Ціннісні диспозиції учнів в контексті соціокультурної диференціації освіти

У цей період школа не руйнувала структуру радянського суспільства і сприяла уявленню щодо перманентного формування нової соціальної спільності - радянського народу. Відповідно, вона створювала можливості для самореалізації індивідів. І якщо на початку 60-х рр. ХХ ст. в престижних закладах навчалися переважно представлені діти радянської еліти, то поступово до 80-х років склад учнів був істотно доповнений вихідцями із соціальних груп, що знаходяться на нижчих соціальних щаблях, а представники вищих груп уже не складали тут більшості. Освіта дійсно ставала загальнодоступною, а її соціальний престиж був досить високий. Для входження в привілейовані прошарки, просування партійною лінією під час призначення на керівні посади величезного значення надавалося багатьом рисам особистості, але поряд з цим необхідно було мати ще відповідний рівень освіти. Освіта набувала значення однієї з умов вихідної мобільності.

Проте вже в перші роки радянської влади підкреслювалося, що єдина школа не означає її однаковості. При переході в старші класи передбачалася свого роду спеціалізація у вигляді так званих “ухилів”, що вибудовуються відповідно до різних здібностей учнів. Формування спеціалізованих загальноосвітніх шкіл було властиво радянській системі освіти навіть у період торжества принципу егалітаризму. В 1958 р. Президія ЦК КПРС затвердила тези “Про зміцнення зв'язку школи з життям і про подальший розвиток системи народної освіти в країні”. В них передбачалося надання можливості більш поглибленого навчання учнів, у яких проявлялися яскраві таланти або певні обдарування. Пізніше ця ідея втілилася в життя у вигляді шкіл з поглибленим вивченням іноземних мов або інших предметів, наприклад, школи з фізико-математичним ухилом. Постановою Ради міністрів СРСР “Про поліпшення вивчення іноземних мов” від 27 травня 1961 р. була закладена база для створення спеціалізованих шкіл з викладанням ряду предметів іноземною мовою. У 1961 навчальному році були відкриті перші школи подібного роду, до 1962/1963 навчального року їх було вже 200, до 1968/69 - 266 з охопленням 138,9 тисяч учнів, причому більше 70 з них припадала на Москву [Дымарская, 2003, с. 202].

Таким чином, приблизно з 60-х рр. XX ст. в радянській школі закріплюють механізми соціокультурної диференціації. Однак головна ідея подібної селекції - аж ніяк не соціальна, бо це засіб розвитку найталановитіших дітей задля забезпечення процвітання суспільства і держави, тобто культурно-диференціююча функція діє на підставі індивідуальних здібностей, талантів і прагнень. Саме в цьому складалася основна ідея створення шкіл з поглибленим вивченням математики, фізики, хімії. Добір у ці школи був досить жорстким. Бажаючих сюди потрапити було настільки багато, що виникав великий конкурс при прийомі. Однак, вже в даний період у такі школи потрапляли, як правило, діти з родин інтелігенції, де батьки мали вищу освіту і досить високий рівень культурного капіталу; діти робітників потрапляли туди скоріше як виняток. О. Димарська зауважує, що такий стан речей, можливо, є свідченням незацікавленості педагогів у пошуку здібних дітей з різних соціальних груп. З іншого боку, можна припустити, що в родинах робітників набагато менше можливостей для підготовки дітей до навчання в подібних навчальних закладах.

Таким чином, школи з поглибленим вивченням іноземної мови все більше ставали провідниками культурної диференціації, в основі якої - нерівність соціокультурних позицій родин учнів, оскільки тут бралася до уваги загальнокультурна підготовка дитини, а підготувати її належним чином могли тільки освічені батьки, котрі відповідно займають і більш високий соціокультурний статус. У той же час фізико-математичні школи, навпаки, виробляли так звану, справедливу культурно-інтелектуальну нерівність. Отже, “незважаючи на формальну рівність, яка протягом 70 років декларувалася в системі загальної середньої освіти, фактично були створені, розвивалися і працювали механізми соціальної й інтелектуальної диференціації. Причому, характерною рисою перших є соціокультурне відтворення певних соціальних прошарків, а других - поповнення професійних груп, необхідних для ефективного функціонування державної системи” [Дымарская, 2003, с. 205].

Наприкінці 80-х - початку 90-х рр. державні органи відмовилися від установки на загальну середню освіту і законодавчо закріпили основну школу й основну загальну освіту, що являла собою дев'ятирічну освіту. Саме представники даного типу освіти є сьогодні масовими. Тільки завдяки натиску громадськості одержали можливість продовжити своє навчання в старших класах усі бажаючі. Однак відсів зі школи почався, і в основному відсівалися діти, чиї батьки знаходилися аж ніяк не на високих соціальних позиціях. Тобто, вже спочатку спрацьовував фактор соціальної і культурної диференціації, бо практично відсівалися діти робітників і селян. Не менш важливий в даній ситуації був і вплив урбанізації, бо в основному залишали школу мешканці малих міст і сіл. Як правило ті, хто завершив дев'ятирічку, йшли працювати, або навчатися в різні ПТУ, що обмежувало їх можливості подальшого соціального просування і кар'єри.

У наш час принципово новим в сучасній освітній політиці української держави є законодавча фіксація правової бази виникнення недержавного сектора в сфері освіти. Суспільна практика підтвердила існування потреби в таких навчальних закладах. Більш того, виявилося, що чимало недержавних освітніх установ прагне до інноваційних підходів до змісту навчального процесу, оскільки вони відчувають менше тиску в справі організації навчального процесу, аніж школи зі статусом державних. Однак відсутність стандартних механізмів акредитації, наступності в навчанні (заявленої освітніми стандартами), правова і соціальна незахищеність учнів та їх батьків, відсутність державної підтримки, діючого контролю за якістю наданих освітніх послуг породжує чимало питань і наслідків щодо якості освіти. Тому поки що недержавний сектор загальноосвітніх шкіл складає лише невелику частку від загальної кількості шкіл. До того ж найчастіше, переслідуючи суто комерційні цілі, засновники таких шкіл прагнуть формувати контингент учнів із представників найбільш матеріально забезпечених прошарків. Безумовно, є приклади, коли приватні школи досить успішно функціонують, бо працюють у культурологічній, розвиваючій парадигмі. Але їх одиниці. Тому претензія приватних шкіл на елітарність і прагнення наслідувати захід ще не реалізована через неготовність суспільства і самого інституту освіти до такого стрімкого повороту подій.

