Психология как наука

Б. Модификация поведения на основе оперантного обусловливания, более гибкое управление поведением

- подкрепление поведения (позитивное и негативное).

- наказание (позитивное, негативное): снижает вероятность последующего появл. повед.

3. Теория социального научения (Бандура)

Викарное научение - научение путём наблюдения. Чел набл. за пов-ем других людей и оце-ет его. (прим-р: реб-к бил игрушки на глазах у других детей - хвалили, относились нейтрально, ругали - в данном случае ур-нь агрессии у детей ниже).

Оценка подхода: достижения и проблемы.

Достижения.

1. Теоретические построения бихевиоризма и особенно концепция Скиннера имеют обширную эмпирическую базу.

2. Историческим достижением этого подхода стало систематическое изучение бихевиористами законов научения, действующих не только для взрослых, но и для детей.

3. В результате бихевиористы стали одними из первых психологов, кто попытался поставить дело обучения и воспитания на научную основу.

4. Уверенность психологов этого направл. в том, что именно обучение и воспитание сост. основу формир. поведения чел..

Проблемы.

1. Прежде всего, бихевиоризм полностью игнорировал особенности субъекта, которые опосредуют обучающие и воспитательные воздействия.

2. Кроме того, сама природа внешних стимулов рассматривается только с точки зрения их положительного или отрицательного эффекта. При этом не учитывается различия между стимулом в физическом смысле и стимулом, несущим в себе отпечаток культуры

3. Есть также ряд более конкретных проблем, возникающих в рамках бихевиористических образовательных моделей. Во-первых, у некоторых психологов есть серьезные сомнения относительно того, насколько результативны бихевиористские техники формирования поведения. Во-вторых, приемы модификации поведения направлены на увеличение снижения вероятности уже имеющего место поведения.

49. Возрастные периоды развития: подростковый и юношеский возраст

Подростковый возраст 11 - 15 лет - особая фаза психического развития - фаза перехода от детства к взрослостиВ подростковом возрасте растущий человек выходит на качественно новую социальную позицию, здесь реально формируется его сознательное отношение к себе, как к члену общества. Так, ведущей деятельностью этого периода является общественно-полезная деятельность, а основным новообразованием - появление чувства взрослости. Взрослость связывается не с подражанием, а с приобщением подростка к обществу, с появлением у него чувства ответственности как социальной ответственности, как возможности и необходимости отвечать за себя и за свои поступки на уровне взрослого человека. Пубертатный период преобразование центральных звеньев системы «до» в систему «после». Происходят очень сильные изменения. Ребенок вынужден приспосабливаться к изменениям в своем организме. В поведении - чувство подавленности, неуверенности в себе. Ведущий вид д-сти интимно-личностное общение. Эмоциональная нестабильность усиливает сексуальное возбуждение. Повышается интерес к своей внешности. Формируется новый образ «Я», остро переживается изъяны внешности (девочки). Возрастает степень социального отвержения детей, склонных к одиночеству (не пользуются любовью, не умеют постоять за себя). Раннее развитие оказывает положительное влияние на личностное развитие. Личностное развитие - противоречиво. Особое значение занимает общение, появляется чувство взрослости; личностная нестабильность. В начале формируется «Я-концепция», изменчивы представления о себе, растет потребность в общении, но и в одиночестве тоже. После представления стабилизируются и образуют целостною «Я - концепцию». Развитие общения - пререориентация на общение со сверстниками. Важно: 1)специфическая инфо, секс; 2) вырабатываются навыки социального взаимодействия, соревновательность - жизненная школа, 3) эмоц. контакт - сознание групповой принадлежности дает чувство эмоц. благополучия. Психология общения строиться на основе потребностей обособления и включения в группу. Создают личный мир, вымышленные связи. Отношения со взрослыми. Эмансипация: процесс отделения от семьи, стремление к автономии: эмоциональной, поведенческой, нормативной. Реакция родителей на это - усиление контроля, выяснение отношений. Он существует в связи с определенным типом контроля и дисциплины. Отсутствие тепла в семье приводит подростка к сверстникам, где он находит нужные отношения. Реакция группирования, однополые группы, м. - по интересам, д. - по эмпатии (дружба). Развитие интеллектуальной сферы: закрепляется умение строить формально-логические операции.Способны на системный поиск решений. Рассуждают гипотеко-дедуктивно, появляется склонность к теоризированию. Происходит интеллектуализация воприятия, памяти, развивается воображение, эмоциии выплескиваются в воображаемой ситуации.

Юношеский возраст 15-17 лет. Характерна неоднородность соц. положения. Его определяет соц. ситуация развития. Становление личности: характерно притупление острости оценки, устремленность в будущее. Ведущ. д-ть - учебно-профессиональная - формируются интересы, умения, планы, идеалы. Самоопределение - потребность занять внутреннею позицию взрослого, понять себя и свои возможности. Идентичность: 1) неопределенная; 2) преждевременная, под чужим влиянием; 3) проба ролей; 4) зрелая. Создание жизненного плана отражается на СО, самоуважении. Характерна интравертированность, вырабатывается мировоззрение (противоречивое), изменение учебной мотивации. Развитие общения. Доверительное общение со взрослыми, но дистанция сохраняется. Общение со сверстниками носит исповедальный характер, содержание - реальная жизнь. Дружба уникальна, но

50. Потенциалы возрастного развития в зрелости

Центральными характеристиками личностного развития становиться гетерохронность (различия в сферах старения органов и тканей) и инд-сть. Основные критерии взрослости: 1) спос-ть быть ответственным за свои поступки; 2) развитая спос-ть к рефлексии и с/сознанию; 3) спос-ть устанавливать зрелые и межличностные отношения с другими; 4) спос-ть к творчеству; 5) с/актуализация. В личностной сфере зрелость опред-ся разв-ем спос-ти отвечать за самого себя, свои поступки, а в межличностной - умение распределять ответственность за происходящее на двоих. Мудрость взрослого человека означает: способность иметь дело с парадоксами, согласовывать мнения, противоречия; быть критичным и рефлексивным; мыслить ответами и вопросами.

