Ціннісні диспозиції учнів в контексті соціокультурної диференціації освіти

Наприклад, Р. Будон стверджує, що вибір певного типу освіти пов'язаний з економічними підрахунками - з погляду можливого прибутку в майбутньому. Проте тут основні надії покладають на поповнення культурного капіталу, а матеріальні очікування - вже на другому місці. Індивіди з різних соціальних груп надають різного значення витратам і ризикові у виборі навчального закладу і визначенню рівня освіти. Саме ці розбіжності і складають основу соціокультурної нерівності. Виходить, що кожна соціальна група, надаючи різного значення освіті, сприяє розумінню цінності освіти своїми дітьми, водночас обмежуючи їх таким чином у досяжних орієнтирах, задаючи планку, вище якої піднятися дуже складно. Фактично, йдеться про характеристики, які досягаються індивідом, і відповідно - подальша доля індивіда, бо його соціокультурна позиція буде залежати від досяжних і поряд з цим аскриптивних характеристик. Так, Дж. Коулмен стверджував, що рівень освіти виступає фактором зростання або ж зменшення соціального і культурного капіталу особистості.

П. Сорокін розглядав школу як інноваційний потенціал розвитку суспільства, здатний забезпечити культурну інтеграцію. Він ставить її на друге за значущістю місце після родини в цьому процесі й відзначає, що саме даний соціальний інститут, незважаючи на його нібито тендітність і незахищеність, має великий потенціал можливостей для індивіда. “Інститути освіти і виховання, якої б конкретної форми вони не набували, в усі часи були засобами вертикальної соціальної циркуляції. У суспільстві, де школа доступна всім його членам, шкільна система являє собою “соціальний ліфт”, що рухається із самого низу суспільства до самих верхів” [Сорокин, 1992, с. 396]. Поряд з цим, “... школа, навіть найдемократичніша, відкрита кожному, якщо вона правильно виконує своє завдання, є механізмом “аристократизації” і стратифікації суспільства, а не “вирівнювання” і “демократизації” [Там само, с. 410]. І тут ми знову бачимо соціокультурний характер даного соціального інституту, збалансованість його соціальної та соцієтальної функцій. Зберігаючи соціальну структуру завдяки трансляції культурних відмінностей соціальних груп, школа також надає шанс культурного розвитку й удосконалювання індивіда, виступаючи фактором соціальної мобільності.

Такий спосіб аналізу культурно-диференціюючої функції школи дає можливість скласти уявлення про особливі ролі школи у виробництві культурних відмінностей. З одного боку, школа відтворює культурну нерівність, засновану на соціальній структурі, тобто у школі відбувається закріплення і трансляція соціальних статусів, оскільки кожна соціальна група знаходить своє вираження в культурній стилістиці і прагне відгородити себе. З іншого боку, школа надає однакові стартові можливості для всіх учнів незалежно від їхньої соціальної приналежності, породжуючи культурні відмінності, але вже інакше - на підставі інтелектуальної нерівності, неоднакових здібностей і зусиль учнів, задіяних ними в справі своєї освіти. Культурно-диференціююча функція школи реалізується подвійно: вона є наслідком соціокультурної нерівності, а також є полем для розвитку культурних особливостей індивіда.

Проникнення в українське суспільство ринкових принципів функціонування, зокрема у систему освіти, викликало подальшу диференціацію шкіл за рівнем якості надання освітніх послуг. Недостатня кількість освітніх установ, що мають високий інноваційний потенціал, сприяла конституюванню їх більш високого статусу завдяки заснуванню ліцеїв, гімназій, експериментальних шкіл. Цей статус був закріплений і неформальною орієнтацією даних закладів на високоприбуткові групи родин як на потенційних споживачів освітніх послуг, що надаються їх дітям.

Спостереження показують, що елітні школи забезпечують не тільки відтворення інтелігенції, але й дають можливості задовольнити претензії на вертикальну соціальну мобільність дітей із сімей з менш освіченими батьками. Без сумніву, наявність елітних шкіл є прикладом диференціації освіти і слугує засобом отримання якісної освіти дітьми із сімей підвищеного матеріального і соціального статусу. Але шанси на якісну середню освіту є і у представників менш статусних сімей.

Майновий статус елітних школярів за самооцінкою самих школярів вищий, але не набагато. Такого контрасту, як за рівнем освіти, немає. Так, на високий матеріальний достаток вказало 16,5% учнів елітних шкіл та 9% учнів звичайних шкіл, хоч це ледь не вдвічі більше, як за рівнем освіти. У цілому, на високий і середній достаток вказало 67% учнів елітних шкіл та 56% учнів звичайних шкіл. Відомо, що діти перебільшують майнове становище своє чи родини, оскільки за матеріалами всіх опитувань відомо, що вони вказують на значно вище матеріальне становище, ніж їхні батьки. Тому оцінити матеріальний стан сімей елітних шкіл не можна остаточно, оскільки в дослідженні враховувалися тільки відповіді школярів.

В елітних школах не вітають хизування учнями статусом своїх батьків та їх матеріальним становищем, а тому на грошах не акцентуються в оцінюванні та самооцінці школяра. Так, дослідження показали зовсім іншу картину всупереч розповсюдженому уявленню, що оскільки в елітних школах навчаються діти заможних батьків, то матеріальний, грошовий фактор серед цінностей є пріоритетним. Гроші як умова успіху в школяра елітних шкіл за рангом стоїть на восьмому місці, а у звичайних школах - на п'ятому.

Рід занять батьків учнів елітних шкіл більш престижний і більш статусний. Серед них працюючих батьків з вищою освітою вдвічі більше, ніж серед батьків учнів із звичайних шкіл (25 і 11%), працюючих із середньою освітою удвічі менше (18 і 36%). Також значно більша частка батьків військових, міліціонерів (9%) у школярів елітних шкіл порівняно зі звичайними школами (3%). Цікаво, що частка бізнесменів й управлінців серед батьків звичайних і елітних шкіл приблизно однакова (16 і 15%). Приблизна й частка працівників із середнім статусом: продавці, робітники (25 і 30%).

