Ціннісні диспозиції учнів в контексті соціокультурної диференціації освіти

Далі з'ясуємо зв'язок між типом школи і рівнем успішності учнів, що є свідоцтвом якості освітніх послуг, які надаються, а також досягальних орієнтирів самих учнів (див. табл. 3.6).

Як бачимо з таблиці, рівень успішності в ХНРБЦ цілком задовільний. Але якщо зіставити його з іншими школами, то є підстави для коментарів.

Низький рівень навчання учнів ХНРБЦ відрізняється суттєво (на рівні 5%) від рівня навчання учнів елітних шкіл, але є схожим на рівень навчання учнів загальних шкіл. Між елітними та загальними школами відмінність результатів ще суттєвіша (на рівні 1%).

Таблиця 3.6

Результати відповідей на запитання:

“В межах якого інтервалу оцінок ти одержав середній бал

за знання в останній чверті?”

(в % від кількості тих, хто відповів на це питання)

Варіанти відповідей	Учні ХНРБЦ N=60	Учні елітних навчальних закладів N=220	Учні середніх шкіл N=220	Рівень статистичної значущості відмінностей часток (в %) між даними стовпчиків
				2 та 3	2 та 4	3 та 4
1-7 балів	33,33	8,86	28,79	Менш 5	Більш 5	Менш 1
8-9 балів	55,56	54,43	46,97	Більш 5	Більш 5	Більш 5
9-12 балів	11,11	36,71	24,24	Менш 1	Менш 5	Менш 1

Середній рівень інтервалу середнього балу є для всіх шкіл схожим.

Високий рівень виявився тим, що не тільки вирізняє всі типи шкіл, а ще й стратифікує очевидним чином.

Серед учнів ХНРБЦ також відносно високий рівень інтересу до навчання як для закладу такого типу (див. табл. 3.7).

Таблиця 3.7

Результати відповідей на запитання:

“Чи цікаво тобі навчатися у твоїй школі?”

(в % від кількості тих, хто відповів на це питання)

Варіанти відповідей	Учні ХНРБЦ N=58	Учні елітних навчальних закладів N=218	Учні середніх шкіл N=215	Рівень статистичної значущості відмінностей часток (в %) між даними стовпчиків
				2 та 3	2 та 4	3 та 4
Так	29,63	68,35	54,55	Менш 1	Менш 1	Менш 1
Скоріше цікаво	44,45	21,52	28,78	Менш 1	Менш 5	Більш 5
Скоріше нецікаво	11,11	8,86	10,61	Більш 5	Більш 5	Більш 5
Ні	14,81	1,27	6,06	Недостатньо даних для оцінки	Менш 5	Недостатньо даних для оцінки

Наведені дані в таблиці дають можливість констатувати, що рівень позитивного інтересу до навчання в учнів ХНРБЦ домінує (74,08%), а майже чверть вихованців ще заслуговує на додаткову роботу співробітників щодо підвищення їх інтересу до навчального процесу. Згідно з даними опитування будемо розглядати різні рівні зацікавленості.

Варіант “Так” стратифікує таким чином зацікавлених осіб очевидним чином. Проте за варіантом “Скоріше цікаво” стратифікація не тільки зворотна (ХНРБЦ; загальна школа; елітна школа), відмінності статистично вельми суттєві між учнями ХНРБЦ та двох інших шкіл, останні поміж собою відрізняються не суттєво. Варіант “Скоріше нецікаво” за величиною прихильників не розрізняє суттєво учнів всіх шкіл в таблиці 3.7. Нарешті варіант “Ні”. Наведені дані в черговий раз фіксують суттєво відмінне ставлення до навчання учнів елітних шкіл (це нам вже відомо) та водночас спонукає всіх причетних до роботи ХНРБЦ вести пошук скоротити педагогічними засобами чисельність прихильників такого негативного ставлення до навчання.

Таким чином, є підстави казати, що рівень задоволеності якістю освіти невисокий. Дослідження виявило певні протиріччя серед учнів, на яких, з одного боку, мали вплив нові ціннісні і поведінкові стандарти, характерні для сучасного суспільства, а з другого - вплив молодіжної субкультури.

Однією із серйозних проблем в цій сфері життєдіяльності є зниження інтересу до одного з основних джерел культурної інформації - до читання. Причому так звана “серйозна література” (окрім навчальної літератури) стоїть далеко не на першому місці.

Найбільш популярний жанр читання: романи, повісті, оповідання складають 48,1%. Популярні також детективи, пригоди, наукова фантастика - 33,3% і книги, які навчають жити, психологічні - 29,6%.

Запитання: “Чи склалась у твоїй сім'ї традиція читання художньої літератури?” є емпіричним індикатором рівня культури сім'ї школяра. У всіх типах шкіл з читанням проблеми, традиції читання слабкі. В ХНРБЦ традиція читання йде більше від батьків. В ХНРБЦ культурний рівень батьків більш високий. Тільки в третини їхніх дітей нема традиції читання, що вдвічі нижче, ніж в звичайній школі.

Одним з важливих показників ціннісних установок є їх орієнтація на ідеали та позитивні образи. Такими виступають реальні особистості або збірний образ. Аналіз думки стосовно властивостей, як правило широко розповсюджених у сучасних молодих людей, надасть нам можливість скласти додаткові уявлення про мікросередовище, що оточує школяра та про його ціннісні орієнтири.

Серед поширених властивостей сучасної молодої людини “розум, освіченість”, їх виділяє половина учнів Хортицького центру (48,15%). Ця позиція займає перше місце у рейтингу переваг. Такі характеристики як доброта, порядність, чесність відмічають 22,2% відсотків учнів ХНРБЦ; незалежність, самодостатність і багатство - 7,4%. Низькі рейтинги посіли такі характеристики як жорстокість, злість, агресивність, грубість, мстивість (11,1%) та неосвіченість, тупість, лінощі, дурість (7,41%).

Питання про поширені властивості дає можливість непрямої оцінки кола спілкування, якості соціокультурного середовища. Варта уваги також помітна різниця в оцінюванні негативних властивостей оточуючих.

Людей з негативними властивостями (хитрий, злий, дурний, підлий, нервовий, жадібний, дволикий) у середовищі учнів ХНРБЦ набагато більше. Тут значно більше тих, хто проявляє турботу, чуйність (33,3%), це удвічі вище, ніж в інших школах.

ХНРБЦ поєднує в собі певним чином риси елітної і звичайної шкіл. Звісно, тут зовсім інший критерій як відбору учнів, так і провідних цінностей. Здоров'я виходить на перший план, навчання відступає на другий. Тому і середовище має необхідні властивості для отримання освіти й лікування.

