Ціннісні диспозиції учнів в контексті соціокультурної диференціації освіти

Таким чином, освіта - це не тільки те, що подається індивідові і засвоюється ним через зміст навчального матеріалу, але й ті форми, методи та види діяльності, які програмуються освітою як процесом.

Кожне суспільство створює власну систему освіти зі своїми структурами, системами фінансування і правилами управління для виконання конкретних соціальних цілей, - а тому система освіти повинна давати відгук на соціальне замовлення суспільства. Досягнення “замовлених” суспільством соціальних і духовно-моральних результатів складає глибинний зміст функціонування всієї системи освіти як соціального інституту в цілому і всіх його елементів зокрема.

Ф. Філіппов пропонував розглянути вплив системи освіти на соціальну структуру суспільства і виділити умови функціонування інституту освіти. Останні поділяють на чотири компоненти (див.: [Водзинская В.В., 1978, с. 58]): 1. Соціальні обставини, що виникають у розвитку суспільства; 2. Особистісна установка “Я”; 3. Міжособистісне спілкування індивідів; 4. Діяльність, спрямована на самовдосконалення системи освіти.

Досить цікавою, на наш погляд, є структура соціального інституту освіти, запропонована О. Леонтьєвим. Він описує структуру соціального інституту освіти в термінах адаптації з позицій засвоєння учнями переданого досвіду й інформації, і яка містить дві підсистеми: 1) асиміляцію, тобто засвоєння або включення нового об'єкта в старі схеми; 2) акомодацію, тобто пристосування вихідних схем до нових об'єктів через зміну структури вихідних схем. Йдеться про два способи забезпечення адаптації індивіда та освіти до системи існуючих зовнішніх вимог. У першому випадку індивід виступає в ролі пасивного пристосуванця до зовнішніх вимог, у другому - він активно впливає на зміст освіти, тобто, спираючись на власні потреби й очікування та виходячи з технологій освіти, формує вимоги до них (див.: [Леонтьев, 1976, с. 49]). Запропоновані Леонтьєвим підсистеми не передбачають абсолютного розмежування, їхня незалежність розглядається тільки аналітично. Дана точка зору дає можливість зробити висновок про доречність розгляду щонайменше двох рівноправних суб'єктів процесу освіти, названих нами вище як “учень”, тобто особа, що засвоює інформацію, і “вчитель”, - тобто особа, що передає інформацію; а поза таких суб'єктів інтерпретації механізму і логіки функціонування системи освіти виглядають непереконливо.

Двоєдиний процес дії механізму інституту освіти передбачає, з одного боку, підготовку учня, тобто розвиток самостійного мислення і творчого потенціалу від щабля до щабля, а з іншого, формування необхідних властивостей і наявність достатнього рівня знань і навичок для виконання статусної ролі “вчитель”.

Розглянувши структуру й умови функціонування освіти як соціального інституту, варто, на наш погляд, звернути ще більшу увагу на основні функції освіти. Соціальні інститути освіти з точки зору формального функціонування виконують важливі соціальні функції: а) забезпечують стійкість соціальних відносин не тільки в сфері освіти, але й далеко за її межами, оскільки вони пов'язані найрізноманітнішим чином з іншими соціальними інститутами і мають на них відповідний вплив; б) зберігають “чистоту” соціальних спільностей у сфері освіти, незважаючи на постійну зміну її членів; в) сприяють посиленню соціальних зв'язків і групової згуртованості серед учнів і педагогічного персоналу; г) здійснюють контроль за поведінкою, що відхиляється від усталених норм; д) заохочують бажану, з погляду суспільства, поведінку соціальних груп у сфері навчання і виховання та їх взаємодію в межах демократичних новацій, педагогіки співробітництва, гуманізації освітнього процесу тощо (див.: [Зборовський, 1993, с. 47]).

Можна навести ще кілька думок з приводу виявлення соціальних функцій, які виконує освіта, що в остаточному підсумку надає можливість сформулювати їх для нас в остаточному вигляді. Так, Філіппов Ф. виділяє три групи соціальних функцій інституту освіти: а) соціально-диференціюючу; б) культурно-виховну; в) соціально-селективну (див.: [Филиппов, 1980, с. 49]). Автори навчального посібника “Соціологія: наука про суспільство” основними функціями освіти вважають: виховання й просвіту, соціальну мобільність, генерування і збереження культурних досягнень суспільства, забезпечення кадрами народного господарства тощо (див.: [Андрущенко, 1996, с. 571]). У монографії харківських учених, виданій за редакцією В. Астахової, основними соціальними функціями освіти названі такі. Перша - соціально-економічна, пов'язана з формуванням і розвитком кадрового, науково-технічного та інтелектуального потенціалу суспільства. Друга - соціально-політична функція і, нарешті, - функція розвитку духовного життя суспільства [Социальные, 1984, с. 79]. В. Дімов і Л. Лєсная виділяють інтегративну та диференціюючу функції (див.: [Димов, 1995, с. 24]).

Мабуть, є вагомі підстави вважати, що освіта є єдиною спеціалізованою підсистемою суспільства, цільова функція якої збігається з метою сучасного цивілізованого суспільства: плекання Людини-творця, яка гідно й компетентно вирішуватиме життєві проблеми, ініціативно відповідатиме на виклики кожного нового століття. Якщо різні сфери й галузі господарства так би мовити виробляють певну матеріальну, духовну продукцію та послуги, то система освіти “творить” саму людину, впливаючи на різні аспекти її розвитку: інтелектуальний, моральний, естетичний і фізичний. Розглянемо деякі з них.