Таким чином, у даний час є деякі підстави вважати, що виникає структура системи загальноосвітніх шкіл, яка закріплює соціальну нерівність груп ще й як культурну. Школа, маючи можливість вирівнювати соціальні відмінності, набула прихованої функції поглиблювати соціальну стратифікацію через культурний вимір. Ситуація соціокультурної нерівності задає вектор розвитку інституту освіти та змушує працювати школу в системі існуючої в суспільстві нерівності, бо немає жодної загальноосвітньої установи, яка не відтворювала б систему соціальної побудови. Однак школа деякою мірою може й стерти контури цієї нерівності, змінити соціокультурну позицію індивіда. Головна роль школи в формуванні соціокультурних відмінностей - це надання можливості зміни свого культурного статусу. При цьому тип школи має потужний потенціал для соціокультурного розвитку особистості, оскільки школа насамперед - це особливе соціокультурне середовище, потрапляючи в яке, дитина змінюється під впливом зовнішніх факторів, відповідно вона змінює зміст свого “Я”. Як інститут освіти, школа служить джерелом соціокультурної трансформації для особистості, оскільки воно дає змогу культурного розвитку і сходження індивіда на визначений культурний рівень, розвиває в ньому соціокультурний потенціал, бо надає індивіду шанс розкрити свої здібності і досягнути високих успіхів у побудові подальшого життєвого шляху. Школа допомагає індивідові в накопиченні його культурного капіталу, формуванні ціннісних установок та ідеалів, орієнтирів, за якими він отримує досягнення.

Наявність різних типів шкіл фактично пов'язана з потребою ефективної підготовки національної еліти. Чи готують елітні школи соціальну та соціокультурну еліту? Як мінімум, їх діяльність підтримує суспільні очікування, що прихід до влади найбільш компетентних і освічених керівників, технократів, інтелектуалів, тобто еліти, може бути забезпечений, крім інших факторів, також і системою освіти. Чи відповідає цій умові існуюча система середньої освіти? Чи відповідає українська школа запитам меритократії, при якому інститут освіти є найважливішим механізмом вертикальної мобільності, що сприяє зміні соціального статусу значного числа членів суспільства?

Отже, соціокультурна диференціація має багатоаспектний характер. Одним з таких аспектів, на думку учнів, є призначення школи. Проаналізуємо цей аспект соціокультурної диференціації за результатами відповідей на запитання: “Кого, насамперед, повинна готувати школа?” (див. табл. 2.1).

Таблиця 2.1

Результати відповідей на запитання:

“Кого, насамперед, повинна готувати школа?”

(в % від кількості тих, хто відповів на це питання, та ранг варіанта відповіді)

В елітній школі чіткі соціальні орієнтири, прагнення зайняти лідерські позиції, посісти гідне місце серед еліти. Там, на відміну від середньої школи, суттєво (ймовірність помилковості цього твердження менш 5%) превалює думка, що школа повинна готувати людей, які критично мислять та готові до відповідальності. У звичайній школі переважає орієнтація на професійну спеціалізацію, на конкретні професійні ролі (на першому місці думка, що школа повинна надати людині “глибокі знання для того, щоб стати спеціалістом”).

Відповідь на це запитання демонструє соціокультурну диференціацію: в елітній школі на 1-у місці готовність до відповідальності - це вагома риса еліти), у звичайній вона має ранг 4,5 (той же ранг має варіант: “Школа має готувати прагматичних людей, які вміють досягати поставленої мети”. У таких школярів переважають інструментальні цінності навчання: вони навчаються для того, щоб стати спеціалістами, зайняти надійне місце в житті. Афективні цінності навчання (навчання задля навчання) відступають на задній план.

Майже однакову частку відповідей (30,38% у школярів гімназій та 30, 30% серед учнів шкіл) займає варіант, що школа повинна готувати людей, які відповідають вимогам сучасного інформаційного суспільства. Проте, це не означає, що в них це прагнення збігається через ранги, оскільки рейтинг цієї цінності різний: у звичайній школі на 3-у місці, в елітній на 5-у. Справді, те, що для школи елітної є чимось незаперечним, то для учнів та адміністрації звичайної - вимагає мобілізації різних ресурсів, додаткових зусиль.

В елітній школі вищий рівень внутрішньої соціокультурної диференціації, там більший ступінь відмінностей між дітьми. У звичайній школі внутрішня соціокультурна диференціація менша.

Цікавим емпіричним індикатором ще є ставлення до школи через фіксацію мотивів вибору школи (див. табл. 2.2).

Таблиця 2.2

Результати відповідей на запитання

“Чому ти вибрав цю школу для навчання?”

(в % від кількості тих, хто відповів на це питання, та ранг варіанта відповіді)

В елітній школі на 1 місці варіант відповіді: “Ця школа надає мені певні переваги порівняно з випускниками інших шкіл”, бо діти свідомо орієнтуються на привілеї, на отримання нових життєвих шансів. Тобто явно реалізується селективна функція. В елітній школі рано формується прагнення до успіху, перемоги. Тут готується меритократія, формується рання професійна орієнтація, як засіб для більш швидкого утвердження в житті, як додатковий ресурс для подальшого просування. Це свідоцтво цілеспрямованості, запорука успіху в майбутньому. Додатковим свідченням цього є варіант відповіді 6. “Ця школа дає мені певні переваги порівняно з випускниками інших шкіл”, що більш аніж втричі частіше названа учнями елітних шкіл на відміну від звичайних.