Фазы зрелости: 1) 20-30 лет: стремление к самостоятельной жизни, осознание себя взрослым и полноправным членом общества, включение во все виды соц. активности, овладение соц. ролями, встреча со спутником жизни, образование семьи, рождение детей. Обретение постоянного проф. занятия. До 25 лет наблюдается низкая удовлетворенность жизнью. После зарождается чувство хозяина жизни, соц. ответственность, проф. рост. Растет уровень функционального развития и психических функций, вследствие оптимальной нагрузки и систематического труда. Различно развитие мужчин и женщин. Мужчина - карьера, женщины карьера и семья. В 29-32 стабилизируется самооценка, корректируется «план жизни". 2) 30-45 лет: вершина жизни. «Акме» - наиболее полный расцвет человеческой личности. Проф. рост: повышение мотивации, наблюдательности; развивается критичность мышления, эмпатийность, проф. тип личности. Если не сложиться как профессионал - то раздражительность, не конфликтность, сваливание на других. Между 34-37 - второй пик в развитии мышления, максимальное развитие творческих способностей. К 40 г. - предварительное подведение итогов жизни, «кризис середины жизни»: ощущение, что жизнь проходит зря, утрата молодости и ухудшения здоровья. Может возникнуть даже при успешном стечении обстоятельств. Осознание расхождения мечты и действительности может усугубить. Выбор: не успокоенность - самореализация, стремление быть лучше во всех областях, или застой - чрезмерная забота о себе, чувство личностного опустошения. Подкризисы: 1) физические силы и привлекательность уменьшаются; «мозги», а не «мышцы»; программа для поддержания активности; 2)социализация заменяет «сексуализацию». Партнер воспринимается как личность, глубина взаимопонимания; 3) необходимость сохранить эмоц. гибкость (умирают родители, вырастают дети и т.п.); 4) сохранить душевную гибкость, способность противостоять ригидности во взглядах и действиях. 3) 40/45 - 50/55 лет: стабилизация, упрочнение соц. ролей. Переформулировка целей в более реалистичные. Близкие важнее, чем «я». Проф. опыт накоплен. Развиваются вербальные функции. К 50-55 годам - очередной итог своей деятельности, источник удовлетворенности - успехи детей. 4) 50/55 - 60 лет: снижение умственных способностей, снижение сексуальности, стремление продлить жизненную активность. Пик для соц. достижений. В проф. д-ти - фаза наставничества. Бывает негатив: молодежь - как угроза, агрессия. происходит снижения уровня проф. притязаний. Изменяется мотивация в связи с подготовкой к пенсии и старости. Возникает сложная задача: построить образ будущего, осознать свою значимость вне существующей соц. роли, приготовиться к снижению физических сил и зависимости от др.

51. Пожилой возраст и старость

Китай: 50-60 - последний период творчества, 60-70 - желанный возраст, старше 70 - старость. У нас: 55-75 - пожилой возраст, 75-90 - старость, старше 90 - долгожительство. Виды старости: хронологическая - количество прожитых лет. Международ. классификация: сред возраст 45-64 г., ранний период старости 65-74 года, старость от 75 лет. Физиологическая - определяется состоянием здоровья, совокупностью соматических отклонений. Обусловлена: 1) гетерохронностью (различие в сроках наступления органов и тканей; 2) гетеротропностью (выраженность процесса старения, различна для разных органов и структур организма); 3) гетерокинетичностью (различная скорость развития возрастных изменений организма). Психологическая - самоощущение, видение своего места в возрастной структуре. Признание себя старым. Социальная синтез различных видов старости. Связано с возрастом общества в целом. Психологические теории старения: экспериментальная: (Гальтон). Снижение психол. функций объяснялось процессами биологической деградации. Модель психич. развития и старения: в период роста организма бурный процесс наращивания интеллекта, затем стабильность, затем спат. Соответственно не были популярны исследования старости. Психология развития: сравнивали все с идеальным стандартом психики, при этом ранний возраст не достигает его, а пожилой - уже отклонение (англо-американская школа). Пиаже: опред. черта пожилого человека - способность воспринимать жизненные ПЧ как необходимые условия жизни и эффективное использование их в мыслительной д-ти. Юнг: середина жизни - критический момент. До этого человек поглощен внутренней работой самопознания («индивидуализация»), после человек может обрести гармонию с собой и окружающим миром. Адлер: предлагает снимать чувство неполноценности и сопутствующие неврозы, помогая найти смысл жизни в оказании помощи другим. Эриксон: задача пожилых - достичь целостности развития «Я», уверенности, гармонии. Старость неповторима, поэтому работа со стариками - индивидуальна. Пожилые также необходимы молодежи и наоборот. Личностное развитие. Старость может привести к деформации личности. При успешном преодолении кризиса - чувство полноценности. 3 подкризиса: 1) пересмотр «Я» вне профессиональной роли; 2) осознание факта ухудшения здоровья и старения тела; 3) принятие мысли о смерти. Возникает мудрость - осознание безусловного значения жизни пред лицом смерти. Иначе - страх смерти. Отмечается: - реальная оценка характера людей, труда; - фиксация на + чертах своего характера; - довольность тем, что есть; - ориентация на жизнь внуков и детей; - прошлое - ценнее, чем будущее и настоящее. Мудрость: форма предметного содержания интеллекта, которая может продолжать совершенствоваться или впервые возникает во взрослом возрасте, определяется как “экспертные знания о фундаментальных жизненных законах и реалиях”. Поздний период жизни характеризуется в первую очередь изменением социального статуса (выход на пенсию). Особенности жизненных позиций пенсионеров: 1) Активный - техника антиципирующего совладания, поиск новых путей включения в общественную жизнь, планирование свободного времени, предвидение отрицательных (негативных) состояний и событий в пенсионный период. 2) Пассивный - отчуждения от окружения, сужение круга интересов, снижение интелл. показателей по тестам, потеря уважения к себе, чувство ненужности. Три момента приближающих к смерти (по Анцыферовой): 1. Выход на пенсию. 2. Смерть супруга. 3. Помещение в дом престарелых. Новообразование:1) феномен реконструирования и ревизии своей жизни,2) явление автобиографической памяти. Типы личностных позиций в позднем возрасте. 5 осн. позиций: 1) конструктивная: не делают трагедию из старости, ищут контактов с людьми, активность; 2)зависимая: не очень дове