Відомо, що гуманізація - це об'єктивна складова суспільного розвитку, основний вектор якого, в свою чергу, спрямований на людину. Проте глобальний технократизм як метод мислення і принцип діяльності індустріального суспільства дегуманізував соціальні відносини, змінив уявлення щодо цілей й засобів життєдіяльності. Людина у радянському суспільстві, згідно з рішеннями КПРС та уряду, проголошувалася вищою метою суспільного розвитку, але завдяки аналітикам оцінена як така, що насправді була перетворена у “трудовий ресурс”, у стандартний елемент вічної мегамашини влади (див., наприклад: [Исаев, 2003, с. 485-571; Каннети, 1997; Мамфорд, 2001; Московичи, 1998;]). Це знайшло своє відображення й в системі освіти, де школа свою головну функцію вбачала в “підготовці до життя”, а під “життям” наразі виявлялася трудова діяльність. Цінність особистості як неповторної індивідуальності, самоцілі суспільного розвитку практично була відсунута на далеку перспективу. Цінувався насамперед “працівник”. Проте працівника можна замінити, тому звідси виникла теза, що “незамінних людей не існує”. Власне кажучи, виходило, що стосовно життя дитини чи підлітка - це ще не повноцінне життя, а тільки підготовка до життя, бо воно починається із вступу в трудову діяльність. Після її завершення теж важко. Не випадково в суспільній свідомості складалося ставлення до людей похилого віку, інвалідів як до неповноцінних членів суспільства. Звісно, сьогодні ситуація не стала кращою, бо за умов становлення економіки ринкового типу доводиться фіксувати як цілком реальний процес наростання дегуманізації суспільства, коли втрачено вже і цінність праці [http://2001.isras.ru/].

Варто зазначити, що гуманізм у його класичному, антропоцентристському розумінні в сучасних умовах обмежений і недостатньо відповідає концепції стійкого розвитку людства. Сьогодні є підстави розглядати людину як відкриту систему з позицій головної ідеї кінця другого тисячоліття - ідеї коеволюції. Оскільки людина не центр Всесвіту, але частка Соціуму, Природи, Космосу, то правомірно вести пошук так би мовити неогуманізму. Якщо звернутися до різних ланок системи освіти, то з найбільшою повнотою неогуманістична функція здатна реалізовуватися в системі дошкільного виховання та в загальноосвітній школі, звісно, найбільшою мірою - у молодших класах. Саме тут закладають основи інтелектуального, морального, фізичного потенціалу особистості. Як показують останні дослідження психологів і генетиків, інтелект людини на 90% сформований до 9-річного віку. Але тут ми стикаємося з явищем “перевернутої піраміди”. Саме ці ланки в системі освіти розглядають як другорядні, і на перший план виходить як середня та професійна, так і вища освіта. Оскільки певні результати можуть бути інтерпретовані не тільки як досягнення, а ще і як втрати суспільства, часом великі і непоправні, то для подолання цієї суперечливої ситуації необхідно:

1. Подолання предметоцентристського підходу в освіті, насамперед у загальноосвітній школі; гуманітаризація і гуманізація освіти, що включає поряд зі зміною змісту освіти і зміну відносин у системі вчитель-учень від об'єктних до суб'єктно-об'єктних відносин в діаді-матриці (див., наприклад: [http://polit. mezhdunarodnik.ru]).

2. Формування освітніх спільнот, поєднаних включенням в освітні процеси та ціннісним ставленням до освіти.

3. Гомогенізація суспільства через організовану соціалізацію індивідів - прищеплення подібних соціальних характеристик в ім'я цілісності суспільства.

4. Оскільки в суспільстві все частіше певного життєвого статусу можна досягти завдяки гарній освіті, то більш відчутною постає і така функція освіти, як активізація соціальних переміщень. В усьому світі освіта постає головним каналом соціальних переміщень, як правило, вихідних, що ведуть індивідів до більш складних різновидів праці, до високих доходів і престижу. Завдяки ним класова структура стає більш відкритою, соціальне життя - більш егалітарним, а несприятливі розбіжності в розвитку різних соціальних груп реально пом'якшуються.

Обговоримо процес соціальної селекції. В освітньому процесі індивіди як правило, розведені за напрямками, що визначають їхній майбутній статус. Загальновідоме формальне обґрунтування цього - рівень здібностей. Освітня кар'єра індивіда багато в чому зумовлена, як це було показано вище, соціальним станом його батьків.

Відтворення тих соціальних класів, груп і прошарків, приналежність до яких зумовлена освітніми сертифікатами. Школа не здатна виключити ситуації, в яких індивідам буде надано неоднаковий рівень освіти, нерівномірний розвиток здібностей і навичок, що підтверджується, як правило, сертифікатами встановлених зразків і це вже є умовою посідання відповідних місць у системах поділу праці (і соціальної стратифікації).

Заміщення батьків, соціальна підтримка учнів на період перебування їх у стінах освітньої установи. Створюють спеціалізовані організаційні і рольові структури, що нагадують сімейну обстановку. Виконуючи цю функцію, школа й, особливо, допрофесійна школа відтворює культурні стереотипи і рольову диференціацію, властиві родині (див., наприклад: [http://club.fom.ru]).

Функції освіти у виробничо-економічній сфері - це формування професійно-кваліфікаційного складу населення. З такої точки зору система освіти прагне відтворити кількісно професійно-освітній склад населення. На практиці є коливання між рівнями надвиробництва і навпаки. Звісно, крайнощі нелінійно впливають на стан професійної структури, бо викликають приплив у професію людей без відповідної підготовки, масову практику навчання професії “на місці” без опрацювання наукових основ і творчих навичок. Тому вони руйнують професійну культуру, роблять аморфними соціальні відносини усередині груп і між ними, роблять непрофесійними критерії оцінювання людей, підсилюють роль приписуваних статусів у соціальному просуванні індивідів. Якісний бік відображає формування виробничих властивостей працівників і багато в чому пов'язаний з професійною школою. Але ті ж властивості безпосередньо розвиваються в трудовій діяльності, у загальноосвітній підготовці, де формується творчий і моральний потенціал працівника. Його продуктивність та інноваційна активність трохи підвищується із зростанням загальної освіти.

Переважання освітнього рівня над вимогами робочого місця відіграє позитивну роль у матеріальному виробництві, створює резерв творчого потенціалу особистості, кваліфікаційного і соціального просування людини. Проте часом виникають ситуації, коли ця ж обставина підсилює протиріччя між домаганнями власника надлишкової освіти та очікуваннями людей, які його оточують, і може призвести до конфлікту (див., наприклад: [www.dreamkids.ru]).

