Ціннісні диспозиції учнів в контексті соціокультурної диференціації освіти

2

Размещено на http://www.allbest.ru/

МІНІСТЕРСТВО ОСВІТИ І НАУКИ УКРАЇНИ

ЗАПОРІЗЬКИЙ НАЦІОНАЛЬНИЙ УНІВЕРСИТЕТ

УДК 316.74: 37

ЦІННІСНІ ДИСПОЗИЦІЇ УЧНІВ

В КОНТЕКСТІ СОЦІОКУЛЬТУРНОЇ ДИФЕРЕНЦІАЦІЇ ОСВІТИ

ДИСЕРТАЦІЯ

на здобуття наукового ступеня

кандидата соціологічних наук

22.00.04 - спеціальні та галузеві соціології

ПОЗДНЯКОВА-КИРБЯТ'ЄВА ЕЛЛІНА ГЕННАДІЇВНА

Науковий керівник

Катаєв Станіслав Львович,

доктор соціологічних наук,

професор

Запоріжжя - 2007

ЗМІСТ

освіта розбіжність соціокультурний школа

ВСТУП

РОЗДІЛ 1. ТЕОРЕТИЧНІ ЗАСАДИ ВИВЧЕННЯ СОЦІАЛЬНОЇ НЕРІВНОСТІ В ОСВІТІ

1.1 Становлення і розвиток соціології освіти

1.2 Сутність та уточнення основних понять дослідження

соціокультурної диференціації освіти

1.3 Освіта як соціальний інститут та її функції за умови соціальної нерівності

Висновки до першого розділу

РОЗДІЛ 2. СОЦІАЛЬНА ТА СОЦІОКУЛЬТУРНА ДИФЕРЕНЦІАЦІЯ ОСВІТИ

2.1 Стан диференціації освіти в сучасному українському суспільстві

2.2 Взаємозв'язок нерівності та соціокультурної диференціації освіти

2.3 Специфіка механізму трансляції школою соціокультурних розбіжностей

Висновки до другого розділу

РОЗДІЛ 3. СОЦІОКУЛЬТУРНА ДИФЕРІНЦІАЦІЯ УЧНІВ ЗА КРИТЕРІЄМ ЦІННІСНИХ ДИСПОЗИЦІЙ ТА ЇЇ ВПЛИВ НА ЖИТТЄВі СТРАТЕГІЇ УЧНІВ РІЗНИХ ТИПІВ ШКІЛ

3.1 Ціннісні диспозиції як основа побудови життєвих стратегій школярів різних типів шкіл

3.2 Життєві плани школярів як наслідок впливу соціокультурної диференціації освіти

3.3 Сутність та соціокультурні аспекти реабілітаційної функції в освіті

3.3.1 Оцінка освітньо-реабілітаційно-виховного процесу

(на прикладі Хортицького навчально-реабілітаційного

багатопрофільного центру)

3.3.2 Ціннісні диспозиції учнів реабілітаційного закладу освіти

Висновки до третього розділу

ВИСНОВКИ

СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ

ВСТУП

Актуальність теми. Конституція України в статті 1 наголошує: “Україна є суверенна і незалежна, демократична, соціальна, правова держава”. Тому право на освіту для громадян визначено Конституцією України в статті 53 таким чином: “Повна загальна середня освіта є обов'язковою. Держава забезпечує доступність і безоплатність дошкільної, повної загальної середньої, професійно-технічної, вищої освіти в державних і комунальних навчальних закладах… Громадяни мають право безоплатно здобути вищу освіту в державних і комунальних навчальних закладах на конкурсній основі”. Держава згідно свого призначення через відповідні структури здійснює освітянську політику, проголошуючи її напрямки в спеціальних документах на зразок: “Національна доктрина розвитку освіти України в ХХІ столітті”, “Стратегія реформування освіти в Україні” (див.: [Національна, 2002; Стратегія, 2003]). Що стосується фундаментальних цілей освіти нашого століття, то вони сформульовані у доповіді спеціальної Міжнародної комісії під керівництвом Ж. Делора “Освіта для ХХІ століття”, що у 1996 р. запропоновано для ЮНЕСКО. В цьому документі, зокрема, зазначено: “Перед численними викликами, які ставить перед нами майбутнє, освіта є необхідною умовою для того, щоб дати людству змогу просуватися вперед до ідеалів миру, свободи і соціальної справедливості” (цит. за: [Андрущенко, 2005, с. 7]).

Проявом ідеалу соціальної справедливості є реалізація принципу створення рівного доступу до якісної освіти (див.: [Хобзей, 2003]). Але одна справа проголошувати рівність можливостей, а друга справа - це реальна практика отримання якісної освіти, незалежно від соціального та матеріального статусу людини або її родини. В Україні створена мережа таких середніх навчальних закладів, які відрізняються від загальних шкіл вищою якістю надання освітніх послуг та матеріальним забезпеченням. Це гімназії різного профілю, ліцеї, приватні навчальні заклади тощо. Селективна функція освіти як соціального інституту реалізується в цих закладах повною мірою.

Таким чином, все ж таки соціальна і культурна нерівність у школі проявляється в практиці отримання освіти різної якості окремими категоріями учнів. Отже, диференціація середніх навчальних закладів сприяє у задоволенні різних рівнів освітніх запитів представниками окремих соціальних груп населення. Через це певною мірою не дотримується принцип рівного доступу до якісної освіти, бо лише частково чи вибірково, а не суцільно відбувається надання рівних можливостей, на яких наголошено в державних документах.

Проте, сучасні українські соціологи, вдаючись до застосування системного аналізу, вказують на існування низки аргументів, що пояснюють соціальну та культурну нерівність як чинник конституювання соціального порядку, звісно, цілком певного характеру (див.: [Середа, 2005]). Звісно, цей чинник діє й в системі освіти різних країн. Тобто завжди мала місце соціокультурна диференціація суспільства, що знаходить своє вираження в наявності груп населення з різним культурним рівнем, різним укладом чи стилем життя, різним баченнями щодо мети та смислу людського життя тощо. Отже, забезпечити освітні запити різних соціокультурних груп повинна саме диференційована система освіти.

Відомі, як мінімум, дві точки зору щодо диференціації освіти: чи це порушення принципу соціальної рівності, чи це забезпечення освітніх запитів різних соціокультурних груп - вони є проявом протиріччя сучасного суспільства між досягальним і зрівняльним засобами реалізації ідеалу соціальної справедливості. Перший принцип припускає отримання благ на конкурсній основі залежно від здібностей, досягнень, успіхів людини. Другий принцип припускає соціальну рівність як природне право людини, так і як наслідок цивілізованого розвитку суспільства.