ряют себе, слабовольны, нуждаются в поддержке и признании; 3) защитная: броня, замкнуты, ненавидят старость (зависимость), отказ от активности; 4) позиция враждебности к миру: обвиняют всех в своих неудачах, подозрительны, агрессивны, цепляются за работу как за спасительный круг; 5) враждебности к себе и к своей жизни: пассивны, склонны к депрессии и фатализму, жизнь считают неудавшейся, смерть - как избавление. Особенности познавательной сферы: сущ. мнения 1) нет возрастных различий в интеллекте, пониженная мотивация препятствует проявлению интеллекта; 2) интеллект снижается (подтверждено тестами) (нарушается память, низкие реакции, переключения и перестройки ранее усвоенных связей; снижается уровень чувствительности (зрение, слух, обоняние); изменение сенсомоторных, мнемических функций). Особенности соц. контактов: соц. связи - значимые факторы заболеваемости и смертности, соц. поддержка влияет на состояние здоровья. Работа и матер. ценности помогают ощущать осмысленность жизни. Соц. представления вынуждают следовать стереотипам. Необходима поддержка здоровья, ощущение любви и заботы близких. Важна семейная роль. Нужно учитывать, что у старика м. уже не остаться в живых друзей. Старение во многом зависит от средовых, соц., и экологических факторов. Проблемы интеграции пожилого человека в общество: С одной стороны существует потребность более активного включения человека в жизнь общества, с другой - стереотип ненужности пожилых людей, кот. поддерживается как молодыми, так и самими пожилыми людьми.

52. Основные проблемы педагогической психологии: соотношение внешних и внутренних условий овладения общественно-историческим опытом

Пед. психология - отрасль психологии, изуч. психологические проблемы обучения и воспитания. П.п. исследует

- психологические вопросы целенаправленного формирования познавательной д-ти и общественно значимых качеств Л;

- условия, обеспеч. оптим. развивающий эффект обучения;

- возможности учета индивид. психол. особенностей учащихся;

- взаимоотношения м/ду педагогом и уч.., внутри коллектива

- психологические основы самой педагогической д-ти (психология учителя).

Сущностью индивидуального психического развития человека является усвоение им общественно исторического опыта, зафиксированного в предметах материальной и духовной культуры; усвоение это осуществляется посредством активной д-ти человека, средства и способы которой актуализируются в общении с другими людьми.

П.п. можно разделить на психологию обучения (исследующую закономерности усвоения знаний, умений и навыков) и

психологию воспитания (изуч. закономерности активного, целенаправленного формирования Л).

Характеристики воспитания:

1) Социокультурная природа воспитания

Воспитание не является единственной формой сохранения и передачи опыта от поколения к поколению. Опыт м.б. видовым (сложившиеся в процессе эволюции наследуемые программы поведения) и индивидуальным (сложившиеся прижизненно программы поведения.). У чел. Есть опыт социальный - достижения человека как вида в ходе его общественно-исторического развития. Специфической формой усвоения такого опыта и является воспитание.

2) Активность воспитуемого как необходимое условие воспитания.

Хотя воспитание предполагает прежде всего передачу опыта от старшего поколения к младшему, это не означает, что подобная передача происходит в отсутствие активности самого воспитуемого. Активность воспитуемого выступает как существенная характеристика в усвоении не только социального опыта, но и индивидуального (то есть она присуща не только человеку, но и животным). Поэтому, говоря об активности, необходимо ясно различать ее формы. Существуют три, качественно своеобразные, формы активности:

1. Адаптация - активность, организованная в соответствии с требованиями окружающей природной среды (врожденная). Результатом этой активности выступает усвоение индивидуального опыта.

2. Присвоение - активность, организованная в соответствии с социально выработанными нормативными образцами поведения и действий. Она направлена на овладение социальным опытом. Важнейшая особенность присвоения состоит в том, что социально выработанные образцы как бы входят в противоречие с врожденными механизмами, лежащими в основе адаптации, и отменяют их.

3. Самоопределение - активность, организованная в соответствии с нормами и образцами поведения и действий, которые устанавливаются самим субъектом активности. Проявления самоопределения весьма многообразны и наблюдаются уже на самых ранних этапах овладения социальным опытом. Активность тут строго подчиняется определенному правилу или образцу, но этот образец устанавливается самим человеком. Подчинение образцу имеет черты «насилия», но самоопределение в отличие от присвоения есть насилие над самим собой. Активность носит надситуативный характер, то есть она выходит за рамки того, что предписывают внешне заданные социальные образцы.

Предмет ПП: общие закономерности овладения опытом в особых условиях обучения и воспитания.

В пед. науке выдел. 2 вида взаимод.педагога и ребенка:

1. Субъектно-объектные отношения. В педагогической деятельности в роли субъекта выступает педагог, а в роли объ-екта - воспитанник (ребенок).

2. Субъектно-субъектные отношения содействуют развитию у детей способности к сотрудничеству, инициатив-ности, творческого начала, умения конструктивно решать конфликты.