Формування споживчих стандартів населення. Роль освіти в економіці вагоміша від суто виробничих аспектів. Це проявляється в споживанні благ, інформації, культурних цінностей, природних ресурсів. Вона ж визначає головний зміст неформальної освіти, яка відбувається в сім'ї та конструюється в ЗМІ. Освіта може привносити в практику задоволення матеріальних потреб людей раціональні стандарти, сприяти становленню ресурсозберігаючої економіки, а також стабільного і сприятливого середовища людини. В умовах ринку така функція не збігається з інтересами бізнесу, бо більшою мірою вона відповідає національним інтересам.

Залучення економічних ресурсів. Джерела фінансових ресурсів різноманітні: від держбюджету до приватних інвестицій. По суті, вони презентують замовника і неминуче відбиваються на змісті і формах освіти. Опора на держбюджет породжує уніфікацію, а орієнтація на ділові кола або спонсорів підсилює автономію освітніх структур. Частковий перехід школи на місцевий бюджет викликав активну розробку в змісті освітянського процесу регіонального і місцевого компонентів.

Внутрішній розподіл економічних та інших ресурсів. Уповноважені на це структури освіти розподіляють засоби між регіонами, окремими підсистемами й установами, різновидами діяльності, посадами. У підсумку забезпечують ресурсами напрямки діяльності, орієнтовані і на “поза освітній” простір (раніше - матеріальна допомога підшефним, учням, їхнім родинам, благоустрій майданчиків, організація відпочинку тощо; нині - підтримка комерційних, дослідницьких, конструкторських та інших структур). Такий розподіл іноді підсилює соціальну нерівність, закріплює відставання груп через те, що деякі підсистеми освіти недоодержують ресурси (див., наприклад: [www.dreamkids.ru]).

Система освіти здатна модифікувати економічні стимули і вносити такі поправки в практику фінансової підтримки, які ведуть до зміни соціально-економічного статусу її учасників. Так чи інакше, але процес розподілу ресурсів в освіті завжди зумовлений її соціальною організацією. Соціальна зумовленість навіть більш істотна, ніж економічна, адже економічні критерії тут майже не мають прямого застосування. На першому плані критерії, що є продуктом нормотворення через угоди професійних груп (чиновників) даної галузі. Тому система освіти нерідко діє всупереч здоровому глуздові стороннього незаангажованого спостерігача. Приміром, система педагогічної освіти в СРСР здійснювала випуск учителів у свідомо завищених обсягах (у 2,8 раза), що стримувало зростання доходів учителів, вирішення житлових проблем, технічне переозброєння школи. Виправданням служив наслідок цієї ж практики - висока професійна плинність учителів (див., наприклад: [www.dreamkids.ru]).

Функції освіти в сфері культури - це відтворення соціальних типів культури. Освіта додає знанню технологічності і конструктивних форм, завдяки яким можлива її систематизація, компонування, транслювання і накопичення в зростаючих обсягах. Передача знання і досвіду стає динамічною, масовою, відкритою. Але об'єктом передачі стають не всі, а обрані (відповідно до замовлень) типи культури, наприклад, домінантна, шкільна, професійна тощо.

Інновацію у сфері культури здійснюють через школу вибірково. Система освіти транслює лише частину інновацій, досягнутих у культурі. Беруть інновації з русла домінантної культури, які не загрожують цілісності даної соціальної організації (в першу чергу, стабільності її управлінських структур). Стосовно інших інновацій, навіть прогресивних, система освіти може слугувати своєрідним заслоном.

Формування і відтворення суспільного інтелекту (менталітету, визначених галузей і соціальних технологій інтелектуальної діяльності) включає в себе положення, сформульовані ще Дюркгеймом: поширення істотних знань через навчання, прищеплення індивідам пізнавальних навичок. Система освіти стала багатогалузевим комплексом, її мегамета - не стільки передача знань і розвиток особистості, як інтелектуальний супровід цивілізаційного розвитку суспільства. Низка дослідників стверджує, що в цієї функції в найближчому майбутньому - ключова роль у темпах прогресу цивілізації. Вона вже перетворилася у фактор світового суперництва. Транснаціоналізація освіти - засіб геополітики. Світові лідери прагнуть контролювати освітні комплекси в різних зонах світу, передаючи свої освітні технології або інші моделі, спеціально розроблені для інших країн. Так, у суспільному інтелекті виникає залежність реципієнта від донора, що гарантує донорові перевагу та джерела налагодженого і безпосереднього прибутку. Країни з давніми традиціями у своїх системах освіти теж можуть стати реципієнтами в періоди криз, коли держава і суспільство почасти втрачають контроль над концептуальним розвитком системи освіти і забезпеченням її необхідними кадровими, інформаційними, технологічними ресурсами (див., наприклад: [www.rusnauka.com]).

Функції освіти в соціально-політичній сфері - це формування особистості - один з життєво важливих інтересів держави і груп, тому обов'язковим компонентом освіти є правові норми і політичні цінності, що відображають політичні інтереси груп, які диктують напрямок розвитку в даному суспільстві та прагнуть до контролю над школою.

Прищеплення освітнім спільнотам прийнятних (поділюваних) правових і політичних цінностей і норм, способів участі в політичному житті характерне для державної освіти, але проявляється й у сфері неформальної освіти. Навряд, чи є приклади, коли б інститут освіти не протидіяв проявам правових або політичних девіацій. Будь-який політичний устрій починає з того, що бореться за існуючу школу та створює нову. Усвідомлення цієї функції неминуче призводить до ідеологізації змісту освіти, коли освіта формально забезпечує заохочення законослухняного правового і політичного поводження, а також відтворення державної (домінантної) ідеології. Соціальні групи - носії альтернативних політичних цінностей, прагнуть заснувати свою школу або впровадити в уже існуючі свої правові норми і політичні цінності. Система освіти не буває ідеологічно нейтральною, у ній завжди затверджується ідеологічний контроль у явній або в прихованій формах - в установках на деполітизацію, в кадровій політиці, в навчальних планах, у підручниках, що рекомендуються тощо (див., наприклад: [www.orenburg.ru/culture/credo]).

У національно-державній організації соціуму школа цілеспрямовано формує орієнтації населення в зовнішньополітичному просторі. Етносоціальний тип культури обумовлює зміст освіти, підкреслюючи в ньому головні інтереси даного етносу. Таким чином школа сприяє розвитку патріотизму.