У “Національній доктрині розвитку освіти України в ХХІ столітті” проголошено, що держава має діяти за такими актуальними напрямками:

- виховання особистості, яка усвідомлює свою належність до українського народу, сучасної європейської цивілізації, орієнтується в реаліях і перспективах соціокультурної динаміки, підготовлена до життя і праці у світі, що змінюється;

- формування в молоді цілісної наукової картини світу, сучасного світогляду, творчих здібностей і способів самостійного наукового пізнання, самоосвіти і самореалізації особистості;

- підтримка молоді з вадами здоров'я (цит. за: [Вища освіта, 2005, с. 57]).

Остання теза наголошує на такому чиннику нерівності доступу до якісної освіти як стан здоров'я. Компенсувати його можуть реабілітаційні заходи в системі освіти країни. Проте в українській соціології практика здійснення реабілітаційних заходів ще не знайшла свого регулярного вивчення, а теоретичні засади створення відповідних дослідницьких проектів не отримали належної систематизації. Зазначене фіксує сутність наукової проблеми даної дисертації.

Отже, полеміка щодо диференціації в освіті може бути збагачена аргументами соціологічного походження. Тому в сучасних умовах є досить актуальним завданням для дослідника таке. Оскільки абстрактне теоретизування щодо рівності чи нерівності в освіті не дає достатньо переконливих аргументів доцільності чи недоцільності існування різних типів шкіл, то слід більш конкретно встановити реальний стан соціокультурної диференціації та зрозуміти повніше всі її наслідки в освіті.

Соціологічні дослідження допоможуть визначити ступінь та прояви нерівності в освіті, які саме життєві цінності для молодих людей є на даному етапі розвитку суспільства пріоритетними та з'ясувати наміри, задля реалізації котрих відбувається отримання знань, порівняти освітні запити та практику їх задоволення в життєдіяльності різних соціокультурних груп населення.

Мета і завдання дослідження. Мета дисертаційного дослідження полягає в соціологічній концептуалізації соціокультурних аспектів диференціації середньої освіти та впливу її на формування як ціннісних диспозицій школярів, так й ефективність їх навчання.

Для досягнення даної мети слід вирішити наступні завдання:

уточнити теоретичні засади соціологічного розгляду диференціації освіти, зокрема, уточнити визначення провідних понять дослідження;

з'ясувати сутність соціокультурних аспектів диференціації освіти;

визначити сутність модернізації функцій освіти в контексті як становлення новітніх рис суспільного життя (глобалізація, інформатизація, комерціалізація тощо), так і щодо подолання нерівного доступу до якісної освіти згідно “Національної доктрини розвитку освіти України в ХХІ столітті”;

дослідити вплив диференціації освіти на розвиток особистості учнів;

уточнити методи вивчення соціокультурної диференціації в освіті та показники її прояву шляхом здійснення емпіричного дослідження соціокультурних аспектів диференціації в середній школі.

Об'єкт дослідження - ціннісні диспозиції учнів шкіл великого промислового міста.

Предмет дослідження - детермінанти, механізми, умови соціокультурної диференціації середньої освіти та характер їх впливу на ціннісні диспозиції учнів шкіл різного типу на прикладі міста Запоріжжя.

Методи дослідження. Автор використовував методологічні положення діалектики, соціокультурного аналізу диференціації, що привертає увагу до ідентифікації, норм і цінностей суб'єктів освітнього процесу. Інституціональний та функціональний підходи, які використані в даній роботі, зумовлюють необхідність звернути увагу на явні й латентні функції та наслідки диференціації, їхній вплив на трансформацію соціального інституту освіти.

До кола методологічних проблем належить міждисциплінарна взаємодія. Так, соціологія освіти в частині питань диференціації зближається із соціологією соціальної структури, оскільки остання в найзагальнішому вигляді вивчає процеси соціальної диференціації в суспільстві. Питанням спільного розгляду двох наук є роль диференційних процесів в освіті, вивчення тих компонентів освітнього процесу, на які впливає диференціація: соціальні умови й передумови впровадження диференціації в освіті, соціальна спрямованість диференціації освіти, її гуманістичний та антропологічний характер, вплив диференціації освіти на норми та цінності.

Важливими питаннями, що спільно вивчаються соціологією особистості й соціологією освіти, є формування цінностей та світогляду людини сучасного суспільства, особливості соціального типу особистості сучасного суспільства.

Розгляд диференціації як соціальної освітньої технології в рамках соціально-технологічної парадигми зближує соціологію освіти з соціологією управління.

Отже, методами дослідження є аналіз та синтез; критичний і міждисциплінарний підходи до досліджуваної проблеми; логічний і системний аналіз, котрі було використано для розробки концептуальних положень щодо модифікації функцій освіти як соціального інституту; метод ідеальної типізації, що використовувався для дослідження впливу диференціації на процеси ідентифікації; залучені також методи отримання соціологічної інформації: конкретно соціологічні методи опитування, спостереження, аналізу документів, а також статистичні методи для аналізу емпіричних даних.

Емпіричну базу дисертаційного дослідження складають матеріали соціологічних досліджень, проведених соціологічною лабораторією Хортицького навчально-реабілітаційного багатопрофільного центру з 1993 по 2006 р., комплексне моніторингове дослідження 2001-2004 рр., яке проводилося в межах науково-педагогічного експерименту “Соціальна адаптація та інтеграція в суспільство дітей з особливостями психофізичного розвитку шляхом організації їх навчання у загальноосвітніх навчальних закладах”, та основне дослідження, проведене автором дисертаційної роботи у 2006 р. В ньому було опитано 500 школярів. Вибірка стратифікована, у стратах - квотна, за критерієм класу - випадкова, гніздова - за навчальними групами, у гніздах - суцільна. Перша страта - це школярі, що навчаються в елітних навчальних закладах. Друга - це школярі що навчаються у звичайних загальноосвітніх школах. Третя - учні, що навчаються у Хортицькому навчально-реабілітаційному багатопрофільному центрі.

Наукова новизна одержаних результатів. У дисертаційній роботі вирішено наукове завдання щодо отримання науково обґрунтованої картини соціокультурних наслідків диференціації у перебігу навчання в середній школі.

1. Вперше доведена необхідність здійснення реабілітаційної функції соціальним інститутом освіти та обґрунтовано її зміст, який полягає у подоланні соціальної нерівності за критерієм стану здоров'я.