А.К. Маркова дифференцируют демократический, авторитарный и либеральный стили педагогической деятель-ности и описывает их следующим образом

Профессиональное педагогическое это высший познавательный процесс поиска, обнаружения педагогической проблемности в ходе профессиональной деятельности педагога оно осуществляется на двух уровнях: ситуативном и надситуативном.

53. Бих. подход к организации обучения и воспитания

Основным положением бихевиоризма является представление о внешне наблюдаемом и фиксируемом поведении как предмете научной психологии. Э.Торндайк сформулировал представление о ключевом механизме научения - законе эффекта (если за реакцией следует состояние удовлетворения, то прочность связи между стимулом и реакцией возрастает).

Павлов открыл классическое обусловливание условно-рефлекторные поведенческие реакции формируются на основе безусловных рефлексов, выявил ряд важных закономерностей приобретения новых форм поведения (угашение УР без покрепления, возм его спонтанного ввостановления). Идеи Павлова и Торндайка получили развитие в исследованиях Уотсона. Связь между стимулом и реакцией устанавливается только в силу того, что они следуют друг за другом близко по времени. Чем чаще эти события происходят совместно, тем сильнее связь между ними.

Научение как оперантное обусловливание (Скиннер), которое определяется тем, что поведение воздействует на среду, образуя последствия, которые выступают затем как своеобразные ориентиры для последующего поведения.

Главный вывод применительно к обучению и воспитанию, заключается в том, что манипулирование воспитателем внешними стимулами позволяет получить поведение ребенка с различными свойствами, а также формировать желательное или угашать нежелательное поведение.

Развитие как накопление поведенческих реакций.Взгляды бих. на развитие поведения в течении жизни человека можно метафорически обозначить как «кумулятивный» подход. Они считают, что научение - это постепенный количественный процесс, в котором поведение эволюционирует за счет появления новых реакций.

Научение в аспекте развития представляет собой постепенное накопление поведенческих реакций, и задача педагога состоит в том, чтобы обеспечить их поэтапное формирование в обучении и воспитании.

Модели организации обучения и воспитания.

1. Программированное обучение (Скиннер). Осн. принципы:

А) Инф., кот. необходимо усвоить, предъявляется постепенно.

Б) Обучающиеся получают немедленную обратную связь относительно правильности своего научения.

В) Научение происх. в приемлемом для обучающихся темпе

Программы: линейные, разветвленные, гибкое программирование (персональные системы обучения), адаптивные обучающие системы

2. Модификация поведения.

Понятие «модификация поведения» трактуется как система методов, направленных на изменение поведения личности. К ним относят и применение медицинских средств (психотропных препаратов, психохирургии), и различных методов психологического воздействия.

Большинство собственно психологических методов модификации поведения базируются на принципах классического и оперантного обусловливания.

А) Модиф. поведения на осн. классического обусловливания, предполагает устранение нежелательного поведения через разрыв связи между условным раздражителем и условной реакцией.

- систематическая десенсибилизация: направлена на выработку реакций, противоположных по своему характеру нежелательным (страх-релаксация)

- погружение: чел. помещается (в действ.или воображении) в ситуацию, наиболее неблагоприятную для него. Цель этой техники - продемонстрировать человеку, что определенный условный стимул не связан в действительности с неприятным и пугающим безусловным стимулом.

- аверсивное классическое обусловливание: используется для разрушения нежелательных, часто антисоциальных форм

установлением тесных отношений между М-ем и речью, знаковая ф-я сознания. Освоение мыслит. операций: ан-з и синтез, классификация; использование речи как ср-ва постановки и решения задач. ПГШО. 1) развитие познаваельной сферы дошк-ка, интеллектуальная зрелость, развитие тонкой моторики руки и сенсомоторной координации. 2) соц. зрелость - стремление быть взрослым: а) развитие аффективно-потребностной сферы - соц. мотивы учения, потребность в общении, оценке, познават. мотивация, овладение новыми знаниями; б) произвольность поведения - умение подчинять действие правилу, выполнять по образцу.

Младший школьный возраст. Кризис 7 лет - утрата наивности, непосредственности, манерничание; вызвано обобщением переживаний, реб-к осознает себя субъектом общественных отношений. Развивается самосознание, СО связана с оценкой учителя. Эмоции. Преобладает бодрое настроение, осознание своих и понимание чужих эмоций. Происходит формирование нравственных чувств, интеллектуальных, эстетических. Это связано с развитием ЦНС. Скрывают свои страхи. Бывает «школьный невроз». Сейчас - рост детской тревожности. Адаптация к обучению в школе. Трудности: 1) режим, 2) коммуникативные, 3) отношение с учителем, 4) изменение семейной обстановки. Уровни: 1) высокий -внимателен, усваивает, решает, имеет благоприятный статус, рад школе; 2) средний -понимает, если подробно, усваивает основное, внимателен, если интересно, дружит; 3) низкий - отриц. отношение к школе, нездоровье, сниж. настроение,, осваивает плохо, нужен контроль, отдых, друзей нет. Успешность адаптации зависит от адекватности СО, семейного статуса и в группе, уровня подготовленности, отношений с учителем. Развитие общения: 3 линии общения: ре-учитель, ре-взрослый, ре-сверстник. Сравнение учителя и родителя. Взаимоотношения опосредуются успешностью в учебе, статус зависит от отношения учителя, особенно в начале, общение со сверстниками своего пола. В начальной школе коллектив распадается на м. и д., возникает групповая агрессия (д. плаксы, м. драчуны) - типичное проявление дифференциации. В каждой группе свои правила и ритуалы поведения, предатели презираются. Игры - женские и мужские. Половозрастное развитие: мальчики «задираются» не злобно, девочки - «жалуются» демонстративно. Развитие познавательной сферы. Восприятие - слабо дифференцировано, эмоционально, не целенаправленно, путают время

и пространство. Вн-е: развитие произвольного, легко отвлекаются, объем низкий, неустойчиво - необходима эмоциональная насыщенность урока. Память - произвольная, запоминается интересное, наглядное, развит самоконтроль, повторение. После развивается логическая память, складываются рациональные способы запоминания. М-е: формируется понятийное словесно-логическое, конкретное м-е м. приводить к ошибкам, сначала индукция, потом дедукция. Понятийное - функциональные признаки предметов, после синтезируют, обобщают признаки. Операции развиваются от практически действенной (чувственной формы) к умственной. Представления о сохранении количества, массы, объема, веса. Переход к систематическому обучению в школе изменяет ориентировку в окруж. действительности, создает возможность усвоения картины мира.