“Національна доктрина розвитку освіти України в ХХІ столітті” проголошує, що держава має забезпечувати:

виховання особистості, яка усвідомлює свою належність до українського народу, сучасної європейської цивілізації, орієнтується в реаліях і перспективах соціокультурної динаміки, підготовлена до життя і праці у світі, що змінюється;

формування в молоді цілісної наукової картини світу, сучасного світогляду, творчих способів самостійного наукового пізнання, самоосвіти і самореалізації особистості (див.: [Національна, 2002, с. 57]).

Підводячи попередні підсумки, можна назвати такі функції інституту освіти, акцентуація котрих важлива для розв'язання подальших завдань даного дослідження:

1. Функція цілепокладання. Система освіти діє не сама собою і не у відриві від суспільства. У своїй діяльності вона керується не іманентно властивою їй внутрішньою логікою, а функціонує на основі певної мети, заданої суспільством, державою й становить частину державної політики в галузі освіти.

2. Комунікативна функція полягає в здійсненні процесу трансляції інформації за допомогою семіотичних систем.

3. Функція раціонального ідеологічного маніпулювання, яка полягає в здатності освіти впливати на свідомість учнів через систему переданих знань.

4. Соціалізація. Соціалізація має за мету формування людської особистості на основі прилучення індивіда до численних цінностей, накопичених соціумом. Цей процес здійснюється як шляхом цілеспрямованого виховання, так і шляхом неусвідомленого знаходження цінностей на основі одержуваних знань.

5. Мобілізація соціальної інформації (інформації, методології). У будь-якому суспільстві, у будь-які часи незмінно існує зміст (значення) діяльності, потреб його членів. Через ці інструменти воно досягає мети для існуючої в ньому системи освіти. При цьому наука про природу й людину, різноманітні мистецтва, методології активно використовуються як бази знань (інформації) і методів для наступної діяльності. Накопичений суспільством обсяг інформації є своєрідним інформаційним банком, що включає в себе численні бази даних, як колективний суб'єкт втілюється згодом в інженерному й соціальному проектуванні, виробництві товарів і послуг, організаційно-управлінській сфері. Транслюючи інформацію й доступні бази знань і методів із суспільного інформаційного банку відповідно до мети даного суспільства, будь-яка система освіти одночасно трансформує їх у комплекс здатностей і можливостей як учнів середніх або професійних навчальних закладів, так і студентів вузів. У цьому полягає унікальність виконуваної інститутом освіти функції.

6. Соціальне відтворення - відтворення соціальної структури суспільства. Воно може бути простим і розширеним.

7. Функція соціальної мобільності. Суспільні потреби прямо залежать від соціальної стратифікації даного суспільства. Процеси соціальної мобільності відображають динаміку кількісних та якісних змін соціальних прошарків і груп. Система освіти бере участь у формуванні нової соціальної реальності. Соціальна мобільність реалізується в результаті суб'єктивного визначення престижності або не престижності суспільного становища індивіда й бажання зайняти це становище, що супроводжується наявністю відповідної освіти.

8. Соціальна селекція. Коли існує зв'язок механізмів освіти соціального просування, тобто відбувається соціальна селекція.

9. Гуманістична функція. Як об'єктивна потреба суспільного розвитку за засобами освіти.

10. Соціально-реабілітаційна функція. Означає в загальному вигляді відновлення дитини з інвалідністю у правах на спадкування культурно-історичного й соціального досвіду; досягнення максимально можливої для даної дитини інтеграції в суспільство у доступних для неї сферах завдяки освіті.

У дослідницькому і практичному планах визначення функцій освіти служить виробленню універсальної системи вимірюваних параметрів розвитку інституту освіти і його впливів на суспільство.

Узагальнюючи викладений матеріал щодо функцій освіти пропонується авторська концепція щодо цього питання.

Структура функцій освіти має тримірний вигляд та поділяється на напрямки, кожний з котрих містить змістовні функції, які у свою чергу поділяються на відкриту та латентну складову.

Доцільно виокремити наступні функціональні напрямки-сфери соціального інституту освіти: 1. Матеріальний. 2. Соціальний. 3. Правовий. 4. Політичний. 5. Культурний. Ці напрямки містять більш конкретні складові, що обумовлені необхідністю розгляду певного соціального явища з точки зору соціально-екологічної перспективи. Слід мати на увазі, що на структуру соціального інституту впливає структура потреб особистості та умови її функціонування, тобто середовище, а отже, й розмаїття засобів їх задоволення. Ці умови мають матеріальний характер, інфраструктурний, соціальний, регіональний тощо. Тому кожний напрямок-сфера містить складові, через які мають бути враховані як потреби особистості, так і умови та середовище її функціонування.

Так, матеріальна сфера містить економічні, інфраструктурні умови середовища та комплекс функцій, що обумовлені фізичними, соматичними потребами особистості. Наприклад, фізична реабілітація, яка здійснюється як у звичайній школі, так і в спеціальних закладах освіти.

У межах кожного напрямку реалізують змістовні групи функцій: відтворення, селективна, інтеґративна, інноваційна, управлінська, кожна з них, у свою чергу, поділена на відкриту та латентну складові. Нерівність є найважливішим компонентом латентної складової кожної функції.

Висновки до першого розділу

Найдавнішою функцією освіти є формування особливого типу особистості, засноване на внутрішніх передумовах та індивідуальній обдарованості й покликане формувати “нову людину”.

Суперечності, що викликані зростаючою в суспільстві диференціацією, можуть бути загладжені визначеною системою освіти, або можуть бути продовжені на систему освіти за рахунок створення особливих навчальних закладів.

Соціальна ієрархія повинна бути обумовлена визнанням особистих розбіжностей, що, натомість, втілюються в нерівному статусі і престижі як критерії нерівності індивідів усередині соціальної групи.

Освіта завжди є засобом побудови нового суспільства, нетотожного попередньому, та більш розвинутої особистості згідно з провідними рисами цього суспільства.

Школа, що презентує властивості суспільства, зокрема й її вади, відтворює соціально-класову нерівність, відчужує дітей від навколишнього соціального і природного середовища, в т. ч. від власних здібностей і обдарувань. Вона часом позбавляє дітей ініціативи і рішучості, бо уніфікує і стандартизує особистість, спираючись на схоластику і догматизм, що завжди були притаманні школі.