Позитивних властивостей - 26%, що більше, ніж у звичайній школі, але менше, ніж у елітній. Загалом, співвідношення відмічених позитивних і негативних якостей становить пропорцію три до одного (3:1).

З'ясування рейтингу цінностей життєвого успіху дає можливість докладніше уявити мотиваційне підґрунтя соціальної поведінки людини, її ціннісні орієнтації, на підставі яких формується стратегія життя особистості.

На думку 40,7% учнів ХНРБЦ, для досягнення життєвого успіху необхідні освіта, 48,1% - здібності і талант, 44,4% - зв'язки з потрібними людьми, 29,6% - віра в себе, у свої сили, 29,63% - високий професіоналізм у роботі, 29,63% - гроші, 14,81% - на щастя та везіння не дуже покладаються випускники, 37,04% - міцне здоров'я. Останні сходинки для досягнення життєвого успіху посідають чесність, принциповість (11,11%) та віра в Бога (3,70%).

Наведені дані дають можливість констатувати, що найважливішими для досягнення життєвого успіху є наступні умови: освіта, здібності і талант, зв'язки з потрібними людьми. Зважаючи на це, можна припустити, що ядро найважливіших умов, необхідних для досягнення життєвого успіху, характеризують особу випускника як з боку психологічних якостей (сильна воля, здібність, талант), так і з боку соціальних якостей (освіченість, працелюбство). Це дві умови, які характеризують специфіку української соціальної реальності. Сьогодні в даному питанні найбільш важливими для реалізації поставлених цілей і життєвих планів є зв'язки з потрібними людьми та наявність грошей.

Вартий уваги той факт, що випускники не розраховують на допомогу батьків (14,1%) Можна припустити, що саме ці ціннісні установки будуть спрямовувати життєве самовизначення випускників, а потім вливати на них під час практичної реалізації життєвих цілей і планів.

Під час аналізу відповідей на запитання: “Що на твою думку необхідне для досягнення життєвого успіху?”, з'ясувалося, що гроші як умова успіху для школярів елітних шкіл стоять за рангом на восьмому місці, тоді як в учнів Хортицького навчально-реабілітаційного багатопрофільного центру - на п'ятому.

В учнів Хортицького центру поєднуються якості елітних і звичайних школярів. Так, на допомогу батьків вони сподіваються більше, ніж звичайні школярі, але менше, ніж елітні. Таке ж співвідношення і за іншими пунктами: здібності, пристосування, гроші тощо. Індекс пасивності також менший, ніж у звичайних школярів, але більший, ніж у еліти (7,8%). Звертає увагу, що надія на освіту в учнів Центру найнижча, а більше надій на свої здібності. Це означає, що в цій школі діти не реалізовують свої надії на отримання достойної освіти, що підтверджується відповідями і на інші питання. Тут ієрархія фактору успіху у житті така (див. табл. 3.8).

Таблиця 3.8

Порівняльна рейтингу факторів успіху

Величина рангу	Елітна школа	ХНРБЦ
1	Освіта	Здібності
2	Здібності	Уміння пристосовуватися
3	Професіоналізм	Освіта
4	Віра в себе	Гроші
5	Уміння пристосовуватися	Віра в себе
6	Допомога батьків	Професіоналізм

За потенціалом Хортицький навчально-реабілітаційний багатопрофільний центр наближається до елітної школи, але реалізовані можливості тут менші, ніж у звичайній. Тут сильніший конфлікт між потребами в освіті і задоволенням цих потреб з боку навчального закладу.

На останньому місці з незначними процентами у різниці між елітою і школярами Хортицького навчально-реабілітаційного багатопрофільного центру стоять проблеми самотності: 8% у елітній школі і 15% у Центрі, що вдвічі більше, ніж в елітній школі.

На процес вироблення молоддю життєвих стратегій впливають як об'єктивні умови, які склалися у країні, місті і створюють підґрунтя для життєтворення, так і суб'єктивні чинники, пов'язані з індивідуальним світом особистості, перш за все з її соціальними уявленнями. Значне місце у механізмі побудови та реалізації життєвих стратегій займає ціннісна система індивіда, оскільки на підґрунті ціннісних орієнтацій особистості формується система її змістовних орієнтацій. Вона містить кілька складових. Перша складова реальних життєвих орієнтацій - задоволення самореалізацією, яка формується на підставі досягнення в минулому. Йдеться про оцінку людиною прожитого, відчуття нею того, наскільки пройдений відрізок життя був продуктивним і осмисленим. Друга складова - насиченість життя, яка характеризує процес життєдіяльності у теперішньому часі. І, нарешті, третя складова - життєві цілі людини, наявність яких надає життю осмисленості, визначає його спрямованість і часову перспективу. Дослідження українських вчених свідчать, що період трансформації характеризується зміною ціннісних орієнтацій, їх нестабільністю та певною амбівалентністю. Деякі вчені констатують моральну і духовну кризу, яка охопила значну частину української молоді.

Ціннісні орієнтації сучасних випускників певною мірою залежать від сформованих ідеологічних стереотипів та від структури цінностей старшого покоління. Але визначальними у формуванні нової ціннісно-нормативної системи у нестабільному суспільстві є особливості індивідуальної свідомості громадян, індивідуальні ціннісні уподобання та орієнтації, які визначаються в тому числі й соціальним самопочуттям та загальним психічним здоров'ям. До наслідків руйнації старих цінностей, норм, традицій та несформованості нових найбільш чутлива саме молодь. Так, за даними нашого дослідження, серед цінностей-цілей учнів ХНРБЦ найбільш поширені цінності індивідуалістичного значення: здоров'я (74,1%), матеріальна забезпеченість (48,15%), цікава робота (33,33%).

Слід мати на увазі, що особливістю цінностей як феномена культури є те, що різні, а то й навіть протилежні цінності можуть спокійно співіснувати у свідомості людини. Особистісна цінність виникає внаслідок рішень суб'єкта про те, чому він надає перевагу, порівнюючи цінності. При цьому різні цінності можуть розглядатися людьми або як альтернативні, або як здатні співіснувати одна з одною. Йдеться не про об'єктивно найкраще співвідношення, а про суб'єктивну перевагу того чи іншого вибору.

Щодо цінностей-засобів випускники висловили наступну думку. Найчастіше, учні Хортицького навчально-реабілітаційного багатопрофільного центру називають такі засоби, як ставлення оточуючих (55,56%), освіченість, активна діяльність, цілеспрямованість (62,96%), життєрадісність, розваги (48,15%).