Третім за рангом є варіант 5. “Я вибрав профільний клас” відмічено втричі частіше, ніж у звичайній школі: 32 і 11%, для елітної школи це 3 місце, для звичайної - 6 місце. У такій відповіді на запитання “Чому ти вибрав цю школу для навчання?” ще раз проявила себе інструментальна функція середньої освіти.

Можливо, школярі елітних шкіл менше залежать від батьків, ніж їхні однолітки із звичайних шкіл. Якщо батьки сприймаються як союзники, тоді діти солідарні з ними. Для елітних школярів характерні не сліпа покора волі батьків, а раннє усвідомлення необхідності соціальної мобільності, яка у них чітко виражена

Шлях угору кожен торує самостійно, тому друзі мають вторинне значення. Пункт “В цій школі навчаються мої друзі” вибрало 26% респондентів звичайних шкіл і тільки 6% опитуваних елітних шкіл, а це в 4 рази менше, відповідно, ранг 3 та 9-й.

Однією з ознак соціокультурної диференціації є самооцінка свого покоління через ідентифікацію зі своїми однолітками з безпосереднього оточення. Відповідне запитання: “На твою думку, які властивості, як правило, найбільш притаманні сучасній молодій людині?” дає можливість скласти уявлення про коло спілкування, дізнатися, в якому соціокультурному середовищі молода людина перебуває. Так, неповнолітні злочинці найчастіше говорять, що навколо злі люди. Оцінка людиною оточення говорить і про саму людину, оскільки людина певною мірою бачить навколо себе людей такими, якою є вона сама. Тому найчастіше в оточенні учнів елітних шкіл трапляються люди розумні, освічені, серйозні - 51%, а в середовищі дітей із звичайних шкіл частка таких удвічі менша. Оточення останніх на 40% складається із підприємливих, цілеспрямованих особистостей, далі із сильних та таких, що вміють за себе постояти (32%), і тільки потім ідуть розумні й освічені. Така ж і конфігурація властивостей бажаного середовища. У школярів елітних шкіл інша ієрархія переваг: спочатку розумні та освічені, потім підприємливі, а потім уже сильні.

Не меш важливо те, що професіоналізм цінується значно вище в учнів ліцеїв і гімназій 27% і тільки 12% в опитуваних звичайних школах, тобто удвічі більше в процентному співвідношенні і на три ранги вище.

Четверте місце у звичайних школярів посідає хитрий і спритний, у елітних школярів - це 8 місце.

Заслуговує уваги різниця у співвідношенні між тими, хто бачить навколо себе людей з негативними властивостями. Усього 1% гімназистів та ліцеїстів вважають, що у їхньому середовищі є підлі та нахаби, і водночас визнають такими людей у своєму середовищі 8% учнів загальноосвітніх шкіл. Всього кількість людей з негативними рисами в оточенні елітних школярів за сімома пунктами (хитрий, злий, дурний, підлий, нервовий, жадібний, дволикий) становить 52%, в оточенні звичайних школярів їх 77%. Це не означає, що дана частка характеризує всіх тих, хто оточує респондентів, вона лише відображає певну негативну тенденцію в учнівському середовищі.

І навпаки, серед учнів спеціалізованих шкіл та гімназій значно більше тих, хто відзначає позитивні риси характеру, притаманні людям з їхнього середовища, порівняно з учнями звичайних шкіл (21,7 проти 17,3). Отже, співвідношення між відміченими позитивними і негативними властивостями в обох групах опитуваних таке: 21,7 і 52% в елітних закладах, 17,3 і 77% в звичайних школах; позитивні властивості у першій групі відмічені у чотири рази частіше, ніж у другій.

Як бачимо, якість оточення елітних школярів значно відрізняється з морального боку. Для них мірилом є моральні категорії. Тут відсутні спотворені уявлення про те, що досягти успіху в житті значно легше хитрому і нахабі.

Чи є таким насправді середовище учнів елітних шкіл? Навряд чи воно настільки краще, ніж в однолітків із звичайних шкіл. Адже нібито місто одне, будинки, вулиці, маршрутки ті ж самі і в елітних, і в звичайних школярів. Але елітні учні ототожнюють себе зі своїм середовищем. А оскільки школяр зараховує себе до еліти, то і середовище у нього позначене елітними властивостями. У звичайних учнів такі претензії відсутні. Тому їх оцінка, на наш погляд, наближена до експертної стороннього спостерігача.

До того ж багатство не входить у низку пріоритетних характеристик. Багатий у школярів елітних шкіл на 9 місці, а у звичайних на 8 місці, хоча за думками елітних школярів, багатих батьків дещо більше, ніж у звичайних (12,6 та 10,6%).

Таким чином, елітні школи концентрують в собі в основному культурну еліту, а не майнову. Точніше, майнова еліта прагне позиціонувати себе як еліта соціокультурна. Раннє самоусвідомлення своєї приналежності до обраних, до кращої частини суспільства впливає на формування характеру, життєвих планів, амбіцій та інших складових менталітету молодої людини. В елітній школі культурні традиції міцніші. Сім'ї більш культурні, відповідно і більш відповідальне та усвідомлене ставлення до освіти дітей.

Для елітних школярів характерні не сліпа покора волі батьків, а раннє усвідомлення необхідності соціальної мобільності, яка у них чітко виражена. Суб'єктивна соціальна мобільність у них проявляється дуже виразно. В елітній школі формується рання професійна орієнтація, рано формується прагнення до успіху, до перемоги. Тут готується меритократія.

Матеріали емпіричного етапу нашого дослідження показують, що диференціація освіти в цілому виправдовує себе. Елітні школи готують майбутню еліту. Школа виробляє механізми трансляції нерівності і соціокультурної диференціації. Розглянемо це явище детальніше.