Отже, щодо ролі освіти в перебігу суспільних процесів, то можна, як мінімум, спостерігати дві тенденції. Перша полягає в тому, що освіта знижує значення соціального походження, має вплив, який соціально нівелює індивіда. Інша тенденція відображає наявність в освіті соціальної нерівності. На переконання автора, ці тенденції існують водночас, але діють статистично вірогідно. На одні фактори, чи важелі більше впливає перша тенденція, а на інші - друга: тобто взаємозв'язок має складний, нелінійний характер.

Освіта є соціальним інститутом, що має як загальні так і специфічні функції. Структуру функцій освіти можна уявити як таку, що має тримірний вигляд за напрямками, кожний з котрих містить змістовні функції, які у свою чергу поділяють на відкриту чи латентну складові.

Прагнення осмислити генезис соціальної нерівності завжди спонукало фахівців із соціології освіти до нових творчих пошуків. Щоб системно дослідити це явище, слід всебічно дослідницькою увагою охопити всі складові освіти як соціального інституту.

Освіта є фактором культурного розвитку особистості на основі здібностей учнів. Якщо нерівність ґрунтується на нерівності здібностей, талантів і зусиль індивіда, вона є справедливою.

Емпірично доведено, що сучасна українська школа сприяє змішаній, двоїстій диференціації, поєднуючи формування культурних відмінностей, заснованих як на соціальній приналежності, так і на індивідуальних здібностях.

Численні функції освіти реалізуються не однаково в системі освіти. Через це виникає явище соціальної та соціокультурної диференціації, яке полягає в існуванні різниці у реалізації функцій освіти різними освітніми закладами.

Розглянемо явище соціальної та соціокультурної диференціації освіти докладніше.

РОЗДІЛ 2

СОЦІАЛЬНА та СОЦІОКУЛЬТУРНА ДИФЕРЕНЦІАЦІЯ ОСВІТИ

2.1 Стан диференціації освіти в сучасному українському суспільстві

У цьому розділі автор має намір як в цілому обговорити процеси, що відбуваються в сучасному українському суспільстві, так і згодом в їх контексті розглянути чинники, умови, наслідки соціокультурної диференціації освіти. Звертаючись до напрацювань науковців, зокрема соціологів, можна побачити вирізнення як важливих тенденцій сучасності, так і розмірковування з приводу вибору доречних для їх визначення теоретичних концепцій, методологічних принципів та методичних рішень отримання якісних емпіричних матеріалів. Відсутність єдиної правильної теоретичної концепції до розгляду сучасного українського суспільства на відміну від минулої радянської епохи, мабуть, відкриває простір для розробки нових підходів та теорій, унеможливлюючи утворення нового догматизму, бо творчі дискусії тільки посилюються серед суспільствознавців.

Сьогодні загальновизнано, що стан кожного сучасного суспільства не можливо осягнути поза осмисленням світових, глобальних тенденцій, що описати можна в термінах, наприклад, теорії модернізації. “…ця теорія виникла для опису явищ змін у соціально-економічних відносинах традиційних суспільств колишніх колоніальних країн, що одержали після війни політичну незалежність, у їх прагненні мати риси сучасних розвинених суспільств. У працях Е. Етціоні, П. Бергера, Ш. Ейзенштадта та інших авторів розкриваються різні закономірності процесу модернізації й узагальнюється досвід модернізації в різних країнах і регіонах. Модернізація є рисою транзитивного суспільства.

Модернізація розглядається як процес міжнародної соціалізації. Подібно до того, як дитина засвоює в процесі соціалізації основні норми і цінності суспільства, так країни з традиційним укладом життя прагнули у своєму розвитку засвоїти взірці західної цивілізації. І хоча такі прагнення викликали критику у західних країнах, усе-таки процеси міжнародної соціалізації в багатьох країнах розглядалися як програма розвитку.

Колишні соціалістичні держави, звичайно, не були традиційними, подібно до деяких африканських і азіатських країн, але й перед ними поставали і продовжують поставати проблеми засвоєння норм і цінностей західних країн. Тому й щодо колишніх соціалістичних країн також стали застосовувати концепції модернізації в її інтерпретації як міжнародної соціалізації.

У закритих суспільствах потреби виникають у міру створення можливостей для їх задоволення. Це процеси економічного і соціального гомеостазу, що забезпечують стабільність і рівновагу в суспільстві. Доки СРСР був країною із закритим суспільством, проблеми розриву між потребами, що виникають, і можливостями економіки та промисловості стояли не дуже гостро. Люди були бідні, але багато хто про це не знав. Значна частина населення сприймала свою країну як найкращу в світі і пишалася нею. Після падіння залізної завіси не тільки в інформаційному, але й в економічному і політичному змісті процеси гомеостазу були порушені. Приклади більш розвинутих країн породили проблему значного випередження зростання потреб порівняно з можливостями економіки. Це, у свою чергу, викликало соціальне напруження і масову незадоволеність країною, урядом, владою в цілому.

Виник ефект “втрати майбутнього”, коли люди стали побоюватися за свою долю, за своє майбутнє. Втрата “культури самодостатності” зумовила психологічне напруження, невдоволення і соціальну кризу. Перед країною постала проблема модернізації. Мова йде не просто про зростання економіки і виробництва товарів, а саме про засвоєння і задоволення політичних, споживчих та інших стандартів розвинутих європейських країн, тобто про проблеми міжнародної соціалізації.

Але процес модернізації займає певний час. Цей період можна назвати транзитивним, тобто періодом переходу, трансформації одного типу суспільства в інший. Стан межі породжує певні проблеми. Перш за все суміжність має властивість одночасно набувати рис того стану, від якого процес відходить, і риси того стану, до якого процес переходить. Тобто транзитивне суспільство має змішану, неоднорідну структуру.