Одним із проявів трансформаційних процесів, що відбуваються в структурі сучасного суспільства, є чіткий поділ шкіл на звичайні й елітарні. Законодавчо ця ситуація ніде поки не прописана, однак практично можна відзначити таку тенденцію. У будь-якій європейській країні дана ситуація не тільки існує, цілком відповідає соціальній структурі суспільства. “У чому відмінність цих типів навчальних закладів? Що вивчають у повній середній школі (яка є елітарною)? Ті твори великих... письменників, у яких поставлені вічні проблеми людини, де вирують пристрасті, психологічні і соціальні конфлікти, трагедії і протиріччя життя. Що ж вивчають... у “неповній” (звичайній) школі? Начебто б ту ж літературу і тих же письменників, але лише ті уривки, у яких описані сцени сільської природи і практично відсутня людина. Ці уривки насичені поетичними метафорами, мова їх афектована, словник зовсім відірваний від повсякденного мовлення” [Кара-Мурза, 2000, с. 256].

Ось і сучасна українська школа перетворюється в “школу двох коридорів”, оскільки нові навчальні програми, зокрема, літературні, складені саме за принципом поверхового вивчення найвизначніших шедеврів вітчизняної і світової літератури. Однак, якщо порівнювати звичайну школу з якою-небудь спеціалізованою, престижною, то тут зовсім інша ситуація: більше уваги приділяється особистісному зростанню і розвиткові, але ж без читання, без літератури це зростання не буде вже ціннісно-орієнтованим, моральним. Тому на виході маємо зовсім різних людей, зорієнтованих на різні культурні і життєві установки.

Отже, що мають на увазі, коли застосовують термін “елітарна школа”? Учені відзначають, що елітарна школа являє собою інноваційний навчальний заклад, який створює сприятливі умови для розвитку природних здібностей і задатків дітей. Тобто підкреслюють, що вона не повинна мати станово-класовий характер, навпаки, це школа для вирощування культурної інтелектуальної еліти суспільства (залежно від здібностей дітей), що стане опорою суспільства, і саме на неї покладаються надії виходу з кризової ситуації. Можна виділити наступні характеристики елітарних навчальних закладів:

конкурсний відбір учнів;

особливо якісний склад вчителів і викладачів у даних школах (тут мається на увазі вагома кваліфікація викладачів, майже усі вони також відібрані на конкурсній основі, паралельно викладають у вищих навчальних закладах);

профілізація навчання;

особливі підходи до викладання (вони забезпечують фундаментальність підготовки, учать умінню самостійно учитися, що не маловажно в сучасному світі);

особлива - більш поглиблена програма навчання, орієнтація на визначені вищі навчальні заклади);

оплата, іноді велика.

Як правило, практично усі випускники такого роду середніх навчальних закладів мають досить суттєвий обсяг культурного капіталу і вступають у вищі навчальні заклади. Дані характеристики породжують реалізацію наступних функцій елітарної освіти:

індивідуально-підтримуючої;

соціально-захисної;

еталонно-нормативної;

експериментально-пошукової;

орієнтаційної;

селективної (відбір учнів залежно від їх здібностей);

- інтеграційної (інтеграція школи і вищого навчального закладу в межах розвитку особистості) (див.: [Иванов, 2000, с. 45]).

Таким чином, елітарні навчальні заклади являють собою систему освіти відкритого типу, призначену для вирощування культурно-інтелектуальної еліти суспільства. Згодом на базі цих та інших освітніх установ став формуватися інший тип - елітна школа, що є навчальним закладом, який надає якісну загальну освіту представникам економічно забезпечених соціальних груп. Це навчальні заклади для дітей тих, хто зараховує сам себе до еліти, насправді не становлячи цього високоінтелектуального прошарку суспільства. Відповідно, і мета цих навчальних закладів різна - одні є провідниками тільки соціальної диференціації суспільства, а інші виробляють соціокультурну нерівність, засновану на нерівності інтелектуальних та інших здібностей учнів, виступають гарантами соціальної мобільності і дають можливість найталановитішим членам суспільства досягти високого соціокультурного статусу. Однак, ці типи навчальних закладів аж ніяк не виключають один одного: елітарні навчальні заклади можуть мати у своєму складі як дійсну культурно-інтелектуальну еліту, так і вихідців із забезпечених родин, що не мають необхідного рівня культурного капіталу, оскільки елітні батьки, як правило, зацікавлені в елітарній освіті своїх дітей.

На відміну від елітарних шкіл радянського періоду, нові навчальні заклади орієнтовані суто прагматично. Сьогодні вони опинились у вельми драматичних умовах. Від початку орієнтовані на розвиток здібностей дітей, вимушені в ринкових умовах змінити принципи своєї роботи і використовувати накопичений символічний капітал для залучення дітей із забезпечених соціальних прошарків. Дуже часто таких учнів беруть в школу поза конкурсом. Оскільки наявність економічного і культурного капіталу не завжди збігається, в елітарних навчальних закладах спостерігається розщеплення однорідності культурного середовища. Таким чином, елітарна школа втрачає свою елітарність, відтворюючи лише соціокультурну структуру.

Прикладами елітних шкіл виступають сучасні ліцеї і гімназії. Тут поширене надання додаткових оплачуваних освітніх послуг, які в старших класах становлять переважно репетиторство для вступу у ВНЗ. Ліцеї - це навчальні заклади, що являють собою спеціалізовану підготовку на базі наявної основної загальної 9-річної освіти. Ліцеї здійснюють підготовку своїх учнів з будь-якого профілю: юридичного, математичного, хімічного тощо. Як правило, ліцеї створюють при ВНЗ і постають своєрідним каналом у ці навчальні заклади. Випускні іспити в ліцеї можуть визнати вступними до ВНЗ. Цикл спеціальних дисциплін читають викладачі вищої школи. Очевидно, що такий рівень послуг і перспектив подальшого підвищення освітнього рівня надає престижу цим навчальним закладам. Вони відзначаються жорстким конкурсним відбором, причому економічний фактор тут відіграє набагато більше значення, ніж інтелектуальний розвиток і культурний капітал. Лише окремі ліцеї можуть бути охарактеризовані як елітарні навчальні заклади. В основній своїй масі вони є провідниками соціально-економічної диференціації суспільства.