2.3 Специфіка механізму трансляції школою соціокультурних розбіжностей

Між соціальним середовищем й загальноосвітньою школою існує потужний зв'язок. Оскільки загальноосвітня школа відтворює і транслює соціокультурні розходження, то виникають питання: яким чином школа виробляє соціокультурні розбіжності? чи існує специфічний механізм взаємодії між соціумом і школою, що породжує ці розбіжності?

Факторами, які впливають на характер функціонування сучасної загальноосвітньої школи, є:

- економічна нерівність;

соціальне походження або соціальний стан родини учня;

обсяг культурного капіталу;

склад і структура родини учня;

аскриптивні характеристики (здоров'я дітей, стать і вік учня, розвиток мовних здібностей учнів тощо);

ставлення батьків до навчання своїх дітей як до цінності (або навпаки);

ситуація в освітній системі (регіональні й територіальні розбіжності в системі освіти; якість шкільної освіти; комерціалізація в освіті і соціально-економічна селекція; єдиний державний іспит; інноваційний потенціал школи);

вибір батьками школи для навчання своєї дитини;

відбір дітей, який здійснюють школи;

розвиток у школі окремих здібностей учнів;

спрямування школи на певну субкультуру;

реалізація різних парадигм освіти (традиційно-консервативної та інноваційно-розвиваючої) в школах різної категорії.

Вихідна нерівність можливостей, наявна в економічному статусі сім'ї учня - це аскриптивні характеристики. Як правило, у дітей з родин, що займають високі соціально-економічні позиції, набагато більше можливостей в наш час одержати високоякісну освіту, наростити свій культурний капітал (наприклад, завдяки використанню комп'ютера, Інтернет-технологій, подорожей), ніж у дітей з родин, що знаходяться на низькому щаблі соціальної ієрархії. Перші мають доступ до більшої кількості освітніх ресурсів, що відбивається на якості їхньої освіти і заздалегідь ставить цих учнів у привілейоване становище. Однак не завжди рівень культурного розвитку родини відповідає рівню доходів. У таких родинах соціалізація дитини відбувається на основі не тих цінностей, що їй пропонують шкільні педагоги. Як правило, у таких дітей досить високі вимоги до наступного життя і сформовані прагматичні досягальні орієнтири, однак вони можуть бути відчужені від значущих культурних цінностей.

Соціальний статус сім'ї пропонує дитині перший досвід соціалізації в сім'ї - відповідно до того культурного життєвого стилю, який відповідає даній соціальній групі. При цьому всі батьки прагнуть передати дітям свій соціокультурний статус або підвищити його. В основі вибору батьками школи для навчання своєї дитини лежить прагнення в збереженні і підвищенні соціокультурного статусу своїх дітей.

Непрямим показником культурного капіталу сім'ї є традиція читання. В нашому дослідженні аналіз відповідей на запитання “Чи виробилась у твоїй сім'ї традиція читання художньої літератури?” показує, що у всіх типах шкіл традиції читання слабкі. Проте в елітній школі частка “читаючих” учнів значно вища, оскільки тут міцніші культурні традиції. В елітній школі культурний стрижень йде в першу чергу від бабусь, тобто це означає, що батьки належать до інтелігенції, як мінімум, третього покоління. А у загальноосвітній школі традиція йде не від бабусь, а від батьків, відповідно, тут переважає інтелігенція другого покоління.

Отже, чим вищий культурний рівень сім'ї, тим відповідальніше та усвідомленіше в ній ставляться до освіти дітей. Батьки керуються тим, що школа має надавати якісні освітні послуги, а її стіни мають стати кордонами особливого соціокультурного середовища. При цьому кожна соціокультурна група формує свої освітні запити і має власні установки на зміст соціалізації своїх дітей. Наявність таких освітніх установок батьків дає змогу вчительському колективові реалізувати інноваційні методи в освіті, що потребує, звісно, від батьків фінансових витрат на придбання нових навчальних посібників, комп'ютерного обладнання, використання додаткових освітніх послуг тощо.

Культурний капітал є найважливішою підставою, що визначає подальший розвиток дитини, зокрема, його ціннісні установки і норми. По-перше, маємо на увазі, саме культурний капітал родини учня, а звідси - його власний культурний капітал. Чим більший культурний капітал учня, тим більш впевнено він зможе реалізувати себе в процесі освіти і відповідно - досягти успіхів у кар'єрі. Рівень освіти батьків є основою культурного капіталу родини та істотним чинником доступу до визначеного типу освіти. Як правило, батьки з вищою освітою надають великого значення цінності освіти для життєвого шляху своєї дитини і приділяють цьому достатню увагу. Відповідно, вони готові обмежити себе багато в чому, аби забезпечити їй якісну освіту. У таких родинах і діти зорієнтовані на одержання якісної освіти.

Ці положення підкріплюються даними багатьох емпіричних досліджень. Так, в нашому дослідженні батьки елітних школярів за рівнем освіти помітно відрізняються від батьків учнів звичайних шкіл. Серед школярів елітних шкіл удвічі більше тих, чиї батьки мають вищу освіту (59 і 27% відповідно). Зазвичай, це стосується матерів звичайних школярів з вищою освітою, як і в середньому по всій країні, більше, ніж батьків. А у школярів елітних шкіл такого превалювання немає, що ще більше підвищує їх освітньо-культурний статус.

Склад і структура сім'ї учня визначають становище дитини в родині і модель її особистісних взаємин з родичами, що також впливають на обсяг і зміст соціокультурного капіталу. В даному випадку йдеться про багатодітні родини, де умови для життєвого старту, задоволення освітніх потреб дітей значно гірші, ніж у їх більш благополучних однолітків. У родині такого типу матеріальні можливості досить обмежені, почасти в силу останніх соціально-економічних трансформацій. Нерідко для старших дітей у цих родинах створюється несприятлива освітня ситуація, тому що найчастіше їх розглядають як помічників, і батьки прагнуть швидше визначити їх у житті, щоб вони одержали можливість самостійно заробляти гроші і допомагати родині або ж принаймні бути менш матеріально залежними від батьків. Проте молодші діти перебувають у сприятливішому становищі, бо вже батьки, як правило, орієнтовані на одержання саме ними вищої освіти, а отже, і більш якісної середньої.