2. Подальшого розвитку набув аналіз впливу диференціації освіти на формування особистості учня, що призвело до рис позитивних (більш якісні ціннісні диспозиції) та негативних (поглиблення соціальної нерівності за окремими ознаками), що зумовлено специфікою типу навчального закладу та соціальним походженням учня.

3. Дістало подальшого розвитку вивчення ролі диференціації у формуванні ціннісних диспозицій школярів, бо доведено, що диференціація освіти сприяє формуванню відповідних цінностей освіти, задоволенню освітніх потреб різних груп населення. Здійснена емпірична конкретизація теоретичних положень щодо соціокультурних процесів у сфері освіти, впливу освіти на цілісний, гармонійний розвиток соціального суб'єкта, на його готовність включитися в ті види діяльності, що є соціально значущими.

4. Подальший розвиток отримав аналіз соціальних ідентичностей школярів з високо статусних навчальних закладів як представників еліти, розгляд диференціації освіти з точки зору соціальної справедливості. Емпірично доведено, що сучасна українська школа сприяє змішаній, двоїстій диференціації, поєднуючи формування культурних відмінностей, заснованих як на соціальній приналежності, так і на індивідуальних здібностях, що сприяє визнанню необхідності подальшого впровадження освітніх технологій диференціації з урахуванням соціокультурних чинників та наслідків.

5. Обґрунтовано положення щодо новітніх характеристик системи функцій соціального інституту освіти як результату нерівності та диференціації в освіті, що зумовлює соціокультурну диференціацію учнів. Запропонована авторська концепція системи функцій освіти полягає у тримірному структуруванні цих функцій за п'ятьма напрямками: матеріальний, соціальний, правовий, політичний, культурний, кожний з котрих містить такі змістовні групи функцій, як відтворення, селективна, інтеґративна, інноваційна, управлінська, які у свою чергу поділяються на відкриту та латентну складову. На дану структуру функцій впливає структура потреб особистості та умови її функціонування.

6. Встановлено соціокультурні риси учнів реабілітаційних шкіл та прояви нерівності в них, суть яких у тому, що за потенціалом реабілітаційна школа наближається до елітної школи, але реалізовуються можливості дітей навіть менше, ніж у звичайній школі. Присутній конфлікт між потребами в освіті і задоволенням цих потреб. Здоров'я тут на першому плані, навчання на другому, важливіші проблеми самотності, діти мають менше свободи у виборі свого життєвого шляху. Проте в їх соціальному оточенні значно більше, ніж в інших школах тих, хто виявляє турботу, чуйних. Реабілітаційна школа поєднує риси елітної і звичайної шкіл.

Практичне значення роботи. Представлені в роботі матеріали і сформульовані положення, висновки і рекомендації можуть бути використані для подальшої розробки соціологічної теорії, орієнтованої на осмислення нових явищ і процесів, що відбуваються у суспільстві в цілому й освіті зокрема, а також для розробки навчальних посібників і матеріалів з соціології освіти. Аналіз соціокультурних аспектів диференціації освіти також може реально послужити основою для уточнення програм диференціації середньої освіти.

Результати теоретичного й емпіричного дослідження слугують джерелом інформації для забезпечення подальшого впровадження диференціації освіти. Дані дослідження сприяють розробці соціальних технологій, вдосконаленню навчального процесу за рахунок його диференціації з урахуванням соціальних і культурних аспектів, досліджуваних в дисертації.

Апробація результатів дисертації. Основні результати і висновки дисертації було викладено в 4 наукових статтях та на наукових конференціях різних рівнів: Всеукраїнській науково-теоретичній конференції “Методологія соціального пізнання: здобутки й проблеми” (м. Запоріжжя, 25.05.2005 р.); Міжнародній науково-практичній конференції “Соціальні технології: соціологія і соціальна робота” (м. Запоріжжя, 27-28.10.2005 р.); Міжнародній науково-практичній конференції “Особливості євроінтеграційної політики України: політичні, економічні, соціальні, культурні, правові чинники” (м. Запоріжжя, 23-24.03.2006 р.); ХIV Міжвузівській науковій конференції молодих учених “Наука і вища освіта” (м. Запоріжжя, 11-18.05.2006 р.); VIII Міжнародній науково-практичній конференції “Молодь в умовах нової соціальної перспективи” (м. Житомир, 17-18.05.2006 р.); I Міжнародній науково-практичній конференції “Європейська наука ХХІ століття: стратегії і перспективи розвитку” (м. Дніпропетровськ, 22-31.05.2006 р.); І Всеукраїнській конференції “Перспективи розвитку філософії освіти” (м. Запоріжжя, 17.04.2007 р.); V Міжнародній науковій конференції студентів і аспірантів “(Пост)современность и наука: социология в поисках себя и общества” (м. Харків, 19-21.04.2007 р.) Міжнародній науково-практичній конференції “Формування гуманістичних цінностей молоді в контексті Болонського процесу і Євроінтеграції” (м. Запоріжжя, 19-20.04. 2007 р.).

РОЗДІЛ 1

ТЕОРЕТИЧНІ ЗАСАДИ ВИВЧЕННЯ СОЦІАЛЬНОЇ НЕРІВНОСТІ В ОСВІТІ

Кожен автор, розпочинаючи роботу, завжди прагне зрозуміти сутність теоретичних, методологічних та методичних досягнень попередників в межах своєї науки взагалі та стосовно поточної теми дослідження, зокрема Згідно з методичними порадами для авторів дисертацій (див.: [Як, 1999, с. 51]), основному тексту кожного розділу може передувати короткий опис обраного напрямку, а також окреслення основних етапів розвитку наукової думки щодо обраної теми, висвітлення праць попередників та уточнення завдань, які залишилися з авторської точки зору невирішеними. Таким чином, здобувач має можливість надалі після Вступу докладніше розгорнути аргументи щодо специфіки власного бачення постановки проблеми дисертації, шляху досягнення її мети та способів розв'язання завдань роботи шляхом визначення розуміння свого місця в контексті існуючої практики наукової рефлексії з даної теми.. Оскільки в світовій теоретичній соціології зараз не панує одна парадигма, то оцінку доробку попередників в справі розвитку теоретичної соціології постійно уточнюють, шукаючи водночас шляхи формування інноваційних концепцій, більш адекватних вимогам епохи глобалізації. За відсутності загальновизнаної єдино правильної теорії соціологам-здобувачам наукового ступеня слід обґрунтувати вибір концептуальної основи дослідження таким чином, щоб уникнути дорікань щодо еклектики в справі їх власного обрання теоретичних засад дослідження за темою дисертації.