Системна криза, яка вразила суспільство, має соціокультурну компоненту, що, в свою чергу, викликала необхідність звертання до школи як до фактора, здатного змінити ситуацію, повернути траєкторію суспільного розвитку до більшого врахування інституціональних рис культури та стабілізувати обстановку. Отже, виникає потреба в більш якісній освіті та з'являється такий тип школи як гімназія. Основною причиною їхньої появи виступає орієнтація на зразок даного типу навчального закладу з минулого, який часом дуже ідеалізують. Слід визнати, що гімназії були покликані вирощувати культурну еліту суспільства. Вони давали високоякісну освіту особистості, і, відповідно - забезпечували своїм випускникам можливість вступу до університету. Варто підкреслити, що від початку свого існування вони виникали як станово закріплюючі навчальні заклади, насамперед покликані зберігати дворянство, відтворюючи його культурні та інтелектуальні характеристики. Тому головною умовою вступу до гімназії XІХ століття був соціальний стан родини учня. Ці навчальні заклади формували особливий культурний прошарок, що й було їх головним завданням, бо вони характеризувалися фундаментальністю і якістю підготовки.

Сучасна гімназія відрізняється від свого історичного зразка. Гімназії виникають в основному завдяки творчій ініціативі їхніх директорів і вчительського складу з метою формування високих культурних цінностей у своїх учнів. Відрізняються і типи гімназій. Деякі гімназії виникають на базі спецшкіл з поглибленим вивчанням іноземної мови або якого-небудь спеціального предмета, що вимагає наявності певних здібностей в дитини; інші - на базі звичайних загальноосвітніх шкіл. Очевидно, що перші вже містять у собі традиції якості і суворого культурно-інтелектуального відбору. Відомо, що спецшколи з поглибленим вивчанням іноземної мови завжди відбирали дітей на конкурсній основі; головним критерієм даного конкурсу був соціокультурний і економічний статус батьків учня, а вже потім - здатності самої дитини. Такий підхід вже давно закріплений за цими навчальними закладами. Тому ми можемо говорити про класовий характер даного типу загальноосвітнього закладу - тут вирощується елітарний прошарок суспільства.

Гімназії, створені на базі спецшкіл з вивченням певного предмета, також беруть учнів залежно від їхніх здібностей і талантів, наприклад, схильності до живопису тощо. Підготовка в таких гімназіях полегшує надалі своїм випускникам вступ у спеціальні ВНЗ. Гімназії, орієнтовані на вивчення іноземної мови, забезпечують можливість фундаментальної гуманітарної підготовки і знання мов, що сьогодні актуально і затребуване як необхідна характеристика загального розвитку особистості. Гімназії, що виникли на базі загальноосвітніх шкіл, як правило, зобов'язані брати всіх бажаючих - на основі співбесіди.

Згідно з нормативними документами, гімназія - це загальноосвітній навчальний заклад ІІ-ІІІ ступенів з поглибленим вивченням окремих предметів відповідно до профілю (див.: [Законодавчі, 2004, с. 81]). Сюди потрапляють діти з різних соціальних прошарків, хоча, безумовно, більшість - представники забезпечених груп (беремо даний критерій, оскільки інші критерії соціальної приналежності в нашому суспільстві не так суттєво виражені). Їх фінансова платформа також досить хистка із-за недостатнього фінансування з боку держави. Є претензія на елітарний рівень освіти, однак насправді вона не реалізовується повною мірою.

Навіть повна загальна освіта доступна далеко не усім. І звичайна загальноосвітня школа являє собою яскраву картину процесів соціального розшарування, які відбуваються в нашому суспільстві. Введення системи додаткових платних освітніх послуг в межах звичайної школи також виконує сьогодні насамперед соціально-диференціюючу функцію, оскільки не всі батьки можуть їх оплатити. Отже, школа пропонує два види освітніх послуг: для всіх - звичайні, і - не для всіх - більш якісні.

Окрім елітних та загальноосвітніх шкіл існують ще й інші типи навчальних закладів, які слід розглядати, адже вони є інноваційними навчальними закладами в системі освіти. Навчально-реабілітаційний центр - це заклад освіти, який забезпечує умови для відновлення здоров'я, соціальної адаптації, професійної орієнтації дітей, що мають органічні та функціональні захворювання внутрішніх органів або вади психофізичного розвитку (див.: [Інформаційний, 1998, с. 19]).

У межах нашого дослідження ми будемо розглядати згаданий принципово новий загальноосвітній навчальний заклад на прикладі Хортицького навчально-реабілітаційного багатопрофільного центру (далі - ХНРБЦ), який був створений шляхом реорганізації Запорізької санаторної школи-інтернату №8 для дітей із захворюваннями серцево-судинної системи у заклад освіти наведеного типу завдяки здійсненню Всеукраїнського соціально-педагогічного експерименту “Комплексна медична, психологічна, педагогічна реабілітація вихованців шкіл-інтернатів на виконання Національної програми “Діти України”.

Призначення цього закладу полягає в здійсненні комплексної реабілітації хворої дитини. Завдання закладу такі: забезпечення умов для отримання вихованцями якісної освіти певного рівня; розвиток життєвої компетентності вихованців в умовах освітньо-реабілітаційного простору; інтеграція дітей-інвалідів у загальноосвітні класи; науково-експериментальна робота та запровадження інноваційного змісту і технологій реабілітаційно-спрямованої освіти; методичне забезпечення, підготовка, перепідготовка та підвищення кваліфікації кадрів для здійснення освітньо-реабілітаційної діяльності. Основне завдання: інтеграція в суспільство дітей-інвалідів, яке вирішується шляхом здійснення їх ранньої соціальної реабілітації, залучення до загальноосвітніх класів. Отже, комплексною метою освітньо-реабілітаційної системи закладу є створення умов для розвитку життєвої компетентності вихованців, здатності самостійно розв'язувати власні проблеми і успішно, творчо будувати своє життя.