Неповні родини також становлять перешкоду доступу до якісної освіти, оскільки матеріальне становище такої родини досить хитке, і, відповідно - звужуються можливості для освіти дитини. У найсприятливішій ситуації перебувають діти з невеликих родин з однією або двома дітьми та діти з повних родин.

Здоров'я учня є істотним чинником, що сприяє його соціокультурному розвитку, доступу до якісного рівня освіти. Якщо в дитини слабке здоров'я або вона інвалід, то, відповідно - звужуються її освітні можливості. Необхідно відзначити, що в Україні не можна визнати достатньою увагу щодо створення сприятливих умов для освіти дітей-інвалідів. Отже, проблеми зі здоров'ям спричиняють проблеми доступності якісної освіти, бо така дитина продовжує бути замкнутою у своєму соціокультурному середовищі. Хоча сьогодні відмічаються деякі зрушення щодо розширення можливостей соціокультурного зростання дітей з вадами здоров'ям. Це ми бачимо на прикладі Хортицького навчально-реабілітаційного багатопрофільного центру, але таких освітніх навчальних закладів дуже мало в Україні і більшість дітей обмежена у своїх соціальних зв'язках, у спілкуванні з однолітками і вчителями, що звужує їх можливості.

Ціннісне ставлення батьків - представників різних соціальних груп до навчання своїх дітей є значущим чинником виробництва через школу соціокультурних розбіжностей. Якщо батьки не зацікавлені в одержанні дитиною освіти або ж виявляють байдужість до її шкільних успіхів, то це відбивається на її успішності, а далі наступає зниження досяжних орієнтирів в освітньому процесі для самої дитини і падіння цінності освіти в її очах. Ця ситуація найбільш характерна для нижчих соціальних прошарків. У соціальних групах, що займають більш високі соціокультурні позиції в соціальній структурі, престиж освіти досить високий, оскільки освіта є для них значущим фактором формування соціокультурного потенціалу особистості їхньої дитини, вони покладаються на розвиток інтелектуальних, лідерських і організаторських здібностей, залучають її до культурних цінностей і традицій своєї групи.

Розвиток мовних здібностей є, на думку низки дослідників, фактором, що впливає на успішність дитини. Будучи вихідцями з різних соціальних прошарків, діти спілкуються на різних рівнях, не тотожно виражаючи свої думки і почуття, що, безумовно, спричиняє відмінності в їхніх шкільних успіхах.

Вплив регіонального фактора обумовлено загальною соціально-економічною, культурною і політичною обстановкою в регіоні. До того ж у різних регіонах неоднозначне також ставлення влади до загальноосвітньої школи, що виражається, зокрема, в обсязі фінансування системи освіти й у забезпеченні якісними освітніми послугами жителів регіону.

Рівень урбанізації або тип поселення також відіграє важливу роль, оскільки для вихідців із сіл і малих міст можливість доступу до якісних освітніх ресурсів обмежена. Як відомо, між ресурсами міських і сільських шкіл існує величезна різниця, що ставить учня із села у заздалегідь нерівне становище порівняно з учнями міських шкіл, а також звужує можливості розвитку культурного потенціалу.

Якість наданих освітніх послуг різними типами шкіл також створює передумови формування соціокультурних розбіжностей. Учні школи, що надає якісну освіту, одержують можливість культурного розвитку, розширення свого інтелектуального кругозору і можливість продовжити своє навчання у вищих навчальних закладах, а ось учням зі школи з низькою якістю навчання доведеться набагато складніше, бо випускник такої школи слабко підготовлений для вступу у вищий навчальний заклад, неадаптований до реалій життя повною мірою. Якість шкільної освіти є могутнім фактором виробництва культурної нерівності.

Неякісна освіта спричиняє звуження можливостей самореалізації, подальшого продовження навчання і досягнення високих соціокультурних позицій. Згідно з нашими дослідженнями емпірично підтверджено це положення. Так, після аналізу відповідей на 6-е запитання анкети: “Чи цікаво тобі навчатися у цій школі?”, з'ясувалося таке. Цікаво навчатися і в елітній (63%), і у звичайній школах (54%), нібито майже однаково. Але після порівняння цих даних з відповіддю на запитання: “Чи задоволений ти якістю освіти у своїй школі?” постало питання: чому в звичайній школі навчатися цікаво, а якістю знань учні не задоволені (17% проти 36% тих, яких якість знань влаштовує). Тоді як в елітній школі учням і навчатися цікаво, і учителями та якістю знань вони задоволені: 66% проти 4% незадоволених. Наяву прояв нерівності у наданні якісних навчальних послуг, у задоволенні освітніх потреб учнів різних типів шкіл.

Введення платних освітніх послуг і взагалі приватної системи освіти робить якісні освітні послуги менш доступними, це також є фактором соціокультурної селекції. Діти, чиї батьки не мають можливості платити за освіту, завжди виявляються затиснутими у межах своєї соціальної групи. Школа вже на першій сходинці розвитку індивіда діє як селективний механізм. Комерціалізація освіти призводить, таким чином, до латентного відтворення окремих соціальних груп, формування елітної системи освіти. У нашій країні ці тенденції виявляються у взаємозв'язку між соціальним статусом родин учнів і типом навчального закладу. Відбувається формування престижних навчальних закладів, доступ у які визначається в першу чергу економічним статусом родини. Існує диференціація самих шкіл за принципом елітарності, елітності і масовості. Елітарні школи обмежують прийом учнів залежно від рівня інтелектуального і культурного розвитку, обсягу культурного капіталу. Елітні користуються критерієм рівня економічного добробуту родини учня. Елітна система освіти реалізує себе як в межах державної системи освіти, так і через створення мережі платних навчальних закладів, що ставлять високий економічний бар'єр, свого роду, майновий ценз, для представників інших прошарків.