В останні півстоліття активно застосовують декілька теоретичних засад до соціологічного розуміння соціальної нерівності. Так, згідно як з марксистською, так і неомарксистською моделями соціально-класової структури мова щодо соціальної нерівності йшла, перш за все, як відрізняти власників засобів виробництва загалом від осіб, які розпоряджаються собою як робочою силою. Згідно з неовеберіанським підходом соціальна нерівність тримається на владі ринку, на відмінностях соціального статусу та на професійному поділі суспільства. Третя модель інтерпретації нерівності - це функціональна стратифікація, розглянута в працях Парсонса, Девіса, Мура, а базується вона на емпіричних матеріалах, отриманих в царині концепції модернізації (дивись ретельне висвітлення еволюції цієї концепції у дослідницьких програмах соціології з урахуванням соціокультурного та ідеологічного контекстів конструювання соціологічних теорій: [Кутуєв, 2005]). За межами цих нібито канонічних способів розуміння нерівності постають сьогодні інші концепції, в яких наголошено на домінуванні таких чинників соціальної диференціації як етнічний, ґендерний та глобальний.

Етнічний чинник, звісно, звертав на себе увагу і раніше за наслідками розбудови національних держав. Але тепер, наприклад, в європейських країнах кількість та якість емігрантів чи біженців стрімко змінюються та постають як вагомі чинники створення різноманітних соціальних загроз. Ґендерний чинник теж нині отримав суперечливий характер, бо, з одного боку, як і раніше прірва за ознаками добробуту між чоловіками та жінками зростає, але, з іншого боку, зростає частка жінок у владних структурах різного типу організацій, урядових, в тому числі. Глобальний чинник знаходить свій вираз у розколі регіонів світу як на “Захід-Схід”, так і на “Північ-Південь”. Проте в кожній країні розкол на “Центр-Периферію” залишається актуальним.

Тлумачення рівності/нерівності в будь-якому випадку змушує вдосконалювати дослідницькі погляди та емпіричний інструментарій щодо розрізнення онтологічних властивостей соціального світу та інтерпретацій науковцями емпіричного матеріалу соціологічних досліджень соціуму в усіх його сферах як підставу виявляти соціальні нерівності.

Сьогодні із нарощенням ознак становлення та розвитку інформаційних суспільств на різних континентах чіткіше проглядає соціальна роль освіти як інтегральної цінності духовної культури в таких суспільствах. Справді, якщо в новому поколінні будуть люди, що не отримали в освітянських установах хоч би мінімуму знань та навичок, потрібних в інформаційному, а не в індустріальному суспільстві, то вони не будуть конкурентоспроможними з наслідками щодо їх якості життя, що з цього випливають.

Висока мобільність капіталів, робочої сили, різке звуження сфери застосування некваліфікованої і малокваліфікованої праці обумовлюють сучасні запити в якісній підготовці фахівців - носіїв інтелектуального, соціально-культурного капіталу. Вимагають також гуманітарно-освічених людей, готових до співробітництва, взаємодії задля збереження стабільного цивілізованого суспільства, що переборює етнонаціональне напруження та соціальні конфлікти. Світовий досвід підтверджує, що лише завдяки освіті можна сформувати добровільне прагнення індивіда до спільної організації більш ефективного життя без зовнішнього примусу. Актуальною є думка про те, що лише “освіта в демократичному суспільстві створює в людей особистий інтерес до суспільних відносин і управління суспільством, а також умонастрою, завдяки яким зміни в суспільстві відбуваються поступово, не породжуючи безладдя” [Дьюи, 2000, с. 96].

Тому сьогодні підсилюється значення освітньої політики, здійснюваної державою, яку в соціології розглядають як частину соціальної політики загалом. Освітня політика містить у собі стратегію і тактику діяльності в сфері освіти, засоби, форми і методи досягнення освітніх цілей і завдань. Така політика, як лакмусовий папір, виявляє справжнє ставлення держави чи її відповідних структур до освіти, що впливає на задоволення інтересів великих мас людей, практично кожного члена суспільства. Отже, будучи інструментом забезпечення фундаментальних прав і свобод особи, умовою забезпечення соціально-економічного, науково-технічного, культурного розвитку суспільства, освітня політика держави проектує і формує вигляд суспільства завтрашнього дня.

У державах, де враховують пріоритетне значення освіти, у цю сферу направляють необхідні фінансові ресурси, а тому в результаті підтримки і впровадження ефективної системи освіти розвинуті країни одержують до 40% валового національного продукту (далі - ВНП). Серед всіх суспільних сфер найбільш швидко окупаються інвестиції саме в освітянську: 1 долар, внесений в освіту, дає не менш 3-6 доларів прибутку (див.: [Зиятдинова, 1999, с. 28]).

Звернення до емпіричних матеріалів масових опитувань щодо якості освіти та чинників, що впливають на рівний доступ до якісної освіти, дає важливі свідчення нових рис в цій справі на сьогодні. Оскільки в Росії давно та потужно працюють фахівці із соціології освіти, здійснюючи достеменні соціологічні дослідження моніторингового типу, то скористаємося деякими їх цікавими матеріалами. Так, на думку половини респондентів - батьків, опитаних дослідницькими центрами “ВЦДГД” і Фонду “Громадська думка”, в даний час якість шкільної освіти значно поступається рівню освіти радянського періоду; п'ята частина опитаних оцінили рівень шкільної підготовки як “незадовільний” (див.: [Материалы, 2005]).

Відомо, що, продовжуючи декларувати інститут освіти як інтегративний фактор цивілізаційного розвитку суспільства, влада в пострадянських країнах продовжує як і раніше фінансувати освіту за “залишковим принципом”. Тому в суспільствах цих країн швидкими темпами йдуть процеси соціальної диференціації. Так, в Росії вони досягли розриву в доходах 10% найбіднішої та найбагатшої частин населення в співвідношенні 1:20. Журнал “Форбс” оголосив прізвища 25 російських доларових мільярдерів, які володіють п'ятою частиною внутрішнього валового продукту чи 30% усіх доходів населення

140-мільйонної країни. За 5-8 останніх років кількість надбагатих у Росії перевищила їхню кількість у Японії, де їх лише 17, і у цих родинах мільярдерів багатство збирали декілька поколінь. Освіта в пострадянських суспільствах, що трансформуються, є виразно позначеним каналом соціальної стратифікації, який розділяє суспільство на багатих і нездатних відповідати новим критеріям “успішності” громадян своєї країни. Від раніше порівняно демократичної системи освіти, доступної представникам усіх соціальних прошарків населення, здійснюється перехід до селективної, елітарної освітньої системи, закритої для абсолютної більшості вихідців з нижчих верств суспільства. За роки незалежності кількість платних місць у вищих навчальних закладах України виросла майже на порядок.