Серед духовних цінностей лідерами Хортицького навчально-реабілітаційного багатопрофільного центру є наступні: сім'я (59,3%), дружба (66,7%), любов (77,78%).

Надання пріоритету таким цінностям ілюструють присутність у свідомості респондентів орієнтації на активні форми адаптації, стратегії самореалізації, адже вказані засоби передбачають самостійність та наполегливість в досягненні поставленої мети.

На думку опитаних учнів Хортицького навчально-реабілітаційного багатопрофільного центру, їх майбутнє життя залежить від наступного: самих себе (77,78%), ситуації, яка буде в Україні (18,52%), везіння та удачі (14,81%).

Основна частка опитаних випускників своє майбутнє пов'язує із самим собою, зі своїми силами. На випадкові чинники мають надію лише 11,1%, на Бога 3,70%.

В умовах значних трансформацій всіх сфер українського суспільства, знання соціального настрою випускників, розуміння обставин, що обумовили даний настрій і чинників, які впливають на нього, має велике значення. По-перше, фактично воно відображає реальне ставлення молодих людей до змін, що відбуваються у суспільстві, їх віддзеркалення у молодіжній свідомості; по-друге, дає уявлення про задоволення молоді різноманітними сферами свого життя; по-третє, дає можливість зробити певні висновки стосовно особливостей побудови молоддю стратегій свого життя.

Розглянемо думку опитаної молоді відносно соціальних реалій, у яких відбувається їхнє життєтворення. Як же оцінюють молоді люди ситуацію, яка склалася сьогодні в Україні? Відповіді респондентів Хортицького навчально-реабілітаційного багатопрофільного центру свідчать, що їх непокоять наступні суспільні проблеми: зниження рівня життя, безробіття (59,26%), можливість екологічної кризи (40,74%), криміногенна ситуація, корупція (40,74%), падіння моралі (25,93%), алкоголізм і наркоманія (33,33%), порушення прав людини (22,22%), протистояння у владних структурах держави (7,41%), націоналістичні прояви, тероризм (7,41%), тобто, основними явищами, що відбуваються в українському суспільстві і викликають занепокоєння молоді, є: зниження рівня життя; безробіття; падіння моралі; алкоголізм і наркоманія населення; порушення прав людини. Мало хвилюють молодь такі проблеми: націоналістичні прояви, загроза тероризму, протистояння у владних структурах держави

Також учні Хортицького навчально-реабілітаційного багатопрофільного центру мають власні проблеми особистого характеру, які їх непокоять. Це перш за все проблеми, пов'язані із здоров'ям (59,26%), далі з навчанням (37,04%), невпевненість у своєму майбутньому (37,04%), стосунки з батьками (22,22%), взаємини з друзями (18,52%). На відсутність чи нестачу грошей звертають увагу 22,22% учнів.

Особисті плани учнів різних типів шкіл після закінчення школи істотно не відрізняються. Основна маса всіх дітей збирається вступати у ВНЗ, але серед учнів Хортицького центру їх відносно менше (83,54% - учнів елітних навчальних закладів і 53,55% учнів ХНРБЦ). Оскільки майже всі учні елітних навчальних закладів мають намір вступати у ВНЗ, то іншим названим планам після закінчення школи вони відвели незначну перевагу. В той же час приблизно чверть (22,22%) учнів Хортицького навчально-реабілітаційного багатопрофільного центру збираються поєднувати роботу з навчанням на вечірньому або на заочному відділенні вузу. Також 18,52% учнів Центру мають намір вступати в коледж чи ПТУ після закінчення школи. Більшість випускників орієнтовані на вступ у ВНЗ у своєму місті (59,26%).

У системі життєвих стратегій все вагомішого значення надається професійному самовизначенню. Галузі, про які мріють респонденти Хортицького навчально-реабілітаційного багатопрофільного центру розгалужені. Пріоритетним є виробництво (22,2%). Випускники прагнуть реалізуватись у науці (18,52%), в торгівлі - 11,11% та сфері обслуговування -18,52%.

На питання “Якою людиною ви хотіли б себе бачити через 10-15 років?”, респонденти відповіли таким чином: майже всі хочуть мати добру родину і дітей (66,67%) та бути матеріально забезпеченими й здоровими (66,67%), мати добрих друзів (44,44%). Цікавим є той факт, що більшість випускників прагнуть вступити до вищих навчальних закладів, але освіченими та культурними прагнуть бути лише 22,22%.

Ці показники демонструють характерні риси життєвого самовизначення сучасної молоді - орієнтацію на вирішення суто особистих проблем, та невисоку активність молодих людей щодо вирішення суспільних проблем, певну інертність та відстороненість від того, що відбувається у суспільстві. Напевне, в умовах сьогодення, коли панує девіз - виживає сильніший - більшість молодих людей переймається вирішенням своїх власних проблем, а не країни загалом. Як бачимо, сім'я, гроші і здоров'я, професійна кар'єра - основні цінності сучасної молоді і водночас є основними складовими процесу її життєвої побудови.

Висновки до третього розділу

Функціонування загальноосвітніх шкіл в умовах соціальної транзації підпадає під значний тиск з боку зовнішніх обставин: нечіткості базових цінностей, соціальної структури, відриву в рівні життя різних соціальних груп. В цих умовах школа, здійснюючи функцію культурної інтеграції, поступово орієнтується на диференційований підхід до учнів залежно від того, яку соціальну економічну групу суспільства вони представляють. При цьому можна зафіксувати елементи, у яких зберігається стійкість інтегруючого впливу школи, і ті з них, в яких присутнє закріплення культурної диференціації соціальних прошарків.

Інтегруючий вплив школи, заданий освітніми стандартами і соціально-економічним середовищем, визначає домінуючі перспективи для основної більшості випускників шкіл. Він реалізується приблизно в однакових установках випускників на продовження освіти у вузах, незалежно від типу освітнього закладу (гімназія, ліцей, загальноосвітня школа, навчально-реабілітаційний центр). Переважна більшість учнів шкіл, незалежно від типу освітнього закладу орієнтована на соціальний тип особистості, який є нормативним зразком.

Поряд з цим, можна виявити і позиції, за якими відбувається культурна диференціація учнів. Вона полягає насамперед у тому, що представники заможних прошарків, які мають також і великий культурний капітал, орієнтовані на елітні школи із давніми традиціями якісної освіти. Тому поступово відбувається диференціація шкіл за якістю освіти, яка закріплюється в офіційному статусі школи.