Інноваційний потенціал школи по-різному може позначитися на роботі школи в межах розглянутого нами ракурсу. Інновація передбачає творчість, розмаїтість підходів у навчанні з боку вчителя. Однак не всім школам вдається працювати в інноваційному напрямку. Навіть в межах конкретної школи один вчитель може працювати, використовуючи різні інноваційні знахідки, а інші вчителі - рутинні засоби і методи. Також відрізняються і типи шкіл. Безумовно, школа з багатим інноваційним потенціалом відкриває для своїх учнів більш широкі можливості особистісного розвитку, поряд з цим, не усім доля дає можливість потрапити в такі школи і до таких вчителів. Тому дана ситуація може підсилити соціокультурну нерівність.

Вибір батьками школи для навчання своєї дитини є одним з важливих факторів, які забезпечують роботу механізму. Як уже зазначалось, при виборі школи батьки керуються тим, що вона повинна відповідати визначеному рівневі підготовки й мати особливу соціокультурну обстановку. І якщо ще кілька років тому основна маса загальноосвітніх шкіл надавала єдину культурну підготовку і приблизно ідентичний рівень якості освіти, то сьогодні ситуація змінилася. Школи, відчуваючи зміну ситуації, відповіли на неї появою нових типів загальноосвітніх навчальних закладів, призначених для окремих соціальних прошарків з особливим соціокультурним середовищем. Соціальна диференціація змінює погляд на школу, її значущість в уяві представників різних соціальних прошарків. Батьки з високим рівнем соціокультурного розвитку, приділяють освіті своєї дитини набагато більшого значення, ніж батьки з низьким соціокультурним статусом. Тому вони прагнуть віддати свою дитину в школу з відповідним соціокультурним середовищем і якомога обмежити вплив на дитину несприятливих соціокультурних факторів. Школа, відповідаючи на такі запити, змінилася, і є механізмом відтворення соціокультурних розбіжностей залежно від соціальної або соціокультурної приналежності.

Тому й самі школи виробили принципи добору учнів для навчання у своїх стінах. Тут важливі здібності і рівень розвитку дитини, однак сьогодні величезне значення надається економічному статусові родини учня, і дуже часто дітей із забезпечених родин беруть у привілейовані, елітарні школи поза конкурсом (що розмиває культурну цілісність освітнього простору школи і позначається на якості освіти).

Формами відбору є (див.: [Добреньков, 2000, с. 135]):

територіально-адміністративний запис у навчальний заклад;

конкурсний відбір у школу через процедуру атестації;

конкурсний відбір через іспити з навчальних дисциплін;

конкурсний відбір через психологічне тестування.

Профілізація шкіл і створення профільних класів в межах шкіл також виступають факторами соціокультурної селекції в школі. Відбір учнів у профільні класи дає для них можливість отримати більш якісну освіту порівняно з учнями інших класів, що диференціює їх і позначається на рівні культурного розвитку і життєвих перспективах.

Школа змінилася, сьогодні вона сегментована, і різні її типи покликані забезпечувати задоволення освітніх потреб, що відповідають новій соціальній структурі. І відбір, який здійснюється школами, реалізовується в двох напрямках: залежно від соціально-економічного статусу батьків, і тоді відбувається трансляція соціально-економічної нерівності в шкільних стінах; і відбір учнів за соціокультурними ознаками, що дає підставу говорити про наявність шкіл з різним соціокультурним середовищем.

Відмінні цільові установки шкіл на зміст соціалізації учнів дають змогу реалізувати різні парадигми освіти (традиційно-консервативні або інноваційно-розвиваючі). Перераховані фактори визначають характер взаємодії соціального середовища і школи та формують певний тип механізму виробництва соціокультурних розбіжностей у школі.

Функціонування самого механізму зумовлено взаємодією загальноосвітньої школи із соціальним середовищем і всередині школи його робота представлена на комунікативному рівні. По-перше, це тип взаємин учителя й учня, що є дуже значущим для життя кожної дитини. Власний досвід кожного дає можливість переконатися в цьому: улюблений вчитель може зробити будь-який предмет цікавим, викликати бажання діяти і шукати шляхи вирішення проблем; і навпаки - відсутність нормальних взаємин із вчителем призводить до втрати інтересу учня до навіть колись улюбленого ним предмета. Довірливі, теплі відносини між вчителем і учнем сприяють формуванню мотивів дитини на активне навчання, в якому вона почуває себе комфортно. І саме в даному типі взаємин учень виявляється в ситуації, сприятливій для його розвитку, творчої дії. Авторитарний тип відносин вчителя з учнями породжує замкнутість дитини, її недовіру, навіть агресивність, небажання вчитися, виконувати вимоги вчителя. Вкрай неприйнятний тип взаємин - це відносини, вибудувані на конфліктній основі. Як наслідок вони роз'єднують вчителя й учнів, ізолюють їх один від одного, що, безумовно, породжує різко негативне ставлення дитини стосовно освітнього процесу.