Новообр-ия: в дошк-ом возрасте - система подчинённых мотивов, готовность к системному обучению в школе; в младш-м школьном - мотив достижения, формирование дост-но зрелой самооц-ки.

54. Психоаналит. подход к орг. обучения и воспитания

Теоретические основания.

- представления Фрейда о Л и её структуре (3 компонента: Ид - инстинктивное ядро Л, примитивное, импульсивное, подчин. принципу удовольствия; Эго - рациональная часть, руковдствуется принципом реальности, его задача - разработка плана действия для удовлетворения требований ид в рамках соц-го ограничения; Суперэго - моральная часть),

- теория психосексуальных стадий развития (стадии: оральная (до 18мес.), анальная (1,5-3г.), фаллическая (3-6), латентная (6-12), генитальная). Большое внимание удиляется детству, когда заклад-ся психич. конституция Л, её структура.

Организация обучения и воспитания:

1. т.к. п/а делает акцент на сферу мотивов, желаний, нужно развивать мотивационно-потребностную сферу;

2. т.к. большое внимание удиляется бессознательному и развитие познавательной сферы вторично, то психоаналитич. подход ориентирован больше на воспитание;

3. сущ-ет зависимость влечения к познанию от первичных секс-ых влеч-ий (прим-р: как дети выдвигают теории рождения ребенка: ребенка вырезают из живота матери, или он появл. из анального отверстия);

4. сейчас познание и сексуальность так жёстко не связ-ют, как это делал Фрейд, но но аффективная сфера всё же первичнее познавательной (пример: воспит. одичавшего реб-ка учёными).

Психоаналитические модели обучения и воспитания.

1. Детский психоанализ.

Гл. трудность - применение п\а техник не м. б. массовым. Психоанализ может применяться воспитателем. Но: а) учитель (воспитатель) использует более широкий набор средств воздействия на ребенка, а не только анализ. б) в воспитательном процессе педагог не должен доводить свои интерпретации до сведения ребенка в)исходя из педагогических соображений (получение позитивного воспитательного эффекта) педагог может действовать даже вопреки канонам аналитической техники (Благовещенский).Главная задача воспитателя - вырабатывать, опираясь на психоаналитические знания, оптимальную тактику поведения

А) Приемы, направленные на подготовку ребенка к анализу.

Б) Приемы, направленные на изучение личности ребенка: разговор с родителями, анализ символической активности ребенка, анализ реакция сопротивления, феномен переноса и трансфера

В) Приемы воздействия на личность ребенка.

цель - создать условия для достижения внутрипсихического равновесия личности растущего человека: укрепления Я индивида, модификации его Сверх-Я, а также формирования у ребенка разл.«каналов» разрядки энергии бессозн. влечений.Специф.способы воздействия на личность ребенка включают игротерапию и арттерапию.

2. Контрперенос и личность педагога.

В широком значении контрперенос - это эмоциональное отношение психоаналитика к своему пациенту, включающее его реакцию на определенные моменты в поведении пациента.

В педагогическом пр. контрперенос тесно связан с типами характера (личности) педагогов.

1) Анальный учитель. Упрямство такого учителяа не позволяет ему отказаться от жесткой, чрезмерно требовательной позиции по отношению к ученикам.

2) Оральный учитель. Такой учитель незлоблив, доброжелателен. Ему сложно остановиться в говорении, любит лекционную форму занятий, Ввкрайних вариантах кричит на уч.

3) Фаллический учитель. Педагог воспринимает учащихся как соперников,заставляют своих учеников принимать участие в разных конкурсах, олимпиадах, даже иногда во вред учебе.

3. Психоаналитически-педагогическая консультация: «воспитание» воспитателей (Фигдор).

Психоаналитически-педагогическая консультация (ППК) -

3) Этап проверки правильности решения и применения нового знания. На этом этапе учащиеся самостоятельно или совместно с учителем проверяют адекватность открытого знания по отношению к новым задачам.

Оценка подхода: достижения и проблемы.

Достижения.

1. Сочетание достоинств строгой научности, присущей бихевиоризму, со стремлением теоретически осмыслить сложную реальность внутреннего мира человека.

2. Когнитивный подход к изучению психики - наиболее динамично развивающееся сегодня направление психологической науки.

3. Межпредметный характер исследования познания.

4. Плодотворное направлением в плане создания моделей обучения и воспитания.

Проблемы.

1. Одна из них обнаруживается в чрезвычайном разнообразии и даже многообразии когнитивных моделей.

2. Кроме того, теоретическая изощренность когнитивных моделей обучения (что хорошо с точки зрения требований научности) создает трудности в их понимании педагогами.

3. Когнитивистские модели делают акцент на процессах обучения и познават. развития. Это привело к тому, что проблемы воспитания (развития мотивации, нравственного становления личности) остались в тени.

55. Когнитивный подход к орг. обучения и воспитания

Когнитивный подход в педагогической психологии предполагает изучение возможностей особых программ образования как средства развития познавательной сферы людей: их умственных способностей, интеллекта, стратегий мышления, знаний.

У истоков когнит. подхода стояли Итар и Бине, Рейда и Галль - пытались решать задачи сист. развития познав. спос. детей.

Основания подхода

1. Первичность познавательной сферы по отношению к аффективно-потребностной (мотив., склонности - рез умств-го разв).