Вивчення російськими соціологами соціальної стратифікації, зв'язаної із системою освіти, протягом 40 років свідчить про її посилення за останні десятиліття. Якщо в 1963 р. першокурсниками ставали 11% дітей робітників і селян серед випускників шкіл, то в 1994 р. їх було вже не більш 5% (див.: [Константиновский, 1999, с. 186]). Стала мізерною для частини молоді сама ймовірність отримання загальної середньої освіти. Так, “відсів” у сільських школах Росії починається на перших сходинках шкільного навчання: у 1984/85 рр. пішли з першого класу 4% сільських дітей, у 1990/91 рр. - з восьмого відсіялися 4,3%, у 1992/93 рр. - 11% десятикласників [Там само, с. 107]. У 1999 р. лише чверть опитаних респондентів підтвердила збереження рівних стартових можливостей у сфері освіти для всіх зарахованих до початкової школи; а 53% опитаних були впевнені, що такі можливості втрачені (див.: [Зиятдинова, 1999, с. 130]).

Результати загальноросійського соціологічного дослідження “Багаті і бідні в сучасній Росії”, проведеного в березні 2003 р. фахівцями Інституту соціології РАН у співробітництві з представництвом Фонду ім. Ф. Еберта, виявили подальше поглиблення соціальної диференціації за освітньою ознакою. Спеціалістів з вищою освітою, включаючи тих, які мають науковий ступінь, серед заможних людей приблизно в 2 рази більше, аніж загалом по країні. Батьки заможних мають вищу освіту в 3 рази частіше, аніж батьки респондентів загалом, і в 5 разів частіше, аніж батьки незаможних.

Питання нерівності в освіті як наслідок нерівності в суспільстві є одним із головних в соціології освіти. Відправні засади соціології освіти закладені ще в XVIII-XIX століттях у теоріях французьких та англійських просвітителів, соціалістів-утопістів, особливо в працях Р. Оуена та Ш. Фур'є, які окреслили зв'язок освіти з виробничою працею та необхідністю суспільного виховання наступних поколінь. Їх погляди склали основу в розробці ролі освіти, взагалі виховання в різних суспільно-історичних умовах (див.: [Андрущенко В.П., 1996, с. 542]). У кінці XIX ст. фактично починає формуватися соціологія освіти, як дисципліна, завдяки зусиллям французького соціолога Е. Дюркгейма та американських дослідників У. Уорда та Д. Д'юї.

У західній соціології предмет соціології освіти розглядали Р. Будон, У. Буковер, М. Вебер, Н. Гросс, Е. Дюркгейм, З. Коллінз, Т. Парсонс. Освіту досліджують як соціальний інститут, соціальну систему, соціальну діяльність вітчизняні та російські вчені: А. Єлсуков, Г. Зборовський, В. Курбатов, В. Лісовський, В. Собкін, Ф. Шерегі. Ці напрямки знайшли відображення в емпіричних дослідженнях таких учених як: В. Водзинська, Р. Гурова, Г. Зборовський, С. Іконникова, Д. Константиновський, В. Лісовський, Л. Лєсохіна, В. Овсянников, В. Оссовський, М. Титма, Н. Терентьєв, В. Чорноволенко, З. Файнбург, В. Шубкін.

Функціональний зміст освіти як соціального інституту активно досліджується багатьма вченими. Серед них: В. Анурін, С. Васильєв, Ю. Вовканич, Н. Парфенцева, М. Горунов, Т. Гурченко, А. Зинов'єв, Е. Ільєнков, А. Кравченко, Г. Красноженова, А. Лосєв, І. Малаха, В. Овчинников, А. Огурцов, М. Петров, І. Ушаков, Б. Фірсов, Б. Чемериський.

Дослідженню інформаційно-комунікативних функцій освіти приділяють увагу: Є. Бикметов, Г. Івахненко, А. Лаврухін, О. Лейбович, В. Леончиков, Дж. Мартін, І. Мелюхін, І. Симоненко, Г. Смолян, Д. Черешкін, В. Шаповалов, С. Феофанов.

Ідейно-моральні, світоглядні і культурологічні функції освіти досліджуються в роботах таких учених як М. Вебер, Г. Гегель, Е. Дюргейм, Г. Зіммель, К. Маркс, Т. Парсонс, Г. Спенсер, Ю. Волков, В. Герчікова, М. Дьомін, Г. Зборовський, А. Єлсуков, А. Касьян, Л. Коган, Н. Коротков, В. Лісовський, О. Лисенко, М. Мамардашвілі, М. Мід, Є. Омельченко, Г. Осипов, С. Парамонова, М. Писманик, В. Разинська, В. Стегній, Б. Чемериський, Б. Щербаков, З. Файнбург.

Соціально-адаптаційні функції освіти досліджуються в роботах таких учених як Д. Андрєєва, О. Бєляєва, Г. Григас, М. Каган, Т. Парсонс, В. Подмарков, М. Слюсарянський, В. Стегній, Е. Шайдарова.

Проблеми дослідження соціальних функцій освіти розглянуті такими сучасними західними філософами і соціологами як: Ф. Адлер, Р. Вельскопф, М. Драганов, А. Куш, В. Маркевич, В. Фрідріх, К. Шигульський, І. Штайнер, К. Штарке та ін.

Сучасні проблеми дослідження освіти розробляють: Л. Бойко, В. Взятишев, Ю. Горін, В. Сергієвський, А. Греков, Л. Левчук, Г. Зборовський, С. Зміїв, А. Єлсуков, А. Касьян, В. Ледньов, Л. Рубіна, Л. Романкова, З. Ривкіна, В. Собкін, В. Стегній, І. Сулима, Х. Тхагансаєв, В. Шукшунов, Б. Щербаков, В. Ядов, Є. Яковлєв.

Питання щодо соціального прогнозування розвитку освіти розкриті в працях Н. Аїтова, А. Антип'єва, С. Афанасьєва, І. Бестужева-Лади, В. Курбатова, А. Согомонова, В. Стегнія, Ж. Тощенка. У науковій літературі особлива увага приділяється проблемам соціального управління та управлінню освітніми процесами. Варто виділити праці Н. Аїтова, А. Антип'єва, В. Афанасьєва, І. Бестужева-Лади, А. Варшавського, Г. Галієва, Д. Гвішіані, Б. Гершунського, А. Здравомислова, Ф. Зиятдинової, Г. Ключаєвої, Г. Ковальова, В. Павловського, О. Пригожина, І. Слєпникова, В. Собкіна, А. Согомонова, В. Стегнія, Ж. Тощенка, Ф. Філіппова, В. Шадрикова, Є. Шайдарової, В. Ядова.