Дуже важливі суто професійні властивості вчителя, оскільки саме від них залежить те, яким буде зміст освітнього простору. Вчитель, що реалізує у своїй діяльності творчий підхід, мотивує своїх учнів до культурного зростання і творчого розвитку, пошуків спільного або навіть самостійного шляху вирішення проблем. В умовах сучасної дійсності дані уміння не просто необхідні дитині. Традиційна знаннєва педагогічна парадигма вже не відповідає вимогам нового суспільства. Нікому не потрібне звичайне відтворення знань, бо важливішими постають уміння спілкуватися з людьми, діяти, самостійно вчитися, вміти організовувати свій соціокультурний простір і розширювати його, зростаючи в культурному відношенні. Тому професіоналізм вчителя, реалізований у спілкуванні під час навчання, виступає механізмом, що забезпечує різний соціокультурний розвиток учнів.

Важливим аспектом у відносинах між вчителем і учнем є те, яким бачить учитель учня - суб'єктом чи об'єктом освітнього процесу. Якщо учень виступає в очах учителя об'єктом, то і тип взаємин вибудовується зовсім інакше, аніж на основі партнерства, співробітництва. Справді, якщо учень - суб'єкт, то він перетворюється в пасивного актора, покликаного просто сприймати і відтворювати інформацію, яку пропонує вчитель.

Є ще один важливий момент у відносинах вчителя з учнями - це неоднакове його ставлення до учнів - представників різних соціальних груп. Дитина, як правило, є носієм культурної традиції того соціального середовища, з якого вона вийшла. Відповідно, і рівень соціокультурного розвитку школярів - різний. Традиційно вчителі охочіше приділяють увагу здібним учням, інтелектуально і культурно розвиненим. Більш того, як правило, саме ці діти одержують основні ролі в шкільному колективі - вони швидко виокремлюються в число найбільш встигаючих, краще навчаються. Звідси і нерівномірне ставлення до учнів з різним рівнем культурного розвитку. Тобто, культурні розбіжності, а саме - наявність різних рівнів культурних капіталів в учнів відображаються на можливості розвитку їх здібностей. Тому одним удається підвищувати і розвивати їх досить швидко й успішно, а інші так і залишаються на позиції відстаючих. Однак тут потрібно брати до уваги і здібності самої дитини, її бажання вчитися. Адже дуже часто діти з родин з низьким соціокультурним статусом досягали висот соціокультурного розвитку. Проте, ставлення вчителя завжди відігравало важливу роль. І тут ми виходимо на проблему стигматизації, тобто навішування ярликів. Дуже часто вчитель свідомо, рідше несвідомо “чіпляє” дитині ярлик, який може стимулювати останню до культурного зростання або ж навпаки, змінити всю її долю, загнати в глухий кут, змусивши почувати себе мало на що здатною “сірою мишкою”. Згідно з даними закордонних соціологічних досліджень, через те, що основна маса вчителів є представниками середнього класу, то вони специфічно суб'єктивно оцінюють своїх учнів, поділяючи їх на “гарних” і “поганих”. Пояснюють це тим, що вчителі, поділяючи соціокультурні цінності своєї соціальної групи, проектують на учнів оцінку з погляду очікувань від них відповідних норм поведінки і визначеного рівня культури.

Не менш важливе і ставлення самого учня до вчителя. Сьогодні соціальний статус вчителя змінився. Сучасний учитель у середньостатистичній школі - представник малозабезпечених прошарків. Тому в комунікації виникає протиріччя, викликане установками учнів і вчителів на різні культурні цінності. Занижений соціальний статус вчителя призводить до виникнення дистанції між ним і учнями з матеріально забезпечених груп. Такі учні розглядають вчителя як невдаху, котрий не зумів забезпечити собі рівень життя, гідний вимог ХХІ століття.

Ситуація зниження статусу вчителя знижує самооцінку представників даної професії, і молоді вчителі вже не орієнтуються на цінності високої культури і постійне культурне зростання. Сьогодні носіями високого культурного потенціалу є вчителі передпенсійного і пенсійного віку, становлення особистості яких проходило в стабільну пору, коли праця вчителя шанувалася більше. Такі професіонали воліють працювати в елітарних навчальних закладах, яким притаманний високий рівень культури і традиційно висока якість підготовки. Учительські вакансії звичайних освітніх установ часто заповнюються представниками професійного “цеху”, не орієнтованими на творчість й інновацію.

Таким чином, тип взаємин вчителя з учнями є вагомою складовою в справі функціонування механізму виробництва соціокультурних розбіжностей завдяки інституту загальноосвітньої школи.

Не менш важливі і взаємини батьків з вчителями: партнерські або відчужені. Предметом їхньої взаємодії виступають завдання, які визначають зміст освітнього процесу. Спілкуючись із вчителем, батьки виражають свою думку і бажання щодо навчання і розвитку їхньої дитини. Натомість, учитель може вказати батькам, на які властивості їхньої дитини вони повинні звернути увагу, чим їй допомогти, оскільки із-за зайнятості батьків учитель може побачити в учнях те, чого не помітили вони. Довірливі відносини батьків і вчителів, спрямовані на формування комфортних обставин для культурного й інтелектуального розвитку дитини, створюють сприятливі умови для зростання її соціокультурного потенціалу. Однак не завжди вчителям і батькам вдається досягати саме таких взаємин. Сьогодні, на жаль, відзначають недостатній прояв інтересу батьків до шкільних успіхів своєї дитини. І не завжди учителеві вдається самостійно впоратися з процесом надання знань і навичок учню, оскільки в школі він намагається стимулювати дитини до розвитку, а вдома від неї цього не завжди вимагають. Тому виникає суперечність між шкільною та домашньою соціокультурною обстановкою, і дитина опиняється в ситуації вибору. Орієнтація батьків учнів випускних класів переважно на репетиторство для вступу у вищий навчальний заклад звужує реалізацію інноваційного і творчого потенціалу вчителя.