Реабілітаційні школи (РШ) поєднують в собі риси елітної і звичайної школи. В учнів реабілітаційної школи поєднуються якості елітних і звичайних школярів. Несприятливий стан здоров'я є сильним вирівнюючим фактором. Зосередженість на здоров'ї змінює життєві цілі і цінності. Здоров'я виходить на перший план, навчання відступає на другий, посилюються проблеми самотності. Хворі діти мають менше свободи у виборі свого життєвого шляху. У соціальному оточенні учнів реабілітаційної школи значно більше, ніж в інших школах тих, хто проявляє турботу, чуйність.

За потенціалом реабілітаційна школа наближається до елітної школи, але реалізовуються можливості дітей навіть менше, ніж у звичайній. Тут сильніший конфлікт між потребами в освіті і задоволенням цих потреб з боку навчального закладу.

ВИСНОВКИ

У дисертаційному дослідженні досягнута дослідницька мета соціологічної концептуалізації соціокультурних аспектів диференціації середньої освіти та її впливу на формування ціннісних орієнтацій школярів та ефективність їх навчання. Для досягнення даної мети уточнено теоретичні засади соціологічного аналізу диференціації освіти і визначено головні поняття дослідження.

Оскільки сучасне українське суспільство - це суспільство нерівності з яскраво вираженою тенденцією соціальної поляризації та індивідуалізації, то соціальні нерівність і стратифікація є потужними, невід'ємними компонентами суспільного розвитку, оскільки вони упорядковують соціальну структуру й утримують суспільство від хаотичного розвитку. Соціальна нерівність являє собою об'єктивну потребу суспільства в раціональному розподілі індивідів за позиціями залежно від їхніх здібностей і визначається насамперед значущістю та престижем функцій, які виконує для суспільства.

Рівень освіти поряд з іншими показниками: престиж професії; рівень доходу слугує для визначення соціально-економічного індексу роду занять, що є важливою характеристикою соціального класу в теорії соціальної стратифікації. Найбільш рельєфне співвідношення соціальних і культурних статусів проявлено в понятті “соціокультурної стратифікації”, бо воно відображає ціннісні й моральні критерії диференціації соціальних груп.

У дисертації здійснена інтерпретація новітніх рис функцій освіти в перебігу її модернізації та розгляд (з урахуванням емпіричного матеріалу) соціокультурних аспектів диференціації освіти, що полягають у ціннісних і моральних відмінностях між школярами різних типів шкіл.

Автор використовував методологічні положення соціокультурного аналізу диференціації, бо концентрував увагу на ідентифікації, нормах і цінностях суб'єктів освітнього процесу. Інституціональний та функціональний підходи, які використані в даній роботі, дали можливість уточнити явні й латентні функції освіти та наслідки диференціації в середній школі.

Оскільки вирішено наукове завдання вивчення соціокультурних ознак диференціації у середній освіті, то встановлено, що вплив диференціації освіти на формування особистості сучасного школяра має позитивні та негативні риси (наприклад, послаблення соціальних зв'язків та посилення соціальної відокремленості). Роль диференціації освіти у формуванні ціннісних диспозицій школярів полягає ще у тому, що вона сприяє формуванню компонентів диспозиції, інтерналізації та екстерналізації цінностей, створює сприятливу ситуацію та засоби для задоволення освітніх потреб.

Важливо за умови диференціації освіти в демократичному суспільстві встановити консенсус щодо справедливої соціальної селекції, бо традиційною функцією освіти є таке формування особливого типу особистості, що засновано на індивідуальній обдарованості й покликано формувати “нову людину”. Суперечності, що викликані зростаючою в суспільстві соціальною диференціацією, можуть бути компенсовані системою освіти або можуть бути продовжені на систему освіти за рахунок створення особливих навчальних закладів. Соціальна ієрархія повинна бути зумовлена визнанням особистих розбіжностей, що, натомість, втілюються в нерівному статусі і престижі як критерії нерівності індивідів усередині соціальної групи. Освіта є засобом побудови нового суспільства та всебічно розвинутої особистості, щоб запобігти відчуженню, обмеженню й духовному маніпулюванню, не допустити конверсії панівного соціального становища і культурних переваг в освіту. Для демократичного суспільства притаманна така соціальна селекція й соціальна мобільність, що зумовлює позитивний “меритократичний” ефект. Фактор освіти знижує вплив соціального походження, але не автоматично, а статистично вірогідно.

Зафіксовано дві статистично вірогідні тенденції. Перша полягає в тому, що освіта знижує значення соціального походження, має вплив, який соціально нівелює. Інша тенденція відбиває в освіті систему соціальної нерівності. На одні фактори чи важелі більше впливає одна тенденція, а на інші - друга. Освіта високого рівня все частіше стає привілеєм вихідців з вищих соціальних страт, освіта дитини все більше залежить від добробуту і бажань батьків, аніж від її власних здібностей і зусиль.

Освіта як соціальний інститут має функції. Їх системний аналіз дав автору змогу запропонувати таку структуру функцій, що має тримірний вигляд за напрямками, кожний з яких містить, у свою чергу, відкриту та латентну складову. Доцільно виокремити такі функціональні напрямки-сфери соціального інституту освіти: 1) матеріальний; 2) соціальний; 3) правовий; 4) політичний; 5) культурний. У кожному з цих напрямків є більш конкретні складові, завдяки чому можливий розгляд соціального явища з точки зору соціально-екологічної перспективи. Слід мати на увазі, що на структуру соціального інституту впливає структура потреб особистості та умови її функціонування, тобто середовище. Ці умови мають характер матеріальний, інфраструктурний, соціальний, регіональний тощо. Тому кожна сфера-напрямок містить складові, які враховують як потреби особистості, так і умови та середовище її функціонування. Матеріальна сфера містить економічні, інфраструктурі умови середовища та комплекс функцій, які зумовлені фізичними, тілесними потребами особистості, наприклад, фізична реабілітація, яка здійснюється як у звичайній школі, так і в спеціальних закладах освіти. У рамках кожного напрямку реалізуються змістовні групи функцій: відтворення, селективна, інтеґративна, інноваційна, управлінська, кожна з яких, у свою чергу, поділяється на відкриту та латентну складові. Нерівність є головним, найважливішим компонентом латентної складової кожної функції.

Аспектами нерівності економічного напрямку є нерівність у фінансуванні за регіонами (столиця, малі міста), відбір кращих серед всіх і надання їм економічних преференцій. Розподіл ресурсів часом підсилює соціальну нерівність, закріплює відставання груп через те, що деякі підсистеми освіти недоодержують ресурси. Освіта є фактором культурного розвитку особистості на основі здібностей учнів. Якщо нерівність ґрунтується на нерівності здібностей, талантів і зусиль індивіда, вона є справедливою.