Безпосередньо проблемам визначення життєвих стратегій присвячені роботи таких авторів як Л. Абульханова-Славська, В. Добреньков, О. Дудник, В. Магун, Н. Наумова, Є. Омельченко, Р. Пехунен, Т. Рєзнік, Ю. Рєзнік, Л. Рубіна, М. Руткевич та ін. Група соціологів під керівництвом Г. Чередниченка, В. Шубкіна розглядали об'єктивні фактори становлення життєвого шляху і формування життєвих стратегій молоді.

1.1 Становлення і розвиток соціології освіти

Просвітницька епоха була часом становлення дуже багатьох нових напрямків дослідницької діяльності, що згодом отримували статус окремих наук чи їх автономних галузей. Французький соціолог Е. Дюркгейма та американськи дослідники У. Уорда та Д. Д'юї розробляють концепцію соціології освіти як галузі знання, що вивчає освіту як соціальний інститут та його взаємодію з іншими сегментами суспільства. У своїх дослідженнях вони прагнули залучити до розгляду освітніх процесів позашкільні фактори: суспільне виробництво загалом, соціально-класову структуру, ідеологію, політику, мораль та побут, що безпосереднім чином мали, згідно з уявленнями даного напряму, вплив на особливості функціонування освітніх установ.

У. Уорд, з позиції прагматизму, вважав саме освіту тим соціальним інститутом, функціонування якого впливає на перебіг соціального реформування, зокрема, спрямованого на досягнення соціальної рівності (цит. за: [Куделя, 2002, с. 18]). Загальновизнаний класик соціології Е. Дюркгейм у праці “Соціологія освіти”, опублікованій вперше в 1922 р., окреслив рамки структурно-функціонального підходу до вивчення освіти як соціального інституту. Висловлені ним положення згодом лягли в основу теорії соціології освіти. З погляду Е. Дюркгейма, соціологія освіти вивчає залежність освіти від інших сфер громадського життя і суспільного поділу праці. Він підкреслив роль освіти в суспільному відтворенні і соціальній мобільності членів суспільства. Важливим внеском Е. Дюркгейма в становлення соціології освіти є осмислення соціальних функцій (соціального призначення) освіти і виховання. Е. Дюркгейм виділяє дві основні соціальні функції освіти: репродуктивну, що полягає у відтворенні суспільної свідомості, і селективну, покликану здійснити такий добір, при якому особиста схильність збіглася б з об'єктивними вимогами певної галузі. На його думку, інститут освіти покликаний пом'якшити негативну дію “права спадкування”, що споконвіку викликає нерівність “зовнішніх, вихідних передумов боротьби” і спотворює природний механізм взаємного пристосування особистості та суспільних функцій, що, врешті, спотворює справедливу соціальну селекцію. При цьому Е. Дюркгейм підкреслював, що саме освіта є одним з найефективніших способів пристосування особистої схильності і соціальної функції, оскільки завдяки цьому споконвічна біологічна сутність людини набуває соціальної завершеності і визначеності, тому що “спеціальна культура виховання неодмінно наближає нас до людської досконалості” [Дюркгейм, 1996, с. 51].

Згідно з Е. Дюркгеймом, важливою і найдавнішою функцією освіти є формування особливого типу особистості, засноване на внутрішніх передумовах й індивідуальній обдарованості та покликане формувати “нову людину”. Ця людина зіткана з усього кращого, що є в нас, з усього, що додає життю вартості і гідності [Там само, с. 56]. Е. Дюркгейм указує на те, що не усі створені для “теоретичної думки”. Проте “потрібні і такі люди, завдання яких - розумова діяльність” [Там само, с. 11].

Розвиваючи структурно-функціональний напрямок, Т. Парсонс дійшов висновку, що протиріччя, викликані зростаючою в суспільстві диференціацією, можуть бути загладжені ефективною системою освіти. На його думку, соціальна ієрархія повинна бути обумовлена визнанням особистих розбіжностей, що, натомість, втілюються в нерівному статусі і престижі як критерії нерівності індивідів усередині соціальної групи. Такий підхід передбачає, що навчальні заклади покликані домогтися від індивідів прийняття принципів заслуженої винагороди і викликаної цим соціальної нерівності, а також засвоїти їх як внутрішню основу поведінки. Необхідно також спонукати індивіда до “соціального змагання”, в якому оголошується лише кількість переможців. Воно повинно забезпечити найбільш демократичні і справедливі умови виявлення особистісної нерівності, забезпечуючи таким чином взаємозумовленість суспільної функції особистою схильністю й обдарованістю. На думку Т. Парсонса, навчання полягає в засвоєнні (під час перебування в школі) ієрархічної побудови суспільства, у пристосуванні до пропонованої ним особистої перспективи, щоб індивід у підсумку зайняв гранично доступний йому статус. Здатності в даному випадку ототожнюються з готовністю індивіда до соціальної мобільності. Виходячи з позиції: “будь-який клас американської початкової школи повною мірою втілює фундаментальні властивості американської соціальної системи: рівність наданих можливостей на початку з наступною нерівністю під час їх реалізації” [Parsons, 1959, р. 309].

Т. Парсонс вказував на необхідність удосконалення механізмів об'єктивного виявлення здібностей і справедливого їхнього визнання. Це, в остаточному підсумку, повинно привести до демократизації освіти через удосконалення правових механізмів, що гарантують формальну рівність перед освітою, яку автор розуміє як удосконалювання правил меритократичної гри. Таким чином, конкуренція зі сфери ринку остаточно переміщається в сферу освіти через визнання обдарованості індивіда. І, як наслідок, одразу визнається, що в основі стратифікації лежать особисті здібності, а ті, хто за колишніми мірками могли вважатися відносно знедоленими, при такому підході одержують можливість процвітати саме завдяки механізмові селекції. Школа розглядається як механізм, що, з одного боку, соціалізує і формує здатності, а з іншого, здійснює селекцію, тобто відбір за здібностями. У своїх міркуваннях Т. Парсонс доходить висновку, що соціальна еліта формується шляхом чесної конкуренції в межах справедливої селекції, тобто, по суті, складається із найбільш здібних членів суспільства (див.: [Парсонс, 2000; Парсонс, 2002]).