2. Обучение как формирование когнитивных структур.

Упор на развитие когнитивных структур, а не на усвоение отдельных фактов и предметных знаний.Цель - это разработка методов, которые позволяют формировать у ученика обобщенные схемы. В свою очередь именно они предопределяют эффективное усвоение знаний.

3. Развитие как изменение когнитивных структур.

Схема - это психич. структура, кот. позволяет выполнять ряд сходных действий. Схемы в проц. развития проходят ряд трансформаций. Были описаны три формы научения, связ. с изменением когнитивных стр-р: наращивание, настройка, создание новых стр-р.

Особенности когнит. теорий:

1)чрезв. многообразие когнитивных теорий; 2) для их оценки важно в первую очередь соотнесение их др с др., а не с теориями, созд. в рамках других подходов

Когнитивные модели учения.

Несмотря на разнообр. когнит. теорий, можно выделить 2 осн. направления, в рамках кот. ведется разработка мод. обучения.

1) инструктивизм включает теории, для которых важным является процесс внешнего управления обучением;

2) конструктивизм - значительное внимание уделяется процессам самостоятельного учения.

1. Учение как процесс переработки информации

Процесс познания рассм. как совокупность процессов переработки инф. Наибольшую известность получила теория ACT, разраб. Андерсоном Теория когнитивных архитектур описывает 3 вида чел памяти и особ их взаимод. (декларативная память, процедурная память, рабочая память).

Интеллектуальные обучающие системы. Это компьютерные системы, они воспроизводят деятельность репетитора. Основная идея в том, что система прослеживает выполнение заданий студентами по каждому компоненту, лежащему в основе комплексного навыка, и отслеживает, чтобы проходило усвоение всех его компонентов, предоставляя в случае необходимости обратную связь.

2. Учение как открытие (проблемное обучение).

1. Подлинным знанием является лишь то, которое открыто самим уч., а не преподнесено ему в готовом виде учителем.

2. Проблемное обучение актуализирует проц. продуктивного мышления, приводящие к пониманию структурных соотн м\ду элементами знания. Знание, приобретаемое уч. в процессе самостоятельного экспериментирования, является обобщенным.

3. Мышление школьника в учении должно быть подобно мышлению ученого.

4. В осн. проблемного обучения лежит внутренняя мотивация.

Проблемное обучение - организованное преподавателем взаимодействие учащегося с проблемно представленным новым содержанием, усвоение которого происходит в разрешении цепи проблемных ситуаций (первичных и вторичных)

Этапы проблемного обучения.

1) Этап постановки (создания) проблемной ситуации. На этом этапе учитель создает условия, в которых учащимся необходимо открыть новое знание, чтобы преодолеть рассогласование между собственными целями и средствами их достижения.

2) Этап разрешения учащимися проблемной ситуации (поиска неизвестного). Ученики выдвигают и проверяют свои гипотезы о том, как можно разрешить проблемную ситуацию.

Модель пс.-пед. помощи при серьезных проблемах во взаимоотношениях детей и родителей. «Объект» помощи -взрослый: родитель, воспитатель, учитель.

Положительные изменения, происходящие в личности взрослого отражаются на стиле осуществлямого им воспитания и приводят к улучшению его отношений с детьми.

Оценка подхода: достижения и проблемы.

Достижения.

1. Обращение к систем. исследованию проблемы бессознательного. Показана ведущ. роль детства в формир. психологических проблем и трудностей как учащегося, так и педагога.

2. Процесс воспитания предстает как подлинное взаимодействие личностей ребенка и воспитателя, где влияние бессознательных импульсов обнаруживается и у того, и у другого.

3. Анализирует такие «крайние» формы поведения детей, как сильные аффекты (страх, ярость и т.п.), агрессия, конфликтные взаимодействия..

4. Установка на целостное познание личности растущего человека с позиции внутрипсихической динамики.

Проблемы.

1. Вопрос о научной обосн. психоаналит. концепций.

2. П\а представляет собой совершенно особую совокупность теоретических взглядов, которые чрезвычайно трудно подвергнуть экспериментальной проверке.

3. Процесс развития рассматривается в психоанализе как обусловленный преимущественно внутренними факторами.

4. Представления, лежащие в основе анализа динамики психической жизни, имеют явный механистический оттенок.

5. Трудности во внедрении п\а теории в практику воспитания, она не может проводиться с большим числом детей.

6. Сам психоаналитический метод применяется прежде всего по отношению к невротичным детям.

56. Гуманистический подход к орг. обучения и воспитания

Традиция свободного обучения и воспитания возникла давно (критика традиц. обучения) Начинается с формирования гуманистической философии образования (Руссо: главными в становлении ребенка являются внутренние предпосылки, своеобразный природный план развития. Задача воспитателя - поощрять стремление ребенка развивать и совершенствовать свои природные способности и не навязывать ему свои мнения и знания о мире, метод Монтесори).

Основания подхода (Маслоу, Роджерс, Мей)

1. Целостность личности (холизм). В человеке невозможно разделить телесное и психическое, сознательное и бессознательное, чувства и мысли. Л целостна, поэтому не различий м\ду обучением и воспитанием.

2. Ключевая роль внутреннего опыта в понимании поведения человека. Центральный комп. внутреннего опыта: Я-концепция как достаточно устойчивая, более или менее осознанная система представлений личности о самой себе, на основе которой она строит свое поведение.

3. Позитивная природа человеческой личности.

Чел. - существо, имеющее гуманную природу, обладающее потенциалом роста, стремлением к самоопределению, принятию на себя ответственности.

4. Развитие самоактуализирующейся личности.

Главный источник развития лежит в самом человеке, в его свободе совершать жизненные выборы и нести за них ответственность. В организации обучения и воспитания надо обеспечивать ребенку необходимую степень свободы и самостоятельности.

Гуманистические модели организации обучения и воспитания

1. «Свободный класс».