Емпірично встановлено, що сучасна українська школа сприяє змішаній, двоїстій диференціації, поєднуючи формування культурних відмінностей, заснованих як на соціальній приналежності, так і на індивідуальних здібностях.

Інтеґративна функція освіти діє завдяки цілісній системі, загалом всій системі освіти, а функція диференціації діє більш конкретно завдяки діяльності окремої низки шкіл.

Статусні чи матеріально привілейовані групи соціуму прагнуть надати дітям більш якісну освіту і при цьому позиціонують себе як культурну еліту, оскільки в епоху інформаційного суспільства інтелектуальний капітал стає основним у маркуванні соціального статусу особистості і його цінність набагато вища від усіх інших видів соціального капіталу.

Але певна частина низькостатусних і в матеріальному плані малозабезпечених груп також прагне (та має таку можливість) отримати якісну освіту в елітних школах через суб'єктивно мобільні заклики, мобілізуючи та концентруючи свої матеріальні можливості на освітніх потребах дітей.

Освіта сама по собі не є фактором, що породжує нерівність, а стає таким лише в контексті з іншими факторами соціокультурної диференціації. Система середньої освіти закріплює нерівність; звичайні школи обмежують розвиток особистості у рамках діючих стандартів, і сприяють формуванню культури середньої людини, яка підкоряється своїй долі, не прагне до успіху, а лише до середнього рівня забезпечення свої потреб.

Зберігаючи соціальну структуру завдяки трансляції культурних відмінностей соціальних груп, школа також надає шанс культурного розвитку й удосконалення індивіда, цим самим виступаючи фактором соціальної мобільності.

Значення соціального середовища полягає в тому, що кожна соціальна група, надаючи різного значення освіті, сприяє розумінню цінності освіти своїми дітьми, обмежуючи їх таким чином у досяжних орієнтирах, задаючи планку, вище якої піднятися дуже складно.

Є певні особливості ролі школи у виробництві культурних відмінностей. З одного боку, школа відтворює культурну нерівність, засновану на соціальній структурі, тобто у школі відбувається закріплення і трансляція соціальних статусів, оскільки кожна соціальна група знаходить своє вираження в культурній стилістиці і прагне відгородити себе. З іншого боку, школа надає однакові стартові можливості для всіх учнів незалежно від їхньої соціальної приналежності, породжуючи цим культурні відмінності, але вже на іншій підставі - на підставі інтелектуальної нерівності, неоднакових здібностей і зусиль учнів, задіяних ними в справі своєї освіти. Виходить, що культурно-диференціююча функція школи реалізується в двох площинах: вона або є наслідком соціокультурної нерівності, або ж служить полем для розвитку індивідуальних культурних особливостей.

Недостатня кількість освітніх установ, які володіють високим інноваційним потенціалом, сприяла конституюванню їх більш високого статусу.

У сучасному світі погляди на соціальну нерівність істотно змінилися. Вона перестає сприйматися лише негативно, сьогодні її починають розуміти як “інакшість”, несхожість, як плюралізацію й індивідуалізацію життєвих і культурних стилів. Соціальна нерівність не зникає, і індивідуальні ситуації залежні від соціокультурної структури та тенденцій розвитку суспільства.

Соціальна нерівність як така, в традиційному розумінні залишається існувати, набуваючи безлічі форм, кожна з яких має свої критерії, властиві тільки для неї - це може бути інтелектуальна нерівність, нерівність стильових життєвих характеристик, нерівність за станом здоров'я тощо.

Соціокультурний статус родини вже на перших етапах соціалізації дитини і її життєвого старту відіграє дуже важливу роль, диференціюючи індивідів.

Соціокультурна стратифікація, здійснюючи на систему загальної освіти могутній латентний вплив, викликала появу нових типів навчальних закладів і їх диференціацію за критерієм елітарності. При цьому доступ у них обмежений матеріальним і культурним цензом батьків. Культурно-диференціююча функція інституту освіти починає реалізовуватися, дуже чітко відтворюючи соціокультурну нерівність, яка існує в суспільстві.

Національна доктрина розвитку освіти передбачає положення про обмеження соціальної нерівності в системі освіти. Зокрема, відзначається, що буде створений рівний доступ до якісної освіти для всіх громадян України, незалежно від національності, статі, віросповідання, місця проживання та стану здоров'я. Також однаковий доступ до здобуття якісної освіти мають діти з інвалідністю. Вони повинні отримати повну загальну середню освіту, відповідно до здібностей та індивідуальних можливостей, зорієнтованих на їх інтеграцію в соціально-економічне середовище, а також має бути забезпечена їх інтеграція в загальноосвітній простір.

Однак при формальній рівності освіта стратифікувалась на елітарну, а також підвищеного, середнього і низького рівня. В школі закріплюються механізми соціокультурної диференціації. Елітарна школа являє собою інноваційний навчальний заклад, який створює сприятливі умови для розвитку природних здібностей і задатків дітей. Елітарні навчальні заклади можуть мати у своєму складі як дійсну культурно-інтелектуальну еліту, так і вихідців із забезпечених родин, що не володіють необхідним рівнем культурного капіталу, оскільки елітні батьки, як правило, зацікавлені в елітарній освіті своїх дітей.

Поєднання функцій соціальної інтеграції і культурної диференціації викликає внутрішню суперечливість освітнього простору самої школи. Складність соціально-економічної ситуації ставить вихідців з нижчих соціальних прошарків у нерівні умови порівняно з їх більш забезпеченими однолітками. Це породжує адаптивні механізми поведінки: такі випускники коректують свої плани залежно від умов середовища.

Якщо соціокультурні властивості учнів заслуговують на те, щоб задовольнити їх потреби у спеціальних навчальних закладах, то існування різних типів шкіл є справедливим і демократичним. Школа частково відтворює культурну нерівність, засновану на соціальній структурі, тобто у школі відбувається закріплення і трансляція соціальних статусів. Культурно-диференціююча функція школи реалізується в двох площинах: вона є наслідком соціокультурної нерівності, а також служить полем для розвитку індивідуальних культурних особливостей. Нерівність за критерієм освіти проявляє себе не тільки в соціальній, а й соціокультурній диференціації. Диференціація освіти - це не тільки різного роду відмінності у формах надання освітніх послуг, але часто вона є проявом нерівності.