З одного боку, подібна позиція не могла не викликати критики (див., наприклад: [Миллс, 1959, с. 125]), оскільки погляди Т. Парсонса не витримують емпіричної перевірки), однак, з іншого боку, думки Т. Парсонса про найважливішу роль освіти у виявленні та розвиткові найбільш здібних і обдарованих індивідів, без сумніву, відповідають ідеалу соціальної справедливі і знаходять відгук у сучасному світі.

Альтернативою такому погляду на освіту виступає версія щодо абсолютизації її ролі як фактора змін у суспільстві. В основі такого тлумачення лежать концепції, що обумовлюють прихід до влади найбільш компетентних і освічених соціальних груп (керівників, технократів, інтелектуалів) (див.: [Радаев, 1996, с. 179]). Засновником цієї теорії, як правило, вважають Т. Веблена, що вказував на особливу роль технократів (насамперед, інженерів) у розвитку виробництва, науки, техніки, а також підвищенні добробуту індустріального суспільства. На його думку, особливі професійні групи, використовуючи знання і владу технократичних засобів, витісняють власників капіталу з провідних соціальних позицій (див.: [Veblen, 1921, р. 337]. У своїй праці “Теорія класу нероб” Т. Веблен показав, що еволюція суспільної структури є процесом природного відбору інститутів у боротьбі за існування, а реформування суспільства пов'язане з неухильним прискоренням науково-технічного прогресу і зростанням ролі працівників інтелектуальної праці, а потім і переходу влади до представників цієї групи (див.: [Верлен, 1984, с. 200]).

У трактуванні теоретика постіндустріалізму Д. Белла рівень освіти виступає вирішальною передумовою соціального просування індивіда. На його думку, на зміну суспільству споживання повинне прийти “суспільство знання”, засноване на меритократичних принципах. Цікаво, що сам термін “меритократія” (від англ., merіt - заслуга) уперше був використаний у 1958 р. М. Янгом у книзі “Піднесення меритократії. 1870-2033” саме в зв'язку з актуальними на той час проблемами розвитку системи освіти. Коли в 1973 р. була опублікована робота Д. Белла “Становлення постіндустріального суспільства”, стало очевидним, що поняття “меритократія” слід тлумачити як принцип, що закладений в основу розуміння сутності “суспільства знання”. При такому підході інститут освіти постає як найважливіший механізм вертикальної мобільності, що сприяє зміні соціального статусу значної кількості членів такого суспільства.

У 60-і роки ХХ ст. в західній соціології виник й набув суттєвого розвитку напрямок, в межах якого було створено теорію “людського капіталу”. Більше того, саме тоді було сформовано уявлення про економічну рентабельність освіти. До висновку про те, що зростання ВНП прямо або опосередковано зумовлено інвестиціями в освіту, практично одночасно дійшли американські вчені Г. Беккер (див.: [Becker, 1964, р. 233]) та Т. Шульц (див.: [Schultz, 1961, р. 5]), а згодом ще інші дослідники. Основна ідея теорії людського капіталу, виникнення якої пов'язують з ім'ям Т. Шульца, полягає в тому, що “набуття знань і навичок у процесі освіти не можна розглядати як споживання, а треба розглядати як інвестування. Інвестування в самого себе. Це єдиний шлях забезпечити свій добробут” [Schultz, 1961, р. 12].

Навчання і виховання, з погляду цієї концепції, виступає механізмом перетворення економічного капіталу в особистісний. При цьому, оскільки витрати можуть не перевищувати витрат на життєдіяльність, серйозні капіталовкладення для досягнення практично будь-якого соціального ефекту можуть і не знадобитися. Тут на перший план виходить значущість таких факторів, як здатності, ініціативність, завзятість та інші властивості особи. Уся сукупність позитивних властивостей індивіда співвідноситься із тим, що розуміють завдяки поняттю “раціональність”, а внесок в освіту розглядають як раціональне економічне рішення, бо мінімальні початкові витрати повинні спричинити максимальні надбання життєвих благ. Крім того, Т. Шульц вважав, що роки, витрачені на навчання, повинні мати обов'язково винагороду (див.: [Schultz, 1968, р. 285]).

В остаточному підсумку, з позиції теорії Т. Шульца, різний рівень доходів людей можна пояснити кількістю і типом внесків, зроблених у процес навчання. Тоді це виправдує нерівність між людьми, зумовлену, за даною теорією, різними засобами, використаними під час їхньої освітянської підготовки.

Роль освіти в процесі соціального відтворення стала темою робіт П Бурдьє, який показав, що репродуктивна функція школи є наслідком практики привілейованих класів, які забезпечують таким чином своє соціальне відтворення (див.: [Bourdieu, 1970, p. 242]). У теорії П. Бурдьє вперше була підкреслена роль освіти в формуванні соціальних груп та в стратегіях забезпечення наступності від покоління до покоління. П. Бурдьє показав, що батьки з вищих прошарків суспільства (еліти) завдяки своїм соціально-економічним і культурним ресурсам (капіталу) мають можливість дати своїм дітям таку освіту, яка надасть можливість останнім надалі займати високооплачувані і престижні робочі місця. Найбільш докладно роль освіти в соціокультурному відтворенні була розкрита П. Бурдьє в концепції “культурного капіталу”, що своє вираження знаходить у можливостях батьків створити відповідне культурне середовище, яке сприяє розвитку різноманітних здібностей і талантів їхніх дітей (див.: [Bourdieu, 1979 (a), р. 241]). П. Бурдьє зробив висновок, що успішне (або неуспішне) навчання у школі не зумовлене впливом тільки природних здібностей, оскільки “здібність” і “обдарування” теж є результатом витрат часу і культурного капіталу” [Bourdieu,. 1979 (b), p. 13]. “Кожна родина, - пише він, - передає своїм дітям радше прихованим, ніж прямим способом певний культурний капітал.., систему неявних і глибоко інтеріорізованих цінностей” [Bourdieu, 1966, p. 25].

Тобто, таким чином створюють культурне середовище, яке надалі сприяє розвиткові здібностей, що заохочуються освітньою системою. П. Бурдьє показав, що результати праці батьків можуть трансформуватися в соціальний стан дітей способами, прямо не залежними від фінансових внесків. У реальному освітньому процесі це виражається в академічних успіхах дітей, що явно приписують неоднаковим природним обдаруванням, тоді як істотну роль тут відіграють соціальні причини, а саме - нерівність можливостей батьків у створенні середовища, яке б могло сприяти розвиткові здібностей, що, врешті, і заохочується освітньою системою. Не враховуючи в процесі навчання культурної нерівності між дітьми з різних соціальних класів і груп, школа тим самим надає перевагу тим, хто наділений додатковою культурною підтримкою, і позбавляє заступництва тих, хто нею споконвіку обділений. Іншими словами, “зрівнюючи усіх дітей у правах і обов'язках, шкільна система санкціонує початкову нерівність перед культурою” [Feldhusen, 1980, р. 36].