Сучасність вимагає нових методів її дослідження. Деякі суспільствознавці пропонують новий етап у розвитку суспільства називати постмодернізацією або іншими схожими термінами. Чи притаманна Україні постмодернізація? Економічні та соціальні труднощі не вилучають нашу країну з кола сучасних країн. У соціокультурному значенні деякі риси постмодернізму мають прояв і в Україні. Сучасною нашу країну роблять люди, які створюють соціальний світ. Він багато в чому, з точки зору традиційного мислення, виглядає абсурдним, незрозумілим. Вироблення іншої - постмодерністської - парадигми суспільствознавства допоможе більш природно сприймати сучасність.

Постмодернізм не просто більш витончена новітня методологія соціального пізнання, а й об'єктивна характеристика соціальної реальності. Постмодерністське розуміння порядку конституюється з хаосу. Це не просто впорядкований хаос, а певне ставлення до хаосу як до своєрідного різновиду порядку. Таке розуміння дає змогу зберегти відчуття стабільності в умовах, здавалося б, дефіциту впорядкованості. Розвиток суспільства здійснюється у вигляді трансформації, яку розуміють у рамках постмодернізму як поєднання, здавалося б несумісного: консерватизму і лібералізму, соціалізму і капіталізму, модернізації і традиціоналізму, прогресу і регресу.

У нашому суспільстві вирішуються завдання відразу декількох історичних періодів, включаючи модернізацію і постмодернізацію. “Не розв'язавши усіх проблем модернізації, країна, проте, у певних аспектах перейшла до вирішення завдань постмодернізації” [Катаєв, 2006, с. 190-191].

Оскільки процитована праця С. Катаєва спрямована на вивчення процесів соціокультурної трансформації сучасного українського суспільства, розробку теорії та методології їх аналізу, то скористаємося надалі ще рядом його міркувань, бо для здобувача вони є настановами наукового керівника (див.: [Там само, с. 192]).

Так, він виходить з того, що трансформація для нашого суспільства є неминучою, а загальні тенденції історико-цивілізаційних процесів в Україні й у Західній Європі не знімають проблеми специфіки форми їх здійснення. Тому він вбачає корисну аналогію між процесом постмодернізації в розвинутих європейських країнах і в Україні. Але пояснює, що на Заході ці процеси були еволюційно підготовлені, а тому виглядають як природні і відносно безболісні, на відміну від сприйняття змін громадянами нашої країні, для значної частини котрих зміни супроводжуються стражданням, хоч людей не полишає надія, що труднощі мають тимчасовий характер.

Для адекватного розуміння характеру змін, що відбуваються, для узагальнень провідних рис соціальних процесів сучасності він пропонує обрати теорію трансформації, що спирається на концепції модернізації і постмодернізації і виступає більш загальною стосовно них. Аргументи наступні: процеси, що відбуваються в сучасній Україні, не можуть бути пояснені в рамках існуючих теорій модернізації, постмодернізації, соціалізму тощо, оскільки сучасне українське суспільство вирішує одночасно і паралельно завдання декількох періодів. При цьому відбуваються не тільки прогресивні зміни, але існують і елементи регресу, є ознаки консервативного відступу. Тому слід обрати таку теорію, яка враховувала б суперечливість процесів, що відбуваються. Тому вітчизняні науковці різних поколінь мають розв'язувати завдання більш повної розробки цієї теорії для того, щоб зіставити її положення з існуючими концепціями соціального розвитку в нашій країні, розглянути її наслідки в контексті положень інших теорій суспільства, що трансформується.

У літературі загальновизнано, що базові засади теорії трансформації соціальних систем закладено в працях представників інституціонального наукового напрямку, які користувалися методологією системного аналізу. Тому для виявлення сучасних закономірностей соціальних змін різного масштабу слід залучати саме інституціональну теорію в її сучасній модифікації. Звісно, здобувач має засвідчити своє розуміння того, що теоретичне ядро інституціоналізму розбудовано завдяки працям родоначальника загальної соціології Е. Дюркгейма, який наголошував, що під соціальним інститутом слід розуміти певні способи соціальної дії і норм (зразків) поведінки, існування яких не залежить від окремо обраних індивідуумів.

Отже, соціальні інститути як правила гри безпосередньо відображають договірні, контрактні в юридичному сенсі, відносини поміж незалежними соціальними суб'єктами, включаючи окремих індивідів, на різноманітних ринках завжди обмежених матеріальних ресурсів, політичного чи символічного капіталів, а також на інших аренах соціальних дій. Тому можна стверджувати, що потужні інституціональні системи в рамках національно-державних кордонів апріорі сприяють певним чином досягненню консенсусу поміж різними суб'єктами соціальних дій, які часом прагнуть досягти протилежних цілей, навіть перебувають в стані конфлікту. З точки зору інституціоналізму контракти, угоди, домовленості різного змісту (господарчі, політичні, соціальні тощо) опосередковують всі сфери соціальної діяльності, але обов'язково разом з національно-культурним консенсусом, що загалом постає як невід'ємний імператив цивілізованого облаштування світу сучасних людей. Інституціональний підхід є вельми доречним в сучасному конфліктному світі, бо значущість узгодження інтересів акторів всіх арен, які мають суттєво різні ролеві риси, неухильно зростає.

Традиційно до головних сфер, в котрих відбувається людська діяльність, відносять сфери економічну, політичну, культурну. Суспільний розвиток виникає як результуючий вектор людських взаємодій в них та поміж ними. В наш час науковці погоджуються, що епохи глобалізації були й раніше, але тепер глобалізація має такий характер, що культурно-цивілізаційні взаємодії можуть бути адекватно відображені завдяки вже досить широкому колу соцієтальних змінних.

На сучасному етапі трансформації національних соціумів перелік градацій соцієтального простору має п'ять основних полів: економічне, соціально-статусне, правове, політичне та культурне. В межах кожного з них виникають власні інституції (тобто правила взаємодій, що мають вигляд регламентацій), а всі разом вони утворюють цілісну відкриту інституціональну систему соцієтального поля (докладніше див.: [Кирдина, 2001; Заславская, 2003]).