Соціальна нерівність ієрархічна, культурні відмінності неієрархічні у відображенні відмінностей в ментальностях, цінностях, нормах людей. Люди, які відрізняються за системою цінностей, належать до різних соціокультурних типів, які не співвідносяться як гірші-кращі, а просто різні. Але є певні критерії соціального характеру, відповідно до яких одні цінності можуть визнаватись, як більш високого рівня, скажімо, притаманні еліті.

Встановлено стосовно домінування певних цінностей відмінності серед шкіл різних типів. Так, цінності більш високого рівня, носії яких концентруються в елітних школах, є і у звичайних середніх школах. Але в елітних школах можливість і частота прояву таких цінностей вища. У школярів переважають інструментальні цінності навчання. Вони навчаються для того, щоб стати спеціалістами, посісти гідне місце у житті.

Соціокультурна диференціація відображається у цінностях, які розділяють різні групи школярів. Вивчення цінностей має багатоаспектний характер. Одним з таких аспектів є призначення школи, на думку школярів. В елітній школі більш чітко проглядаються соціальні орієнтири, прагнення зайняти лідерські позиції, зайняти місце в еліті. В звичайній школі - більша орієнтація на професійну спеціалізацію, на конкретні професійні ролі. В елітній школі вищий рівень внутрішньої соціокультурної диференціації та більший ступінь відмінностей між дітьми. У звичайній школі внутрішня соціокультурна диференціація менша.

В елітній школі діти свідомо орієнтуються на переваги. Тобто селективна функція реалізується не опосередковано, а прямо і відверто. В елітній школі рано формується прагнення до успіху, до перемоги. Тут готується меритократія. В елітній школі формується рання професійна орієнтація, як засіб для більш швидкого утвердження у житті, як додатковий ресурс для додаткового просування. Це свідоцтво цілеспрямованості, запорука успіху у майбутньому. Залежність від батьків у елітних школярів є, але вона нижча, ніж в інших школах. Батьків сприймають як союзників, діти солідарні з ними. Для елітних школярів характерна не сліпа покора батькам, а раннє усвідомлення необхідності відповідати своїм мобільним уявленням. Їм притаманна чітка соціальна мобільність. Шлях нагору - шлях одинака. Друзі мають вторинне значення.

Важливою якістю еліти є прагнення брати на себе відповідальність. Цю рису особистості в елітній школі цінують вище, ніж у звичайній. Для учнів звичайної школи характерна відсутність амбіцій, орієнтація на принцип: роби як усі. В них більш чітка орієнтація на середню людину, немає прагнення виділитись, перемогти. Для них має більше значення соціальний капітал, ніж культурний. Отже, у середній школі учням властива готовність до соціальних ролей середньої людини, маси, юрби, пасивність щодо власного життя і долі. Емпірично, на основі оцінок школярів, доведено, що існує нерівність в якості освіти, в задоволенні освітніх потреб школярів різних типів шкіл. В елітній школі культурні традиції міцніші. Сім'ї більш культурні, більш відповідальніше і усвідомлене ставлення до освіти дітей.

В усіх типах шкіл проблеми з читанням книг, традиції читання слабкі. Але в елітній школі ця проблема менша. Тут опора на культуру, яка йде від бабусь, тобто це інтелігенція як мінімум третього покоління. А у середній школі культурна опора від батьків. Отож тут більше інтелігенції другого покоління.

В елітній школі діти більше націлені на навчання і на загальний культурний розвиток. Це виправдовує призначення і статус школи як елітної. Якість читання в елітній школі вища. Тут поєднуються більш високі вимоги вчителів з більш високою старанністю учнів. Високі вимоги вчителів учні сприймають з розумінням, оскільки вчителі мають справу з більш високими очікуваннями учнів від навчання, учні очікують більш високої якості викладання.

Більше всього серед тих, хто оточує учнів елітних шкіл, людей розумних, освічених, серйозних. У школярів елітних шкіл інтелектуальні характеристики людей цінуються вище діяльнісних, ієрархія переваг якостей людини така: розумний, активний, сильний, а для звичайних школярів - активний, сильний, розумний, тобто діяльнісні характеристики цінуються вище інтелектуальних. Далі йде професіоналізм, він також цінується вище в еліти. У школярів елітних шкіл більш якісне з морального боку соціальне оточення. Співвідношення позитивних і негативних властивостей соціального оточення 4:1. У школярів звичайних шкіл це співвідношення складає 2:1.

Діти ототожнюють себе зі своїм середовищем. Еліта вимірює себе моральними категоріями. Оскільки школяр зараховує себе до еліти, то і середовище у нього позначене елітними властивостями. Раннє усвідомлення своєї приналежності до вибраних, до кращої частини суспільства впливає на формування характеру, життєвих планів, амбіцій та інших складових ментальності молодої людини. Причому багатство не входить в число пріоритетних якостей.

Таким чином, елітні школярі концентрують в собі в основному культурну еліту, а не майнову. Точніше, майнова еліта позиціонує себе як еліта культурна. Освіта та майновий статус батьків елітних шкіл вищі, ніж у батьків звичайних шкіл. Рід занять батьків учнів елітних шкіл помітно престижніший і більш статусний.

На першому місці у елітних і звичайних школярів стоїть освіта, але частка тих, хто вибрав цей пункт, у елітних школах вища. На цьому відносна подібність уявлень про умови життєвого успіху у звичайних і елітних школярів закінчується. Елітні школярі цінують вище “здібності і талант”. У елітних школярів віра в себе не сліпа, а спирається перш за все на професіоналізм. У звичайних школярів акцент більше на вольові, а не на професійні якості. Значущість пасивних факторів успіху (допомога батьків, везіння, зв'язки з потрібними людьми, віра в Бога) у звичайних школярів помітно вища, ніж у елітних.

У елітних більш активне ставлення до життя, опора на позитивні якості, фактори вирішення життєвих проблем. Так, принциповість відмітили елітні школярі, що майже в чотири рази більше, ніж в звичайній школі. Слабка, невпевнена в своїх силах людина шукає знайомих, щоб отримати гарну роботу, піднятись по службі, а людина більш високих прагнень надіється на себе, на адекватні умови успіху. Майбутнє належить тим, хто не прагне пристосовуватись, а вирішує позитивні завдання, реально необхідні країні. Ці якості притаманні здоровій еліті.

Елітні школярі знаходять підтримку у школярів частіше, ніж в звичайній. Це означає, що якоюсь мірою елітні виконують програму, задану батьками. При чому батьки налаштовують елітних школярів на використання позитивних якостей, знань, професіоналізму, моральних переваг на шляху до успіху.