У цьому закладі відбувалася експериментально-пошукова діяльність. З 2001 року тут триває науково-педагогічний експеримент всеукраїнського рівня “Соціальна адаптація та інтеграція в суспільство дітей з особливостями психофізичного розвитку шляхом організації їх навчання в загальноосвітніх навчальних закладах”. Провідними напрямками експериментально-пошукової роботи колективу Хортицького навчально-реабілітаційного багатопрофільного центру є розбудова змісту та технологій реабілітаційно-спрямованої освіти та вирішення проблеми інтеграції в суспільство дітей з вадами здоров'я (див.: [Інформаційний, 2005, с. 8).

Цим експериментам пошукова діяльність закладу не обмежується. В межах соціологічної лабораторії Хортицького навчально-реабілітаційного багатопрофільного центру проведено дослідження стосовно різного кола питань. Найбільш глибоко вивчають питання стосовно такого: життєвих цінностей, життєвих стратегій, життєвих планів, життєвого вибору, життєвого успіху, життєвого старту, ціннісних орієнтацій, професійної спрямованості, мотивації навчання та дослідження відносно проблем здоров'я і здорового способу життя.

Навчальний процес у загальноосвітній школі Хортицького навчально-реабілітаційного центру йде на певних принципах для дітей, які мають труднощі в навчанні, бо створені класи педагогічної підтримки; а діти з інвалідністю не відокремлюються у спеціальні класи, оскільки залучені до навчальної діяльності в загальноосвітніх класах.

Проте слід звернути увагу ще на один аспект нерівності в сучасній системі освіти: погіршилась ситуація з наданням якісних освітніх послуг у сільських школах. Це було і раніше, але тепер через соціально-економічні труднощі сільська школа позбулася висококваліфікованих педагогів, а її матеріальна база є дуже слабкою, звісно, вона недостатньо забезпечена необхідним навчальним обладнанням і навчальною літературою. Безперечно, це позначається на якості підготовки учнів і ставить їх у заздалегідь нерівні умови порівняно з їх міськими однолітками щодо втілення в життя своїх подальших освітніх і кар'єрних планів. Вагоме значення у визначенні життєвої стратегії має ступінь віддаленості села від міста або обласного центру, в якому є вищі навчальні заклади, а також матеріальне становище родини учня задля забезпечення батьками навчання їх дитини у ВНЗ.

Російські соціологи виділяють наступні ознаки, що відображають ріст тенденцій соціальної нерівності в сучасній системі освіти:

зростання числа приватних навчальних закладів різного рівня, а також зростання попиту на подібні освітні установи;

поява елітних шкіл (причому підкреслюється, що це не спецшколи радянського зразка);

автономізація системи освіти для осіб з обмеженими функціональними можливостями від системи загальної освіти;

відокремлення шкіл для національних меншин і корінного населення;

зменшення державних асигнувань у професійну підготовку дітей з родин з низьким соціальним статусом (див.: [Крухмалев, 2003, с. 386]).

Тому ситуація для фахівців із соціології освіти загострюється, бо минулих знань та алгоритмів розв'язання поточних завдань стає недостатньо, а звична зацікавленість громадськості (у всіх є діти, онуки тощо) до нових обставин в освітній сфері замінюється вимогою щодо надання більш валідної інформації з багатьох аспектів функціонування того соціального інституту, що є рушійною силою розвитку інших сфер, джерелом добробуту розвинутих країн. Отже, посилюється суперечність поміж декларованою рівністю прав на отримання якісної освіти та практично існуючої диференціації в освітянській сфері, яку доречно тлумачити як проблему соцієтального характеру. Справді, освіта, спеціальність, кваліфікація, компетентність - це цінності інструментальні, бо є способом досягнення життєвих цілей, капітал для інвестування долі. Можна пригадати праці французьких соціологів з приводу проблем рівності шансів молоді з різних соціальних верств до якісної освіти, імпульсом створення котрих була “травнева революція” 1968 р. у Парижі.

Значно критичнішою видається ситуація, яку переживає нинішня українська школа, вона пов'язана з проблемою пошуку балансу індивідуальних і комунітарних (колективістських) ціннісних орієнтацій. Утвердження ринкового прагматизму призводить до “вимивання” традиційних цінностей із суспільної свідомості. Дана ситуація примушує школу функціонувати відповідно до нових соціокультурних тенденцій, що знайшло суперечливе вираження в поєднанні двох форм соціалізації: комунітарної і субсидіарної (індивідуалістичної). Поєднання функцій соціальної інтеграції і культурної диференціації призводить до внутрішньої суперечливості освітнього простору самої школи, коли вчительський та учнівський колективи роз'єднані за ціннісними установками і формами міжособистісної взаємодії, а це приховує конфліктогенний потенціал. В елітарних та елітних школах дана тенденція простежується особливо яскраво, оскільки споконвічні установки даних навчальних закладів зорієнтовані на визначені соціокультурні групи. Відповідно, відбувається переформатування взаємодій основних суб'єктів освітнього процесу: учителів, батьків, учнів. Не менш гострі протиріччя виникають і всередині учнівських колективів, які складають вихідці з груп з різними доходами. У звичайній школі дана тенденція не простежується настільки рельєфно, оскільки основну масу учнів тут складають представники малозабезпечених прошарків і вчителі зорієнтовані насамперед на дану соціокультурну групу, а це дає можливість нівелювати ситуацію напруження між представниками різних прошарків.

Специфіку взаємин учнів один з одним неможливо адекватно пояснити, якщо обминути обговорення значення типу школи, їх навчання та соціокультурного статусу їхньої родини. У звичайних школах основну масу учнів складають представники малозабезпечених соціальних груп, що сприяє згладжуванню протиріч в спілкуванні з представниками більш-менш забезпечених соціальних груп. Складніша ситуація існує в престижній елітарній школі, де основна маса учнів представлена вихідцями із забезпечених соціальних груп. Далеко не всім дітям з родин, які мають високий культурний потенціал, але не мають відповідного матеріального становища, вдається вибудувати успішну комунікацію в елітарній школі зі своїми однокласниками. Безумовно, багато тут залежить від особистості самої дитини, проте вона потрапляє в інше соціокультурне середовище, де їй складно відповідати стандартам, які тут діють - не тільки інтелектуального розвитку, але й економічних відносин.

