их присутствии они скованы и напряжены. Длительное время не испытывают к ним доверия, ведут себя сдержанно, стремятся свести контакты до минимума. Даже доброе отношение постороннего взрослого воспринимается далеко не сразу [51]. Показательно и то, что старшие дошкольники и младшие школьники с задержкой психического развития практически никогда не называют находящихся вне круга их семейных отношений сверстников в качестве компаньонов эмоционального общения, в то время как обычные дети делают это довольно часто [3; 152; 203]. Психологическая дистанция со сверстниками начинает сокращаться лишь в подростковом возрасте [82; 155; 161]. Однако структура «значимостных приоритетов» остаётся прежней. О.А. Талиповой при изучении восприятия межличностных и внутрисемейных отношений было установлено, что наиболее значимыми для старших подростков с ЗПР являются отношения с матерью, тогда как наибольшую ценность для нормально развивающихся подростков представляют взаимоотношения с другом (подругой) [199].

Именно семья выступает для детей с ЗПР той прототипической моделью, на основе которой конструируются их представления о мире, других людях, человеческих отношениях и самом себе. При этом и в старшем дошкольном, и в младшем школьном возрасте внутрисемейные отношения находятся в зоне актуального сознания таких детей: они вполне адекватно воспринимают свою семью, внутрисемейные отношения, свое положение в ней, эмоциональный статус своих родителей [152; 162; 203].

В сравнении с нормативно развивающимися сверстниками, дети с задержанным развитием воспринимают отношения в семейном окружении как более проблемные. В частности, они в меньшей мере уверены в безусловной ценности себя для матери. В своем обосновании мотивов положительного отношения к ним со стороны матери, страдающие ЗПР младшие школьники исходят из более сложных рационализированных посылов. Как правило, положительное отношение к себе со стороны матери обосновывается указанием на родственные отношения («ведь, я её сын...») или ссылкой на удовольствие, получаемое матерью от общения с ними («маме нравится общаться со мной...») [81; 89; 152; 203]. Кроме того, дети с ЗПР острее чувствуют конкуренцию за материнскую любовь и привязанность со стороны сибсов (братьев и сестёр) [88; 162].

Обратная сторона гиперзначимости для ребенка семейных отношений состоит в том, что предельно уменьшается личностно значимое общение со взрослыми и детьми, не находящимися с ними в семейных отношениях. В отличие от нормально развивающихся сверстников, младшие подростки с ЗПР не испытывают потребности в общении со сверстниками, построении с ними продуктивных межличностных отношений, имеют негативные установки на перспективу в построении межличностных отношений с ровесниками [51; 82; 155; 161; 224].

Такое содержательное обеднение и искажение пространства контактов «Я-Другой» ведет к неполноценному социальному развитию личности ребенка, формированию у отстающих в развитии детей ряда негативных личностных качеств. У большинства таких детей самооценка оказывается неадекватно завышенной, а потребность в доминировании - более выраженной, чем у их нормативно развивающихся сверстников [58; 88; 150; 203]. Также их отличает дефицит эмоциональной отзывчивости по отношению к другим людям [37; 49; 82; 124]. Эти личностные черты в совокупности составляют те «внутренние условия», опосредующие разнообразные «внешние воздействия», с которыми сталкивается ребенок на последующих этапах жизненного пути (прежде всего, в младшем школьном и подростковом возрасте).

В то же время, дети с ЗПР имеют вполне удовлетворительный адаптационный потенциал. Неоднократно констатировалось, что они достаточно легко входят в новую для них социальную среду, но только в случаях, если та не пытается их переделать [88; 93; 162; 192].

Естественно, к числу таковых не относится ситуация начала школьного обучения. В особенности, для детей, наличие ЗПР у которых оказалось «просмотрено» в дошкольном возрасте (что чаще всего и случается в практике) и которые поэтому попадают в обычные школьные классы вместе с нормативно развивающимися сверстниками [88; 152; 161]. В этом случае обнаруживаются такие особенности этих детей как незрелость мышления и интеллектуальной сферы, ограниченность знаний и представлений, недостаточность интеллектуальной активности [89; 93; 134; 150; 162; 189; 192]. Следствием этого оказывается невозможность освоения учебной программы и попадание в категорию неуспевающих учеников [152; 155]. Реалиями жизненной ситуации детей с ЗПР становятся низкие отметки, недовольство учителей и родителей, низкий социальный статус в классе, отсутствие радости от хорошо сделанной работы [58; 203; 224].

Тем не менее, сфере обучения принадлежит определяющая роль с точки зрения влияния на направленность и структуру персоногенетической траектории детей с затрудненным/задержанным развитием. Дети с задержкой психического развития могут достичь продвижения в формировании школьных умений и знаний, но - как замечал Л.С. Выготский - «иным способом, на ином пути, иными средствами» [46, с.117].

Возможности положительного влияния обучения на развитие детей с ЗПР в младшем школьном возрасте в значительной мере определяются тем, в каких организационных формах это обучение осуществляется. Обучение детей с задержанным развитием совместно с нормативно развивающимися сверстниками, - т.н. интегрированное обучение (называемое за рубежом «включением в общий поток»), - характеризуется высоким риском школьной дезадаптации и связанных с ней личностных деструкций (искажение самооценки и самоотношения, эмоционально-волевые расстройства, поведенческие девиации и т.п.) [88; 150; 152; 166]. Нормативно развивающиеся школьники не хотят принимать одноклассника, значительно отстающего от них по запасу знаний, с «детскими» интересами, во многом непохожего на них по способам поведения. Часто и учитель видит в своем отстающем в развитии ученике преобладание негативных качеств и не готов принять «нестандартного» ребенка таким, каков он есть [58; 155; 224]. Р.Д. Тригер квалифицирует ситуацию пребывания школьников с ЗПР в интегрированном классе как проблемно-неблагоприятную для социализации: «... человек попадает в общество людей, для общения с которыми у него нет ни знаний, ни надлежащих навыков» [203, с.140].

Благоприятнее протекает социально-личностное развитие детей с задержанным развитием в условиях коррекционно-развивающих школ или коррекционно-развивающих классов. Обучение в кругу сверстников со «сходной онтогенетической судьбой», испытывающих аналогичные проблемы и затруднения, под руководством имеющих специальную подготовку профессиональных понимающих педагогов, лишено тех личностно-неблагоприятных психотравмирующих «сопутствующих эффектов», о которых говорилось выше. При этом образовательная среда коррекционных школ и классов, ориентированная на реалистичное представление о зоне ближайшего развития детей с ЗПР, их возможностях и ограничениях, является несравненно более дружественной и поддерживающей, нежели в массовой школе.