- учебное время и способы организации учебной работы.

Учебное время распредел. самими учениками в зависимости от их индивидуальных потребностей, интересов и желаний. Расписание отсутствует. Самообучение организ. при пом. различных приемов. а) использование проектов б) ученические контракты в) взаимное обучение г) групповая работа

- учебное пространство (физическое и социальное).

- учебная программа (нет, использ элементы разл. прогр, привлечение вспомогательного материала и оборудования.

- учитель в свободном классе (фасилитатор: стимулирование и инициирование свободного, самостоятельного, личностно вовлеченного и осмыслен¬ного учения.).

2. Слитное обучение.

Самоактуализация невозможна на основе одного лишь рационального начала в человеке, его интеллектуальных возможностей. Концепция слитного обучения является практической реализацией принципа ориентированности обучения и воспитания на развитие аффективной сферы Основной задачей подобного обучения выступает слияние в процессе индивидуальных и групповых занятий его эмоциональных и познавательных аспектов. Объединение познавательного аспекта с непосредственно переживаемыми эмоциями приводит к обогащению личностного опыта.

Оценка подхода: достижения и проблемы.

Достижения.

1. Внутренним условием, опосредующим воспитывающие и обучающие воздействия, считается целостная личность ребенка в единстве ее когнитивных и аффективных составляющих.

2. Признают конструктивную природу человеческой личности.

3. Гум. теории - основой для проведения множества фундаментальных и прикладных исследований.

4. Высокие оценки учениками и их наставниками того, что происходит в свободных классах.

Проблемы.

1. Проблема размытости, нечеткости в определении того, что такое свободное обучение и воспитание.

же самых испытуемых при повторном тестировании тем же самым тестом или эквивалентной его формой. Надежный тест - тест, с помощью которого получаются одни и те же показатели для каждого обследуемого при повторном тестировании.

Виды надёжности:

1) Надежность целого теста (ретестовая надежность одномоментная надежность по рез параллельных методик)

2) Надежность отдельных пунктов теста (деление опросника и проведе коррел. м\ду частями)

3. Валидность теста.

Валидность - степень, в которой тест действительно измеряет то, для чего он предназначен. Надежность является необходимым, но не достаточным условием валидности.

Виды валидности:

- содержательная валидность (соответствие заданий теста содержанию предмета измерения)

- эмпирическая валидность измеряется с помощью статистического коррелирования: подсчитывается корреляция двух рядов значений - баллов по тесту и показателей по внешнему параметру, избранному в качестве критерия валидности.

- валидность “по одновременности”, или текущая валидность. С помощью внешнего критерия. Информация собирается одновременно с экспериментами по данной методике (например, успеваемость в период испытания, производительность).

- Прогностическая валидность. Определяется по внешнему критерию. Информация по нему собирается некоторое время спустя. Например, способность к деятельности.

- Ретроспективная валидность. Определяется на основе критерия, отражающего события или состояния качества в прошлом. Например, прошлые оценки, прошлые экспертные заключения.

- Дифференциальная валидность. Например, тесты интересов коррелируются с академической успеваемостью, но в зависимости от дисциплины.

- Конструктная валидность. (Конкурентная валидность).

Вычисляется, если для измеряемого свойства можно найти в литературе уже апробированный тест с известной валидностью. (Оценивается по корреляции разработанного теста с другими, валидность которых относительно измеряемого параметра установлена.)

- Очевидная валидность - описывает представление о тесте, сложившееся у испытуемого. Тест должен восприниматься обследуемым как серьезный инструмент познания его личности.

Не существует какого-либо единичного показателя, с помощью которого устанавливается валидность психологического теста. Нельзя осуществить точные статистические расчеты, подтверждающие валидность методики.

57. Структура пед. деятельности и ее индивидуализация

Пед. д-ть - это воспитывающее и обучающее воздействие учителя на ученика, направленное на личностное, интеллектуальное и деятельностное развитие, одновременно выступающее как основа его саморазвития и самосовершенствования. Структура пед. д-ти включает след. компоненты:

a. конструктивный -это структурирование процессов перспективного и текущего планирования (и прогнозирования) в зависимости от конечной цели пед. д-ти, создание условий для развития и саморазвития личности учащегося. Это м.б. отбор материала, его проектирование. Типич. проявление - сос-е уроков;

b. исследовательский -постановка исслед. задач, адеватных конечной цели пед. д-ти и текущим целям, выдвижение гипотез о целесообразности тех/иных методов исследования и принятие соответствующих решений. Решение исследовательских задач в целях получения рассуждений, выводов, пед. соображений о личности учащихся, межличностных отношениях, характере учебной д-ти и т.д. Использование в решении данных задач методов наблюдения, изучения продуктов д-ти, беседы, психодиагностических методик и т.д.;

c. коммуникативный - усмотрение и формирование коммуникативн. задач в контексте достижения целей пед. д-ти. Решение таких задач в плане овладения способами пед общения, представляющий собой соединенные контентности в области ролей, уровней, позиций, стилей общения и инд. особенностей личности педагога. Частный случай - установление благоприятных отношений между педагогом и учащимися;

d. рефлексивный - осознание рефлексии как необходимого условия проф. развития, осмысление этого развития в пространствах «актуальное Я» - «идеальное Я», «ретроспективное Я» - «актуальное Я». Умение ставить рефлексивные задачи, решать эти задачи (в т.ч. использовать эффективные методы из решения). Эти 4 компонента свойственны любой д-ти. Различие в цели. Генеральная цель пед. д-ти - создание условий для развития и саморазвития личности.