Згідно з даними, отриманими в результаті соціологічного дослідження

Д. Константиновського, яке мало за мету з'ясувати залежність життєвих перспектив старшокласників та можливість їхньої реалізації від трансформаційних процесів, що відбуваються в сучасному суспільстві, простежується чітка залежність між соціально-економічним і культурним статусом, особистими планами і їхньою реалізацією, “...частка тих (серед різних груп молоді), що планували вступити у вузи тим більша, чим вищий соціально-професійний статус батьків. На середню спеціальну і початкову професійну освіту націлені в першу чергу діти робітників і селян” [Константиновський, 2003, с. 15]. Складність соціально-економічної ситуації ставить вихідців з нижчих соціальних прошарків у нерівні умови порівняно з їх більш забезпеченими однолітками. Це породжує нові адаптивні механізми поведінки, бо такі випускники коректують свої плани залежно від умов середовища. Не можна, однак, звинуватити дану групу молодих людей у бездіяльності, скоріш - це спроба самовизначення, самовиживання в жорстких умовах нового соціуму. Адже цій групі набагато складніше перебороти всі бар'єри (у першу чергу - соціальні) на шляху до досягнення своєї мети. А от вихідці із забезпечених соціальних прошарків - більш впевнені і цілеспрямовані, бо вони знають, чого хочуть у житті і як цього домогтися. Тобто в них закладені орієнтири на досягнення, здатність самостійно вибудовувати свою життєву стратегію.

Нова ситуація задає і новий тип відносин у сучасній загальноосвітній школі. Учень і його батьки виступають замовниками освітніх послуг, а учитель виступає в даному випадку соціальним виконавцем. Звідси - основне протиріччя: наскільки відповідає рівень і спектр сучасних освітніх послуг соціальному замовленню. Поки не сформовано єдиного ідеалу випускника школи, що задовольняв би всіх і на який би рівнялись. Учителі стикаються з тим, що ціннісна і культурна орієнтація теперішніх учнів значно відрізняється від традиційної. Крім того, вони “вступають у відносини з непізнаним об'єктом своєї професійної діяльності” [Герасимов, 2002, с. 20]. Водночас фіксують, що сучасне соціальне замовлення школі - більш прагматичне (це стосується як учнів, так і батьків), оскільки школу розглядають як один із засобів нарощування власного соціокультурного потенціалу.

Батьки сьогодні більше відчужені від школи: через об'єктивні і суб'єктивні причини. До перших можна віднести брак часу із-за постійної зайнятості з метою забезпечення хоча б мінімально пристойного рівня життя своєї сім'ї. З іншого боку, фіксують небажання батьків брати участь у житті школи - ні в питаннях фінансування, ні в змістовних питаннях. Більшості малозабезпечених батьків властиве ставлення до школи тільки як до вимагача грошей. Забезпечені прошарки населення, які не мають відповідного культурного статусу і потенціалу, просто віддають свою дитину в престижну або приватну школу, готові оплачувати освітні послуги, але жодним чином не брати участь у спільному процесі виховання своїх дітей - “... у батьківській свідомості продовжує існувати своєрідна позиція відчуження від діяльності школи, що особливо чітко проявилося вже на початку 90-х рр. Відбувається штучне розчленовування єдиної системи соціалізації особистості...” [Герасимов, 2002, с. 20].

Змістовний компонент освіти сьогодні також є суперечливим. Основна маса педагогів поки що працює в межах інформаційно-знаннєвої педагогічної парадигми і лише деякі намагаються реалізувати в своїй діяльності творчий підхід, формувати в учнів креативне мислення і досягальні орієнтири, допомагати в розкритті їхніх здібностей.

Учителі стикаються з проблемою ціннісної орієнтації своїх учнів. А якщо врахувати, що досі основне ядро вчительського складу представлено тими кадрами, які виховані на комунітарних принципах, то можна впевнено говорити про складну ситуацію непорозуміння між вчителями й учнями. Роз'єднані на цій же ціннісній підставі й учні, оскільки їхні батьки - це покоління, що сповідує також різні цінності: хтось тяжіє до принципів колективізму, хтось - індивідуалізму.

Підводячи підсумок про особливості трансформації сучасної української школи можна виділити наступні тенденції:

у сучасній школі поєднані дві моделі соціокультурного розвитку (індивідуалістична західного типу і традиційна соборна, колективістська), що задає ситуацію внутрішнього конфлікту, оскільки диференціює як учительські, так і учнівські колективи за ціннісними установками і формами міжособистісної взаємодії;

соціокультурна стратифікація, здійснюючи на систему загальної освіти могутній латентний вплив, викликала появу нових типів навчальних закладів та їх диференціацію за критерієм елітарності. При цьому доступ у них обмежений матеріальним і культурним цензом батьків.

Оскільки між соціальною та соціокультурною диференціацією існує складний взаємозв'язок, то, відповідно до завдань нашого дослідження, слід розглянути це явище докладніше.

2.2 Взаємозв'язок нерівності та соціокультурної диференціації освіти

У школі, як в одному із найважливіших соціальних інститутів, відбувається соціалізація індивідів відповідно до культурних цінностей і норм, визнаних в суспільстві, а також трансляція культури задля відтворення наступності поколінь. Оскільки сучасне українське суспільство модернізує орієнтири свого розвитку і поступово набуває рис все більш жорстко диференційованого суспільства, то зростає значення ролі загальноосвітньої школи в процесах соціального відтворення, зокрема, в справі надання дитині можливості зміни її соціокультурного статусу. У зв'язку з цим окреслимо важливість макро- та мікросоціального контекстів низки культурно-диференціюючих функцій освіти: 1. Освіта сприяє прямуванню згідно з заданими ззовні соціальними позиціями, шляхом відтворення культурного етносу певних соціальних груп (макросоціальний контекст); 2. Надає можливості культурного росту і розвитку, перетворюючись для учнів у своєрідний соціальний “ліфт” нагору (мікросоціальний контекст).

Загальноосвітня школа є це лише елементом у структурі освіти поряд із дошкільною, середньою, спеціальною, вищою освітою. Забезпечуючи культурну прийнятність і соціалізацію особистості, школа не надає професії, бо сприяє лише отриманню загальнокультурного рівня підготовки, надає можливість створення фундаменту самореалізації індивіда, пропонує йому орієнтири, відкриває обрії соціокультурного розвитку.