Тому функціонування інститутів кожного соцієтального поля завжди супроводжується діями соціальних акторів (індивідів чи корпоративних груп), які мають певні культурні уявлення та розуміння, що завдяки ним соціальний порядок підтримується або модернізується. З цього приводу С. Катаєв пише (див.: [Катаєв, 2006, с. 92]), що трансформаційні процеси призводять до різних реакцій від кожної компоненти соціальної структури, а тому є джерелом соціальних суперечностей і конфліктів, що свідчить про наявність єдиної ціннісної основи. Так, конфлікт форм власності виникає лише у випадку, якщо носії власності сприймають її як цінність. Отже, система цінностей, життєвих цілей і сенсів, якими живуть члени суспільства, виступає суттєвою основою соціокультурної диференціації соціуму.

Таким чином, соціокультурна динаміка сучасного українського суспільства є об'єктивним фактором трансформації такого соціального інституту як загальноосвітня школа, оскільки тип освіти прямо залежить від рівня соціального і культурного розвитку як суспільства загалом, так і його окремих сегментів. Ситуацію, в якій знаходиться сучасний український соціум, в літературі характеризують як стан соціокультурної кризи. “Соціальна нестабільність, відсутність соціальної перспективи, невпевненість у завтрашньому дні, втрата значною частиною населення довіри до інститутів влади, віри в можливість цивілізованого виходу із кризової ситуації - усе це духовно і морально деморалізує людей, особливо згубно впливає на молоде покоління” [Єрмаков, 2006, с. 14-15]. Отже, йде процес “вимивання” традиційних цінностей із суспільної свідомості. “Однак іншим полюсом кризової ситуації є процес… утвердження прогресивних форм життя” [Там само, с. 15].

На сьогодні є підстави вести мову про функціонування двох ціннісних парадигм: індивідуалістичної моделі постіндустріального суспільства західного типу і традиційно української, орієнтованої на соборність, колективізм, автентичні українські цінності. Тому, звісно, робота викладачів та адміністрації школи в цьому контексті опиняється в суперечливій ситуації, бо до школи висувають водночас протилежні вимоги. Отже, вона потрапляє в ситуацію внутрішнього протиріччя, обумовленого впливом вагомих зовнішніх об'єктивних факторів. Суперечливість названих ціннісних парадигм зумовлює суперечливе функціонування загальноосвітньої школи в межах напрямків розв'язання притаманних їй завдань.

Практика соціокультурного розшарування поступово відсторонює представників малозабезпечених груп від якісної освіти. Проте батьки, що володіють достатнім обсягом культурного капіталу, продовжують надавати великого значення якісній освіті своїх дітей і прагнуть усіма силами забезпечити її, зокрема, навіть на платній основі. Розуміють це і представники забезпечених прошарків населення, які, самі, не маючи достатнього рівня освіти, прагнуть, щоб їхні діти були високо і якісно освіченими. І хоча так думають не всі представники матеріально забезпечених соціальних груп, проте навіть ця обставина чинить латентний вплив на функціонування вітчизняної системи освіти, яка виявилася не готовою до напору змін, що стрімко почалися в суспільстві після того, як Україна стала незалежною державою, а українське суспільство стало на шлях перетворення в демократичне, більш цивілізоване. Хоча, звісно, освіта, як і інші соціальні сфери чи інститути, проходить свій трансформаційний шлях, відповідаючи на чергові виклики сучасності.

Реформи в системі освіти, що відбуваються у багатьох країнах, змінили ранг її цінності в масовій свідомості. З одного боку, вона перетворюється в значущий ресурс для розбудови життєвої траєкторії. В основному це стосується професійної освіти, оскільки рівень професійної підготовки індивіда набуває все більшого значення в сучасному суспільстві, яке все частіше називають суспільством знання. У європейських країнах це виявляється, наприклад, на рівні особистісних взаємин, коли, презентуючи себе, людина в першу чергу після свого імені, називає свою професію, рід діяльності. Справді, певний освітній рівень - необхідна вимога для потрапляння на ринок праці й отже, посідання соціальної позиції. Тим більшу цінність становить якісна освіта. При прийомі на роботу обов'язковим є презентація диплома про освіту, який залежно від ВНЗ, де він отриманий, впливає на шанси індивіда щодо одержання робочого місця. Однак навіть його наявність аж ніяк ще не гарантує, що індивід отримає роботу. “У ситуації цієї зростаючої залежності від освіти виникають нові внутрішні диференціації, які хоча і продовжують старі, традиційні, обумовлені середовищем, але значно відрізняються від них своєю обумовленістю рівнем освіти...” [Бек, 2000, с. 126].

Тобто існує чергова суперечність сучасності: як підвищення цінності документа про освіту загалом, так і зниження завдяки низькому рейтингу ВНЗ, де його отримано, бо кількість ВНЗ за останні роки збільшилась, але з одночасним падінням рівня освіти в багатьох нових закладах. Що стосується загальної середньої освіти, то тут також відбулися важливі зміни. В усьому світі відзначається тенденція розширення доступу до якісної шкільної освіти для всіх бажаючих незалежно від соціального походження. При цьому середню школу вважають засобом соціокультурного росту. Отримана шкільна освіта сприяє вступу у вищі навчальні заклади. Тому в західних країнах батьки надають величезного значення вибору школи для навчання своєї дитини. У Європі школи функціонують відповідно до освітніх потреб усіх соціальних груп. Представники соціальних груп розрізняють градації шкіл, а тому оформлюють свою дитину в ту школу, що відповідає їх соціальному статусові.

Необхідно відзначити, що більшість престижних шкіл на Заході - приватні. Безумовно, для найбільш талановитих дітей з нижчих соціальних класів є шанс змінити свій соціокультурний статус завдяки школі, однак таких завжди небагато. “В останній чверті XX століття освіта - та сама класична ознака статусу, до якого прагне індивід, - може історично знову перетворитись в ознаку квазіаскриптивну: основна школа розподіляє відсутність шансів і як освітній інститут загрожує таким чином стати стіною гетто, за якою назавжди ізолюються нижчі статусні групи, приречені на постійне безробіття (і, відповідно, на соціальну допомогу)” [Бек, 2000, с. 227]. Таким чином, змінюється цінність освіти - вона зростає й одночасно знижується. Зростання цінності - у посиленні значущості освіти для подальшого соціокультурного розвитку індивіда, а зниження пов'язане з тим, що відбувається посилення соціальних зв'язків та їхній тиск на інститут освіти.