Педагогические задачи. Выделяют 3 вида: 1) стратегич. - опред-ся дальними перспективами пед. д-ти, решаются в течении месяцев, лет. В решении этих задач ведущая роль отводиться конструктивному компоненту пед. д-ти; 2) тактич.- на них разделяются стратегические (рефлексивный компонент); 3) оперативн. -ситуативные задачи, возникают в текущем пед. общении, часто не предвиденные, решаются в условиях дефицита времени (коммуникатив.) компонент. Решение пед. задач тесно связано с функциональными компонентами пед. л-ти, и следовательно успешность выполнения пед. действий определяет эффективность решения пед. задач.

Индивидуализация структуры пед.деятельности закл. в выборе учителем стиля пед.деят-ти

Стили пед деятельности Каждый учитель придерживается своего стиля пед. д-ти. Под стилем понимаются психологические особенности д-ти. Стиль Д-ти - с-ма инд-своеобразных приемов, обеспечивающих успешное выполнение ч-ком опред. д-ти. Стиль зависит от мотивации и установок, волевых особенностей, способностей, акцентуаций характера и т.п. Изучением стиля пед. д-ти занимались Макаренко, Никонов. Рассматривались вопросы: 1) ориентированность учителей (на процесс, результат, процесс + рез-т); 2) адекватность планирования пед. работы; 3) оперативность и консервативность; 4) соотношение рефлексии и интуиции. В результате выделили 4 стиля пед. д-ти: 1) эмоционально-импровизационный; 2) эмоционально-методический; 3) рассуждающе - импровизационный; 4) рассуждающе -методический. Наиболее продуктивными оказались 2 и 3. Состояние пед. д-ти во многом хар-ет состояние общества в целом.

Внешние факторы: воспитательные воздействия

Внутренние факторы: индивидуально-психологические особенности личности

Л.С. Выготский: понятие интериоризации, ЗБР

Поддъяков выд 2 ситуации овладения опытом:

1. Сотрудничество

2. Противодействие

58. Психология как учебная дисциплина и методика ее преподавания в средней и высшей школе

В первой половине ХХ в. «Психология» имела свое место в учебных планах как школьная дисциплина в развитых странах Европы и Америки. В России - с 1906 года, предназначалась для учащихся старших классов. Через 3 года она была выведена из числа обязательных предметов школьного цикла. В сентябре 1988 года был подписан Приказ о введении нового учебного предмета - психология для учащихся 8-11 классов

Цели и задачи преподавания психологии.

Специальные цели обучения психологии.

1. Усвоение учащимися основ психологической науки, важнейших понятий, законов, закономерностей, теорий.

2. Развитие умения наблюдать и объяснять различные психологические явления.

3. Знакомство с основными методами психологической науки.

Целью изучения психологии студентами-непсихологами является «психологическая грамотность для взаимопонимания, обучения, руководства». Цель обучения будущего психолога-теоретика - научиться применять психологическую теорию для объяснения психических явлений, ранее не объясненных. Студент должен вооружиться академическим знанием психологии, быть готовым вести научные исследования по фундаментальным проблемам психологии. Цель подготовки психолога-практика - формирование у обучаемых психологического склада мышления для анализа, оценки и объяснения психических явлений в избранной отрасли психологии, а также освоения ими психотехнических приемов и способов применения научных положений данной отрасли психологии к позитивному изменению психического в человеке.

Таксономия учебных задач -система целей, внутри которой выделены их кате-гории и последовательные уровни (иерархия), дает возможность сконцентрировать усилия на главном, внести ясность и гласность в совместную работу учителя и учащихся.

ТАКСОНОМИЯ УЧЕБНЫХ ЗАДАЧ (по Д. Толлингеровой)

1. Задачи, предполагающие воспроизведение знаний

2. Задачи, предполагающие простые мыслительные операции

3. Задачи, предполагающие сложные мыслительные операции

4. Задачи, предполагающие обобщение знаний и сочинение

5. Задачи, предполагающие продуктивное мышление

Виды занятий: теоретические, творческие, практические и дискуссионные.

Методы обучения, используемые в преподавании психологии:

1. Методы словесного обучения: рассказ, беседа, объяснение.

2. Метод проблемного обучения.

3. Метод наблюдения.

4. Методы экспер. и дифференциальной психологии.

5. Новые методы в преподавании психологии: активные групповые методы социального тренинга; дискуссионные методы; игровые методы - дидактические и творческие игры; метод творческого самовыражения (через литературное, научное, художественное и другие виды творчества); методы психиче-ской саморегуляции и тренировки психических функций (аутогенная тренировка, психофизическая гимнастика, приемы эмоциональной разгрузки).

Работа с понятийно-категориальным аппаратом на занятиях по психологии. Понятие - основа знаний. Категории - основные и наиболее общие понятия науки (общепсихологические и частные психологические)

Формы занятий:

1. Лекция - традиционная форма обучения, которая дает, в основном, знания, а не формирует умения и навыки. Это источник адаптированной к студентам научной информации.

За небольшой промежуток времени излагаются знания по предмету в системе. Функции лекции: информационная, ориентирующая. разъясняющая (объясняющая), убеждающая, увлекающая. По целям и задачам: вводная; изложение нового материала; обобщающая. По степени познавательной активности слушате

4) финансовый;

5) экологический (связан с уровнем качества жизни и факторов риска для здоровья).

Значение стресса.

Активация всех систем организма, необходимых для преодоления «препятствия» и возвращения организма к нормальным условиям существования. Биологической функцией стресса является адаптация.

Борьба со стрессом.

У каждого человека есть свой индивидуальный сценарий стрессового поведения, который усваивается в детстве, когда конфликтуют родители. Сценарий запускается автоматически. Человек должен уметь владеть собой.

Реализация 4-х основных действий:

1) никого не обвинять, не сбрасывать стрессовую энергию на окружающих. 2) вовремя остановить себя.3) изучають самих себя. 4) перевести стрессовую энергию не на себя и окружающих, а на другой вид деятельности.

Терапия стрессовых состояний - сложная задача, включающая целый ряд аспектов:

1) Среди них следует отметить собственную позицию человека, т.е. его ответственность за свое здоровье.

...