Практика набуття соціокультурної диференціації чи нерівності в середній школі викликає низку питань як теоретичного, так і емпірико-практичного плану. Деякі питання потребують додаткового теоретичного обґрунтування, а для деяких обґрунтування необхідне емпіричне. Сформулюємо деякі такі питання та розглянемо їх докладніше.

До найдоречніших методологічних підходів в справі розгляду культурно-диференціюючої функції школи фахівці відносять соціокультурний і структурно-функціональний. Справді, вони достатньо повною мірою надають можливість співвіднести ситуацію соціокультурної диференціації в українському суспільстві з роллю школи в формуванні соціокультурних відмінностей. Соціокультурний підхід дає можливість вести розгляд школи як складного соціокультурного явища, що поєднує як соціальні, так і культурні функції. Структурно-функціональний підхід надає можливість розкрити характер процесу реалізації культурно-диференціюючої функції загальноосвітньої школи.

Протиріччя, викликані зростаючою в суспільстві диференціацією різного ґатунку, можуть бути пом'якшені системою освіти. Наприклад, шляхом створення особливих навчальних закладів. Соціальна ієрархія обумовлена визнанням особистих розбіжностей, що, в свою чергу, втілюються в нерівному статусі й престижі як критеріях соціальної нерівності індивідів усередині кожної соціальної групи. Існування різних типів шкіл може бути визнано справедливим, якщо соціокультурні властивості учнів мають такі відмінності, що задовольнити їх особисті потреби стає доречним тільки в спеціальних навчальних закладах. Отже, існуюча нерівність між типами шкіл обумовлена як соціокультурними потребами окремих учнів, так і внаслідок завжди існуючої соціальної диференціації більш загального характеру.

Продовжимо перелік питань. Чи є демократичними і справедливими умови виявлення особистісної нерівності, що забезпечують взаємозумовленість суспільної функції особистою схильністю й обдарованістю? Чи відповідають особисті життєві перспективи учнів різних типів шкіл тому рівню вимог, що пропонують ці школи своїм випускникам? Тобто, слід виявити, якою мірою визначається адекватність рівня школи рівню учня у реальній системі середньої освіти.

Мабуть, демократичною та справедливою буде така диференціація, в основі котрої лежать особисті здібності та соціокультурні потреби, а не різниця у матеріальному становищі. У цьому випадку не окрема школа, а в цілому система середньої освіти має бути розглянута як соціальний механізм, що, з одного боку, соціалізує і формує здатності; а з іншого - здійснює селекцію, тобто відбір за здібностями та потребами. В такому випадку соціальна еліта формується шляхом більш-менш чесної конкуренції в межах справедливої селекції, тобто, по суті, складається із найбільш здібних членів суспільства.

Процес диференціації в освіті активно обговорюють в літературі. Так, Є. Авраамова пише про значення освіти в житті будь-якого суспільства в межах наступних ракурсів (див.: [Проблемы, 2003, с. 40]): освіта як інструмент економічного зростання; освіта як фактор збільшення доходів індивіда; освіта як канал соціальної мобільності. Вона ще відзначає, що через освіту можливе закріплення соціальної і культурної нерівності, якщо суспільство не забезпечує рівного доступу до освіти всіх соціальних груп.

Основні протиріччя функціонування загальноосвітньої школи виникають в перебігу та за наслідками реалізації соціально-селективної функції. Тобто диференціація індивідів (соціально-диференціююча функція) з одного боку, й інтеграція суспільства на основі підтримки базових цінностей культури, що сприяє культурному розвитку індивідів поза залежністю від їхньої соціальної приналежності, з іншого - функція соціальної інтеграції, соцієтальна. Від ступеня їхньої збалансованості залежить потужність розвитку системи освіти: вона або відтворює (підтримує) соціальну структуру, або виступає джерелом її динамічної зміни. Звісно, така ситуація обумовлена як інституціональним характером освіти, так і соціокультурною специфікою цього явища. Справді, Є. Ярська-Смирнова підкреслює, що латентним проявом функції культурної репродукції є реалізація “прихованого навчального плану”, який також багато в чому обумовлений соціокультурними інтересами різних соціальних груп (див.: [Ушамирская, 2003, с. 21]).

Фахівці в галузі соціології освіти звертають увагу на деякі методологічні підходи до розгляду місця школи в процесах соціокультурної диференціації. Вони їх розрізняють залежно від розуміння ролі освіти в суспільстві, а також, виходячи з причин відтворення культурних розбіжностей через освіту і трансляції соціальної структури.

Структурно-функціональний аналіз надає можливість розглядати культурно-диференціюючу функцію школи, як “правильний спосіб розподілу людей відповідно до їх здібностей” [Смелзер, 1996, с. 429]. У такому випадку держава через школу повинна забезпечувати рівний доступ до освіти всіх членів суспільства незалежно від соціальної приналежності. Таким чином, усі мають перебувати на однаковій стартовій позиції, а вже від конкретного індивіда залежить, що він собі візьме. Саме завдяки соціокультурній соціалізації в школі найбільш здібні й талановиті здатні забезпечити собі високий культурний потенціал і надалі досягти вагомих успіхів у житті. Школа, таким чином, створює умови і надає можливості для вихідної соціокультурної мобільності. Вона виступає чинником інтелектуальної і культурної диференціації, що не суперечить її культурно-інтегруючій функції. До того ж, у даній ситуації освіта виступає фактором розвитку демократії, оскільки освіченими людьми складніше маніпулювати.

Загальновідомо, що основоположниками структурно-функціонального підходу є Е. Дюркгейм та Т. Парсонс. Згідно з результатами їхніх досліджень, нерівність, трансльована інститутом освіти, викликана чинниками двох типів: аскриптивними (це такі, як соціальний клас, етнічна група, гендер) і досягальними (до них відносять здібності, уміння і зусилля особистості в прагненні розв'язати певне завдання). Тому справедлива нерівність з даної точки зору - це нерівність, зумовлена досягальними факторами. Саме тут школа відіграє роль транслятора культурних розходжень - на загальній культурній основі, оскільки кожен учень індивідуально підходить до процесу навчання. Виховання, на їхню думку, є однією з найважливіших умов збереження стійкості соціальної і культурної систем у процесі суспільного розвитку. Поряд з тим, воно дає можливість культурного зростання і розвитку окремих індивідів.