Марксистська концепція є досить розповсюдженим напрямом теоретизування у вітчизняній соціології. Відповідна теорія школи і освіти тут випливає із загальних світоглядних і методологічних засад. Дана концепція досить критично розглядає особливості функціонування системи освіти в сучасному західному суспільстві. Освіту треба розуміти як реакцію на економічні потреби промислового капіталізму, оскільки школи дають знання, необхідні для суспільного (зокрема, речового та інформаційного) виробництва, та закладають повагу до авторитету і дисципліни. Ідеальну схему ієрархічного устрою суспільства становлять відносини учнів (майбутніх працівників) з викладачами та керівництвом, включаючи елемент підпорядкування. Вони безпосередньо виступають моделлю стосунків, що домінують на робочих місцях. З такої позиції виходить концепція класової школи, де освіта розглянута як інструмент класового панування (відчуження, обмеження і духовного маніпулювання) в руках власників засобів виробництва чи як знаряддя визвольної боротьби пролетаріату. Саме тому К. Маркс сформулював вихідний тезис, що освіта залежить від умов життя. Під умовами життя треба розуміти, перш за все, систему матеріальних та ідеологічних суспільних відносин.

Отже, марксистська концепція в соціології дала трактування впливу суспільних умов на систему освіти та зворотного впливу освіти на суспільство. За добу розбудови соціалістичного устрою освіта стає засобом побудови нового суспільства та всебічно розвинутої особистості.

У зарубіжній соціології найбільш відомою концепцією класичної марксистської орієнтації є “теорія двох шкіл”. Її автори - французькі соціологи Бодло і Естаблет. Основа їх ідеї полягає в наступному: зовнішня видимість єдиної державної, однакової для всіх, освіти фактично існує і для буржуазії, і для пролетаріату. Проте в інтересах цих соціальних груп по-різному здійснюють педагогічну переробку культури, формують навчально-виховні програми і організовують реальний навчальний процес, бо у них різні життєві цілі. Освіта для вищих класів призначена сформувати панівний тип особи, для якої характерне владне і зверхнє ставлення до інших людей, прагнення до фізичної і духовної маніпуляції ними: спрямування людських відносин до взаємодії статусів, устремління до самоізоляції і конверсії панівного соціального становища і культурні переваги. Ці твердження автори ілюструють досить масивним фактичним матеріалом з життя сучасної для них школи, передусім - французької. Визнано, що вони знаходять певне емпіричне підтвердження, отже, ці твердження заслуговують на увагу.

Сучасні латиноамериканські соціологи І. Ілліш та П. Фрейра вважають, що всі негаразди сучасної для них школи випливають не стільки з її класової сутності, скільки зі способу суспільного функціонування. Набувши організованої форми, тобто ставши особливим соціальним інститутом, школа сприйняла і всі вади суспільства. Вона відтворює соціально-класову нерівність, відчужує дітей від навколишнього соціального і природного середовища, в т. ч. від власних здібностей і обдарувань, позбавляє дітей ініціативи і рішучості, уніфікує і стандартизує особу, породжує схоластику і догматизм. Вихід з такого становища автори вбачають в негативній деінституціоналізації школи і дешколяризації суспільства. Від організованого і контрольованого навчання та виховання, вважають вони, треба перейти до вільного, стихійного, самобутнього, індивідуалізованого, автономного від зовнішнього нагляду. Навчатися, вважають вони, можна скрізь і усюди: в кафе, перед телевізором, в товариському гурті, дискусійному клубі, бібліотеці. Держава ж має лише виділити потрібні кошти, забезпечивши всім громадянам відповідну фінансову дотацію (див.: [История, 1993, с. 321]).

Останні десятиріччя в соціології освіти важливу роль відіграє теза про підвищення вагомості освіти, яка усе частіше стає найважливішим засобом соціальної мобільності індивіда та є механізмом згладжування майнової нерівності при досягненні особистих цілей. Так, американські соціологи С. Міллер і Ф. Рісмен пишуть, що “освіта є сьогодні головним шляхом до соціальної мобільності” [Miller, 1968, р. 117]. Але, на їхню думку, саме певна недосконалість системи освіти лежить в основі обмежених економічних можливостей, а також, значною мірою, соціальної і політичної ізоляції. Недоліки системи освіти перетворюються, на думку авторів, у фактор, здатний пояснити існуючу соціальну нерівність і відсутність соціальної перспективи для значної частини суспільства. У своїй теорії освіти вони стверджують, що в освітньому процесі індивіди відрізняються між собою рівнем здібностей. “Молодь у наш час жахливо неоднорідна, незалежно від рівня соціального класу, до якого вона належить... Немає такого методу, що був би однаково ефективний для усіх. Це стосується і навчання грамоти” [Miller, 1968, р. 199]. Схожий висновок робить Р. Холтон і Б. Тернер, показуючи, що розширення освіти помітно знижує вплив соціального походження на визначення індивідуальних життєвих шансів (див.: [Holton, 1989, р. 161]).

Автор дослідження “нерівності шансів” французький соціолог Р. Будон у 60-і роки ХХ ст. також поставив у центр уваги співвідношення рівня освіти і соціальної мобільності, порушивши питання про те, “чи варто зробити висновок, що більш високий рівень освіти підвищує шанси на поступ синів у порівнянні з їх батьками” [Boudon, 1973, р. 24]. Р. Будон дійшов висновку, що освіта автоматично не чинить якого-небудь істотного впливу на мобільність, а рух соціальних і освітніх структур відбувається з різною швидкістю. Отже, зв'язок між соціальними статусами батька і сина обумовлений рівнем освіти, має статистично значущий, але не однозначний характер (див.: [Там само, р. 31]). Більше того, результати дослідження Р. Будона свідчать про те, що соціальний стан індивіда автоматично вже не має значного впливу на стан його спадкоємців (див.: [Там само, р. 27]). У підсумку автор робить висновок: внаслідок правильної соціальної селекції і соціальної мобільності “меритократичний” ефект у США в середині XX століття в 70 разів був вищим, ніж в Англії і Франції, оскільки це було більш “відкрите” суспільство (див.: [Там само, р. 161]).