Звичайні школярі більш відчужені від батьків, у них сильніше проявляється конфлікт батьків та дітей. Батьки частіше говорять про необхідність пошуку потрібних людей, про те, що потрібно ловити момент, надіятись на везіння, оскільки менше вірять у своїх дітей, ніж батьки елітних школярів.

Однією з ознак соціокультурної диференціації є ієрархія значущих цінностей у школярів різних типів шкіл. Перші п'ять найбільше значущих цінностей мають одинакові ранги в ієрархії елітних та звичайних школярів: сім'я, здоров'я, дружба, любов і матеріальний добробут. Але за іншими цінностями є істотні відмінності, які показують, що для елітних школярів важливіші соціальні цінності, такі як згуртованість, патріотизм, незалежність. Вище значущість цінностей культури і освіченості. Такі полегшені цінності як відпочинок, розваги для звичайних школярів мають більше значення. Але елітні школярі помітніше цінують комфорт, що цілком співвідносить їх із соціокультурними стандартами.

Для звичайних школярів “ставлення оточуючих” також має значення, але не дуже виділяється в ряду інших цінностей. Для еліти оточуючі - фон їх діяльності. Еліта відчужена від найближчого оточення. Така відстороненість необхідна для статусної позиції еліти. Із соціумом еліта пов'язана через найближче оточення. Для звичайних же людей найближче оточення - це безпосереднє середовище соціального проживання. Для комфортного існування у ньому необхідно дотримуватися визначеного набору вимог, що ставить звичайну людину в залежність від думки найближчого оточення.

Емпірично виділені різноманітні аспекти становлення меритократії. Тільки для меритократії успіх посідає ключове місце у життєвому самовизначенні. Для середньої людини успіх несуттєвий, а значуща міцна життєва ніша, де можна задовольнити надії на спокійне життя у достатку і розвагах.

Авторські матеріали показують соціальну спрямованість цінностей і життєвих позицій елітних школярів. Вони більше включені в соціум, більше соціалізовані, більш публічні та бажають відігравати важливу роль у суспільстві, як і належить еліті. Глобалістське мислення, поки що у школярів не розвинуте. Своє життя школярі пов'язують зі своєю країною, а не глобальним оточенням. Загалом, звичайні школярі більш інфантильні.

Така важлива сторона суспільного життя, як падіння моралі є для елітних школярів удвічі важливішою, аніж для звичайних. Це ще один штрих до соціокультурної диференціації. Мораль - це ознака розвитку культури особистості. Дефіцит культури моралі має негативне значення для певної частини суспільства. Це і демонструють елітні школярі, як представники дитячої еліти, точніше, ті, які хочуть нею стати. Екологія і мораль - дві найважливіші складові соціальної екології. Те, що елітні школярі культурну складову соціально-екологічного середовища оцінюють вище, ніж фізичну складову, теж відображає їх культурну спрямованість. Звичайні школярі моральну і фізичну складову середовища оцінюють приблизно однаково.

Елітні школярі краще навчаються, навчання їм дається легше, ніж звичайним школярам. У звичайних школярів більшого значення набуває проблема нестачі грошей. Ця ж сама проблема для елітних школярів мало значуща, що говорить про їх більш високе матеріальне становище. Культурна перевага елітних школярів доповнюється матеріальною. Але за іншими параметрами матеріальний добробут не акцентується, що свідчить про природне ставлення дітей до їх майнового становища. Вони ним не хизуються, не звертають на нього особливої уваги. Ці дані свідчать про соціальну економічну диференціацію школи, але цей вид диференціації відображається більше на культурній перевазі. Судячи з відповідей, задоволення потреб елітних школярів досягає більш високого рівня, ніж у звичайних. Тому такі проблеми як “вільний час, друзі, майбутнє” більш пріоритетні, ніж у звичайних школярів.

Разюче відрізняється за значущістю проблема взаємовідносин з протилежною статтю. Звичайних школярів ця проблема турбує майже вдвічі частіше, ніж елітних школярів. Хлопці у звичайних школах більш маргіналізовані, тому дівчатам важче оформити стосунки з ними відповідно до культурних норм. Для елітних ця проблема не така гостра. Хлопці більш зайняті навчанням, музикою, і стосунки з дівчатами мають більш культурну, спокійну форму. Низький статус звичайних школярів перешкоджає своєчасному налагодженню стосунків з протилежною статтю.

Особливе місце у проблемі диференціації освіти займає наявність реабілітаційних шкіл (РШ). Реабілітаційна школа поєднує в собі риси елітної і звичайної шкіл. В реабілітаційній школі більше дітей з неповних сімей. Серед батьків реабілітаційної школи більше всього працюючих з вищою освітою. Батьки дітей реабілітаційної школи більш культурні, ніж батьки дітей звичайних шкіл. Але склад школярів різношерстий. Тут є діти і заможних батьків, які віддали дитину в школу за станом здоров'я, і є діти з неблагополучних сімей, які віддали дітей в інтернат через низьке матеріальне становище. Загалом, реабілітаційна школа за соціокультурним складом однорідна. Несприятливий стан здоров'я є сильним вирівнюючим фактором.

Зосередженість на здоров'ї змінює життєві цілі і цінності. Афективні цінності навчання тільки у цих школярів на першому місці. Цей результат можна пояснити невизначеністю життєвих цілей учнів реабілітаційної школи. Вони ніби ховаються в навчанні, мають його за самоціль, оскільки не бачать у ньому конкретного виходу в практичне життя. Проблеми самотності в реабілітаційній школі вдвічі вищі, ніж в елітній школі.

Серед учнів реабілітаційної школи мають намір вступати у ВНЗ тільки приблизно 50%, що значно менше, ніж в інших школах, надія на освіту нижча, ніж у звичайних школярів, а більше надій вони покладають на свої здібності. Отже, у цій школі діти не реалізують своїх надій на отримання достойної освіти.

Тут зовсім інші критерії відбору провідних цінностей. Здоров'я виходить на перший план, навчання відступає на другий. Тому і середовище має якості, необхідні для отримання освіти і лікування. Хворі діти мають менше свободи у виборі свого життєвого шляху. Вони надіються на батьків, більше від них залежать. В соціальному оточенні учнів реабілітаційної школи значно більше турботливих та чуйних людей, ніж у школярів інших шкіл.

В учнів реабілітаційної школи поєднуються якості елітних і звичайних школярів. Щодо співвідношення елітних і негативних якостей, співвідношення пасивних і діяльнісних факторів очікуваного успіху.