Реформи в радянській сфері освіти були розпочаті в 1987-1988 рр. Основними їх принципами стали:

1. Створення необхідних умов для розвитку особистості;

2. Перетворення освіти в діючий фактор розвитку суспільства;

3. Забезпечення рівного доступу до освіти (див.: [Днепров, 1998, с. 45]).

У грудні 1988 р. Всесоюзний з'їзд працівників освіти схвалив десять базових принципів розвитку системи освіти. Так, демократизація освіти, її плюралізм, національний характер, відкритість і регіоналізація - це ті п'ять принципів, що визначають зовнішню будову системи освіти. Інші п'ять являють собою педагогічні умови повноцінної життєдіяльності системи освіти: гуманізація і гуманітаризація освіти, диференціація, безперервність і розвиваючий, діяльнісний характер.

У статті 53 Конституції України закріплено загальне право на освіту, а також її безкоштовність [Конституція, 1996, с. 16].

Закон України стосовно загальної середньої освіти підтвердив гарантії на отримання доступної та безкоштовної загальної освіти для всього населення. Систему загальної середньої освіти становлять: загальноосвітні навчальні заклади всіх типів і форм власності, у тому числі для громадян, які потребують соціальної допомоги та соціальної реабілітації (див.: [Законодавчі, 2004, с. 78]).

У свою чергу, “Національна доктрина розвитку освіти” передбачає положення про обмеження соціальної нерівності в системі освіти. Зокрема, відзначається, що буде створений рівний доступ до якісної освіти для всіх громадян України, незалежно від національності, статі, віросповідання, місця проживання та стану здоров'я (див.: [Вища освіта, 2005, с. 61]).

Також однаковий доступ до здобуття якісної освіти мають отримувати діти з інвалідністю. Вони повинні отримати повну загальну середню освіту, відповідно до здібностей та індивідуальних можливостей, зорієнтованих на їх інтеграцію в соціально-економічне середовище, а також має бути забезпечена їх інтеграція в загальноосвітній простір (див.: [Законодавчі, 2004, с. 285]). Однак законодавчі і нормативно-правові акти про розвиток освіти не знаходять свого втілення, а лише декларуються. “Ідеологією реформування української системи освіти... став неоліберальний економізм” [Андреев, 1990, с. 13], який ґрунтується на ідеях економічного зиску. Держава залишає за собою позиції в культурній сфері. Разом з тим затверджені державні освітні стандарти середньої освіти, які передбачають єдину систему контролю за якістю наданих освітніх послуг і сприяють реалізації інтегруючої функції інститутом загальноосвітньої школи. Тут закладені єдині культурні цінності, призначені для трансляції в учнівські маси. Однак варто наголосити, що досі не склалося чітких морально-культурних орієнтирів у системі освіти, тому частіше учителі діють інтуїтивно, орієнтуючись на традиційні українські цінності і дотримуються однакових моральних оцінок.

Але, незважаючи на законодавче оформлення рівності доступу до освіти, соціальна і культурно-диференціююча функції інституту освіти починають реалізовуватися, дуже чітко відтворюючи соціокультурну нерівність, яка існує в суспільстві. “Сучасна система освіти занадто прямолінійно враховує ознаку “матеріальне становище” соціальних груп і прошарків, повторюючи усі вигини (і перегини) майнової стратифікації суспільства” [Образование, 2003, с. 93. Комерціалізація освіти середнього рівня призвела до її дисфункціональності в культурно-історичному змісті, оскільки, на нашу думку, вітчизняні школи займалися не тільки трансляцією знань, але і вихованням. Комерційний варіант освіти існує як самостійно, так і в межах державної структури. Надалі можна прогнозувати зростання впливу фактора економічної нерівності на систему освіти і посилення соціально-диференціюючої функції інституту освіти. У школі відбувається відсів, причому в основному представників нижчих соціальних груп. У вищу школу потрапляють, як правило, діти із забезпечених родин, бо останні зуміли пристосуватися до нових соціально-економічних умов. І виходить, що при формальній рівності, освіта стратифікувалась на елітарну, а також підвищеного, середнього і низького рівня. Дана ситуація - аж ніяк не нове явище для українського суспільства, але, як правило, соціально-диференціююча функція інституту освіти була більшою мірою латентна, сьогодні ж вона стає очевидною.

Традиційна школа завжди функціонувала в руслі відтворення культурних традицій народу в цілому, оскільки всі типи загальноосвітніх навчальних закладів підкорялися єдиній державній культурно-освітній ідеології, заснованій на принципах православ'я і соборності. Виконуючи роль транслятора культурних відмінностей станів українського суспільства, школа виконувала також і культурно-інтегруючу функцію. З приходом радянської влади виникла загальнодоступна середня загальноосвітня школа. У змісті освіти це означало встановлення норм і цінностей егалітаризму. Дана ситуація була прописана законодавчо і відбилася в суспільній думці. На шляху до створення суспільства рівності саме школі належала одна з головних ролей. Хоча, безумовно, не можна не відзначити, що у радянському суспільстві не усі були рівні. Основою диференціації в ті часи був розподіл влади, причетність до влади забезпечувала “безліч... благ: матеріальні вигоди, елітарну освіту, сприятливі умови праці, високий соціальний престиж” [Радаев, 1996, с. 272].

Однак тоді не було різкого протиставлення різних соціальних груп. Радянське суспільство уявляли як поділене на класи робітників, селян та інтелігенції. Але крім них, існувала і номенклатура - партійна еліта, яка і створювала ситуацію соціальної і культурної нерівності. Хоч говорити про різку поляризацію суспільства не доводиться. Освіта відтворювала єдину систему культурних цінностей, покликану об'єднати усіх. Хоча вже тоді існували елітарні школи. Характеристика елітарності школи цілком відповідала змістові даного терміна, оскільки в ці школи потрапляли, як правило, діти з представників інтелігенції, тобто інтелектуальної і культурної еліти суспільства. У відповідних родинах цілеспрямовано займалися формуванням здібностей дитини з раннього дитинства. Тому школи, орієнтовані на розвиток здібностей обдарованих дітей, мали спеціалізовані освітні програми і сприймалися як елітарні. Величезне значення надавалося культурному вихованню і соцієтальній функції школи.