Е. Дюркгейм виокремлював в освіті соціально і культурно-диференціюючу функцію. На його думку, кожній соціальній групі властивий свій тип освіти, викликаний окремим рівнем розвитку культури в даній групі і відповідно - певними освітніми потребами. Але він також відзначав, що поряд із наперед заданим соціальним типом освіти і виховання, велику роль відіграє сама особистість, її здібності й таланти. І, що найважливіше, незважаючи на різні типи виховання й навчання певних соціальних груп; всі вони мають спільну основу, без якої неможливе існування суспільства як цілісності. Цією основою виступає як релігія, так й ідеологія даного суспільства. Саме освіта здатна мати головну роль інтегратора суспільства. Е. Дюркгейм ввів поняття “особистісного зразка” або “нормативного ідеалу”: “...ідеал, реалізований вихованням, визначається як суспільством у цілому, так і специфічним соціальним середовищем... Суспільство існує лише за умови достатньої єдності між складовими його членами, а іманентне виховання підтримує і підсилює цю єдність... виховання для суспільства є лише способом, завдяки якому воно готує в душах дітей основні умови для свого власного існування” [Дюркгейм, 1996, с. 21]. Тобто, Е. Дюркгейм підкреслював значущість і необхідність збалансованої реалізації визначених раніше основних функцій інституту освіти.

Б. Саймон також вважав освіту фактором культурного розвитку особистості на основі здібностей учнів. На його думку, для реалізації функції культурного розвитку необхідно для всіх дітей створити ідентичні освітні умови, і лише в міру прояву здібностей, поділити їх за типами навчання, що забезпечує різний рівень підготовки і розвитку - завдяки здібностям. Умовами успішного функціонування школи в суспільстві в даному випадку виступає рання діагностика здібностей дитини і продуманий підхід до викладання кожного навчального предмета, щоб вибудувати логічний ланцюг у свідомості учнів, створити цілісну картину. Тільки так, на думку вченого, суспільство може розвиватися - за рахунок розвитку своїх найбільш талановитих членів (див.: [www.ecsocman.edu.ru]). Отже, освіта може змінювати і трансформувати суспільство на краще; школа буде сприяти формуванню культурних відмінностей. Така нерівність виглядає справедливою нерівністю, тому що вона ґрунтується на нерівності здібностей, талантів і зусиль індивіда. Тобто, підкреслюється роль школи у формуванні культурних відмінностей, заснованих не на соціальній приналежності, а на індивідуальних здібностях. Разом з тим, не можна не враховувати той факт, що в школу приходять індивіди - вихідці з різного соціокультурного середовища, маючи вже деякий потенціал можливостей культурного розвитку і певні моральні орієнтири. Тому школа, транслюючи культурні цінності, властиві всьому суспільству в цілому і надаючи всім учням однакові можливості, не може вплинути на ситуацію споконвічно нерівного старту дітей. Відповідно, вона змушена зберігати існуючу систему соціальної нерівності, бо така сутність функціонування даного соціального інституту задля балансування на межі протиріччя інтеграції і диференціації.

Однією зі спроб реалізації ідей структурних функціоналістів щодо виробництва інститутом загальноосвітньої школи культурних відмінностей і аргументації на користь вагомості культурно-селективної функції інституту освіти була класифікація учнів залежно від рівня їхнього інтелектуального розвитку, вираженого в ІQ (коефіцієнті розумового розвитку). Мета цих досліджень полягала в забезпеченні побудови ідеального співтовариства через освіту, завдяки визначенню рівня інтелектуальних здібностей індивідів і створенню для них сприятливих можливостей для розвитку. Однак до уваги не бралося з'ясування ступеня впливу на інтелектуальний розвиток дитини первинного середовища, яке соціалізує, тобто сім'ї, соціального оточення. Незважаючи на заперечення психологів, у багатьох європейських країнах ці методики виміру рівня інтелектуального розвитку застосовувалися досить широко. Однак за допомогою ІQ-тестів визначення межі розумових можливостей людини є досить спірним.

Таким чином, з погляду структурно-функціонального підходу, загальноосвітня школа має величезний потенціал культурної інтеграції суспільства і виробництва культурних відмінностей одночасно. При цьому важливо підкреслити, що функціональний підхід надає величезного значення ролі школи у формуванні культурних відмінностей, які базуються не на соціальному статусі, а на здібностях самого індивіда, його досяжних орієнтирах. Тому культурна нерівність, трансльована в шкільних стінах, визнається справедливою.

Оскільки освіта виступає одним з факторів нарощування культурного потенціалу, то вона ж є й основним джерелом накопичення культурного капіталу індивіда, що лежить в основі його культурного статусу індивіда. Через це освіту можна розглядати як один із могутніх факторів мобільності, бо, як вже було зазначено вище, соціокультурний потенціал забезпечує індивідові можливість підвищення свого статусу. Таке розуміння ролі інституту загальноосвітньої школи дає можливість аналізувати процес диференціації освітніх установ за критерієм ємності культурного потенціалу. В умовах ринкових відносин і конкуренції так звана освітня реальність (система освітніх установ, технології освіти, кадровий склад викладачів шкіл, традиції освіти, нові типи освітніх установ) стала джерелом потенційної конфліктності. Дана ситуація актуалізує необхідність використання в аналізі культурно-диференціюючої функції школи конфліктологічного підходу. Тут освіту вже треба розуміти як поле конфліктів, де в наявності кілька могутніх факторів соціальної мобільності.

Поряд зі структурними функціоналістами, конфліктологи також відзначають роль інституту освіти у формуванні культурних відмінностей, однак вони їх більш тісно пов'язують із системою соціальної нерівності. Раніше було з'ясовано, що кожна соціальна група має свої особливі, культурні цінності і норми. Тому кожна виробляє свої освітні запити. Прагнучи відмежувати себе від інших груп, вона розглядає інститут освіти як один з могутніх важелів збереження своєї цілісності і передачі свого соціокультурного статусу дітям. Звідси прагнення соціальних груп суспільства, що займають привілейовані позиції, обмежити доступ до якісної, елітарної освіти представників інших соціальних груп. “Привілейовані групи наполягають на відповідності “стандартам”, а підлеглі вимагають “доступу” до благ” [Смелзер, 1996, с. 211]. Ця обставина може виглядати як гасло - “Для кожного соціального прошарку - своя школа”. Яскравим підтвердженням виступають приватні європейські школи закритого типу. Однак сьогодні і вони змушені відкриватися для найбільш талановитих учнів, оскільки для інформаційного суспільства інтелектуальний капітал стає основним у маркуванні соціального статусу особистості і його цінність набагато вища від усіх інших видів соціального капіталу.