Потенціал реабілітаційної школи наближається до елітної школи, але можливості реалізовуються менше, ніж у звичайній. Тут більший конфлікт між потребами в освіті і задоволенням цих потреб з боку навчального закладу.

Загальноосвітня школа функціонує в межах відтворення і трансляції соціокультурних розходжень. Факторами, що задають орієнтири функціонуванню сучасної загальноосвітньої школи, є: економічна нерівність; соціальне походження або соціальний стан родини учня; обсяг культурного капіталу; склад і структура родини учня; аскриптивні характеристики (здоров'я дітей, стать і вік учня, розвиток мовних здібностей учнів); ціннісне ставлення батьків до навчання своїх дітей; ситуація в освітній системі (регіональні і територіальні розбіжності в системі освіти; якість шкільної освіти; комерціалізація в освіті і соціально-економічна селекція; інноваційний потенціал школи; вибір батьками школи для навчання своєї дитини; відбір дітей, який здійснюють школи; розвиток у школі визначених здібностей учнів; прищеплювання в школі визначеної субкультури; реалізація різних парадигм освіти (традиційно-консервативної і інноваційно-розвиваючої) в школах різної категорії.

Завдяки диференціації освіти в українській школі реалізуються дві моделі: перша презентує освіту як загальнодоступну, завдяки недиференційованому прийому дітей у школу і надання стандартних освітніх послуг. Інша модель презентує вибір найбільш відповідних індивідові форм, методів і якостей освіти; фактично, це означає диференційований підхід, однак, залежно від індивідуальних особливостей учня. Змішана модель дає можливість водночас забезпечувати доступну стандартну освіту, та якісну освіту, однак доступ до якої обмежений.

СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ

Абульханова-Славская К.А. Стратегия жизни. - М.: Мысль, 1991. - 264 с.

Алексеева В.Г. Ценностные ориентации как фактор жизнедеятельности и развития личности // Психологический журнал. - 1984. - Т. 5. - № 5. - С. 63-70.

Андреев Э.М. Человек в системе образования // Тезисы первой всероссийской научно-практич. конф. МУВМЦ “Образование - основной фактор развития культуры и духовности человека”. - Волгодонск, 1990. - С. 8-10.

Андрущенко В. Філософія освіти ХХІ століття: пошук пріоритетів // Філософія освіти. - 2005. - № 1. - С. 5-17.

Андрущенко В. Філософія освіти ХХІ століття: у пошуках перспективи // Філософія освіти. - 2006. - № 1(3). - С. 6-12.

Бек У. Общество риска. - М., 2000. - 180 с.

Беляева Л. Предыстория эмпирической социологии в России: от писцовых книг и ревизских сказок к земским исследованиям // Беляева Л. Эмпирическая социология в России и Восточной Европе: Учеб. пособ. - М.: ГУ ВШЭ, 2004. - С. 24-50.

Безрукова О.А. Громадянсько-політична соціалізація юнацтва регіону (на прикладі Запоріжжя): Дис… канд. соціол. наук. 22.00.04. - Запоріжжя, 2006. - 212 с.

Бжезинский З. Геостратегическая структура видения борьбы между США и СССР: Пер. с англ. - Л., 1986. - С. 140.

Бішоп Дж.Ф. Ілюзія громадської думки: факт і артефакт в американських опитуваннях (Уривки з книги. Частина 1) // Політичний менеджмент. - 2007. - № 1. - С. 3-9.

Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. - М.: Просвещение, 1968. - 464 с.

Браун Ф. Социальные изменения и образование в России // Молодежь России на рубеже 90-х годов: В 2 кн. / Под ред. М.М. Малышева. - М.: ИС РАН, 1992. - Кн. 2. - С. 172.

Будон Р. Место беспорядка. Критика теорий социального изменения. - М., 1998. - 242 с.

Бурдье П. Социология политики: Пер. с фр. / Сост., общ. ред. и предисл. Н.А. Шматко. - М.: Socio-Logos, 1993. - 336 c.

Бурдье П. Начала. - М.: Socio-Logos, 1994. - 288 с.

Быченков В.М. Институты: Сверхколлективные образования и безличные формы социальной субъектности. - М.: Российская академия социальных наук, 1996. - 976 с.

Веблен Т. Теория праздного класса: Пер. с англ. - М.: Прогресс, 1984. - 367 с.

Вища освіта в Україні: Навч. посіб. / За ред. В.Г. Кременя, С.М. Ніколаєнка. - К.: Знання, 2005. - 327 с.

Водзинская В.В. Понятие установки, отношение ценностной ориентации в социологическом исследовании // Научные доклады высшей школы. Сер. Философские науки. - 1968. - № 2. - С. 48-54.

Водзинская В.В., Филиппов Ф.Р. Высшая школа - фактор изменения социальной структуры общества. - М., 1978. - 195 с.

Волков Ю.Г., Мостовая И.В. Социология. - М.: Гардарики, 2000. - 432 с.

Гавриленко І.М., Скідін О.Л. Соціологія освіти: Навч. посіб. - Запоріжжя: “ЭТТА-ПРЕСС”, 1998. - 396 с.

Соціологія освіти: Навч. посіб: Кн. 1. / І.М. Гавриленко, В.М. Огаренко, О.Л. Сидоренко та ін. - К.; Запоріжжя: ГУ “ЗІДМУ”, 2005. - 296 с.

Герасимов Г.И. Школа: реформы и социальные трансформации 90-х годов. - Ростов-на-Дону, 2002. - 20 с.

Гидденс Э. Социология: Пер. с англ. / Науч. ред. В.А. Ядов; Общ. ред. Л.С. Гурьевой, Л.Н. Иосилевича. - М.: Эдиториал УРСС, 1999. - 420 с.

Гладкова Н. Неясный профиль: В Москве прошло Всероссийское совещание “Профильное обучение на старшей ступени общеобразовательной школы” // Поиск. - 2002. - 18 апр.

Головных Г.Я. Ценностные ориентации и перестройка общественного сознания // Философские науки. - 1989. - № 6. - С. 85-89.

Гонеев А.Д. и др. Основы коррекционной педагогики: Учебное пособие для студентов в высших педагогических учебных заведениях / Под ред. В.А. Сластенина. - 2-е изд., перераб. - М.: Академия, 2002. - 272 с.

Гончарова Е.Л., Кукушкина О.И. Реабилитация средствами образования: особые образовательные потребности детей с выраженными нарушениями в развитии // Альманах ИКП РАО. - 2000. - № 1. - С. 8-14.

...