Французький соціолог Р. Будон, котрий опікувався питаннями щодо теорії та практики соціальної мобільності, проводив відповідні дослідження і дійшов висновку, що насправді освіта лише відтворює соціокультурні відмінності, властиві сформованим соціальним групам, підтверджуючи тим самим приналежність індивіда до певної соціальної групи і готуючи його до життя в нерівноправному суспільстві. Тобто освіта не дає змоги людині піднятися нагору соціальними щаблями, бо в остаточному підсумку, усе визначається соціальним станом сім'ї даної людини (див.: [Будон, 1998, с. 59]).

Концепція культурного капіталу П. Бурдьє надає можливість розглядати освіту як одну з найважливіших складових культурного капіталу особистості, що, поряд з економічним і символічним капіталами, є одним з різновидів соціальної влади. Поряд з цим рівень освіти є символічним капіталом, власник якого отримує право на привілеї. Тому освіта виступає одним із могутніх конфліктогенних факторів соціального розвитку і в той же час відтворює культурні цінності вже сформованої соціальної структури.

Отже, система освіти, поряд з іншими соціальними інститутами, - це поле боротьби. На будь-якому полі є “керівники” і “керовані”. Тому можна говорити про елітарні і загальні типи освіти. Окремі групи суспільства, наділені трьома вищевказаними видами соціальної влади, прагнуть обмежити можливість інших членів суспільства щодо володіння ними. Тобто, доступ до певного типу освіти наперед заданий соціальною структурою, а тому П. Бурдьє підкреслює, що освіта сама собою не є фактором, що диференціює, а стає таким лише в контексті з іншими факторами соціокультурної нерівності (див.: [Бурдье, 1993, с. 68]).

Отже, індивід, маючи певний рівень освіти, що може забезпечити його престижною роботою, але не маючи інших відповідних займаному статусові культурних і соціальних характеристик або видів влади, вступає в протиріччя зі сформованою структурою, тобто у конфлікт. Надалі це може перерости в ще більше загострення конфлікту, якщо будуть створені нестерпні умови існування для даного індивіда, або ж, переборовши опір, він займе статус, належний йому за рівнем освіти та соціокультурним потенціалом, досягши поряд з цим інших, властивих даному статусові, благ і привілеїв. Існує можливість зміни свого соціокультурного статусу, однак це пов'язано з дуже жорсткою боротьбою, і перебороти опір з боку всієї структури загалом можуть лише одиниці. Таким чином, у П. Бурдьє інститут освіти і, зокрема, загальноосвітня школа виступають консервативним елементом у житті суспільства, як відтворюючи, так і, тим самим, зберігаючи сформовану соціальну структуру - через культурні цінності соціальних груп. З іншого боку - освіта дає можливість нарощування культурного капіталу особистості, завдяки чому вона може досягти бажаного соціального статусу, а тому загальноосвітня школа виступає полем боротьби за статус.

У межах вищевикладеної концепції виокремлюється ще один напрямок, представлений дослідженнями С. Боулза і Г. Гінтіса. Головну увагу ці вчені приділяють впливові структурних соціальних факторів на доступність освіти. Висновки, зроблені дослідниками щодо ролі школи в формуванні культурних відмінностей, дають можливість розглядати її лише як пасивний елемент закріплення існуючої соціокультурної структури, “... в існуючій системі школи покликані легітимувати нерівність; обмежити розвиток особистості тими формами, що не суперечать офіційно прийнятим, і допомогти процесові, у якому молодість підкоряється своїй долі” [Гидденс, 1999, с. 402].

Теорія мовних кодів Б. Бернстайна ще більш рельєфно виявляє функціонування школи в межах завдань трансляції і збереження існуючих соціокультурних відмінностей. В теорії підкреслюють роль соціального середовища і соціального статусу, даного за походженням в трансляції культурних відмінностей через систему освіти. Поряд з цим не заперечують таку функцію школи як культурно-інтегруючу задля надання всім учням рівних можливостей для розвитку. Справді, соціокультурне середовище, у якому росте дитина, формує в неї відповідний словниковий запас і мовлення, а також здатність розуміти інших по-своєму. Діти з нижчих прошарків суспільства послуговуються мовленням з “обмеженим кодом”; у той час як діти із середніх і вищих прошарків є носіями розвинутого мовного коду. Останні набагато успішніше навчаються в школі, легше і швидше адаптуються до освітнього процесу. Діти ж, котрі є носіями “обмеженого мовного коду”, поставлені у заздалегідь нерівну ситуацію: їм набагато складніше сприймати навчальний матеріал, визначити, як правильно вести себе в новій ситуації. Виходить, що нерівність, споконвіку задана соціальним і культурним середовищем, проектується і на процес шкільного навчання, адже навчальна програма одна для усіх, тому представникам нижчих прошарків суспільства, як правило, набагато важче засвоїти її, аніж власникам “розвинутого мовного коду”. І школа виступає, таким чином, культурним і соціально-селективним фактором розвитку суспільства.

Крім того, в соціології виділяють культурно-релятивістський і плюралістичний підходи, у межах яких школа також є одним з відтворювачів культурної нерівності, зумовленої структурою суспільства. Тут існує кілька напрямків. З погляду нової англійської соціології або “соціології навчальних планів” загальноосвітня школа через навчальні плани підтверджує існуючу ситуацію соціокультурної стратифікації. Завдяки навчальним планам домінуючі соціальні групи затверджують свою культурну і соціальну перевагу. Таким чином, класовий конфлікт пом'якшується, коли він переноситься в стіни школи. Прихильники цієї концепції заявляють про те, що школа перетворюється в механізм трансляції цінностей культури пануючої страти. З точки зору методологічного індивідуалізму, характер школи й інституту освіти загалом визнається як соціокультурний феномен. Представниками даного напрямку є Р. Будон і Дж. Коулмен.