Певні типи шкіл надають своїм учням особливі можливості для розвитку окремих здібностей учнів. Наявність даних типів шкіл знов-таки обумовлена існуючим попитом на даний вид освітніх послуг. Профільні школи, гімназії, ліцеї та інші типи навчальних закладів пропонують особливі види освітніх послуг. Очевидно, що вже за своїм типом вони являють собою різні соціокультурні рівні розвитку. Вони формують у своїх учнів соціокультурні розбіжності, залежно від здібностей останніх.

Сьогодні фіксуємо ще наявність шкіл для окремих соціальних прошарків, де прищеплюють учням культуру, що характеризує той чи інший зріз соціальної диференціації. Приватні школи для забезпечених сьогодні являють собою досить жорстко налагоджений механізм відтворення соціальної нерівності (а не соціокультурної). Тут вчителя розглядають тільки як транслятора знань, і ні про яке особливе соціокультурне середовище і не йдеться. “Господарі життя” - батьки і діти поводяться досить безцеремонно з педагогами. Тому навіть високий рівень заробітної плати не приваблює сюди висококваліфікованих вчителів. Тут працюють в основному ремісники, котрі прийшли в школу заробляти гроші. Легко зрозуміти, що в такій школі підтримується і транслюється низький рівень культури. І, незважаючи на високий економічний статус батьків, діти не отримують можливості соціокультурного зростання. Зрозуміло, що таких шкіл чисельно мало, і сьогодні вони є маргінальними установами, що ще раз свідчить про вагому трансформацію школи. Проте, поряд з цим існують традиційно елітарні школи, орієнтовані на високі соціокультурні статуси, вони мають свої культурні традиції і мають особливе соціокультурне середовище.

Висновки до другого розділу

Школа відтворює і транслює соціокультурні розбіжності. Вона змушена виробляти ці розходження між своїми учнями залежно від їхньої соціальної приналежності, культурного рівня їхньої соціальної групи. Всередині школи виникає зумовленість відтворення заданого культурного рівня, що зменшує можливості соціокультурного зростання і розвитку учня із-за встановлених “планок”, властивих будь-якій соціальній групі.

Право на освіту закріплено в Міжнародній конвенції про права дитини, однак нерівність в освіті зберігається. Для подолання даної ситуації необхідний однаковий доступ до освіти представниками будь-яких соціальних груп. Рівність доступу до освіти - це, радше, надання індивідові таких умов освіти, які найбільшою мірою відповідають його здібностям і нахилам, розвивають їх, тобто тут передбачається індивідуальний підхід, про який говорять функціоналісти. Проте, оскільки суспільство стратифіковане, а школа повинна виконувати функцію підготовки дитини до життя у певних соціально-економічних і культурних умовах, то незважаючи на всі зусилля, вона змушена відтворювати принцип ієрархічності суспільства в своїх стінах.

Загальновизнаним сьогодні є твердження про те, що, незважаючи на існуючу соціальну нерівність, школа повинна надавати шанси вирівнювання можливостей, служити фактором соціокультурного зростання і каналом вихідної мобільності. Відмічається дві точки зору на розуміння демократії в освіті: радикальна, котра розглядає освіту як загальнодоступну, що має на увазі недиференційований прийом дітей у школу і надання усім без винятку якісної освіти. Інша точка зору - ліберальна: передбачає вибір найбільш відповідних індивідові форм, методів і якостей освіти; фактично, це означає диференційований підхід, однак, залежно від індивідуальних особливостей учня. Якщо вибудовувати систему освіти відповідно до першої точки зору, то це забезпечує вихід на доступну освіту, але не завжди якісну; якщо ж іти по другому шляху, то - освіта, якісна, однак доступ до неї обмежений.

РОЗДІЛ 3

СОЦІОКУЛЬТУРНА ДИФЕРІНЦІАЦІЯ УЧНІВ ЗА КРИТЕРІЄМ ЦІННІСНИХ ДИСПОЗИЦІЙ ТА ЇЇ ВПЛИВ НА ЖИТТЄВі СТРАТЕГІЇ УЧНІВ РІЗНИХ ТИПІВ ШКІЛ

3.1 Ціннісні диспозиції як основа побудови життєвих стратегій школярів різних типів шкіл

Поряд з нормами та ідеалами серед найважливіших складових людської культури вагоме місце займають цінності. Якщо вести мову про поняття “цінність”, то у філософії та соціології його використовують для позначення властивостей об'єктів чи явищ, а також абстрактних ідей, що втілюють в собі суспільні ідеали та є, завдяки цьому, еталоном необхідного. Визначаючи сутність цінностей, можна виділити три основні форми їх існування.

Справді, загальновизнано, що цінності існують у формі суспільних ідеалів, бо це вихідна і основна форма існування цінностей, що вироблена суспільною свідомістю у вигляді узагальнених уявлень (соціальних уявлень) щодо досконалості в різноманітних сферах суспільного життя (загальнолюдські, “вічні”, наприклад, як істина, краса, справедливість; чи конкретно-історичні, наприклад, як рівність, патріархат, демократія). Ціннісні ідеали, зафіксовані у культурі у формі предметного втілення, є другою формою існування цінностей (цінності у вигляді творів матеріальної та духовної культури, а тому постають конкретним предметним втіленням суспільних цінностей). Предметно-втілені цінності - ціннісні ідеали, які імперативно кличуть до своєї реалізації, втілення у дійсність, в буття - це третя форма існування цінностей (цінності соціальні, ті які входять в структуру особистості у формі особистісних цінностей і є джерелом мотивації її поведінки). Ці особистісні оцінки, містячи суб'єктивне ранжування важливості властивостей благ, відіграють основну роль у прийнятті рішень.

Отже, цінність це:

елемент буття, наділений певною значущістю для суб'єкта і таким чином є продуктом акту смислопродукування (докладніше див.: [Романенко, 2005]);

соціальне явище, що, в свою чергу, позначає широкий спектр явищ дійсності, виступає одночасно як спосіб і результат відносин суб'єкта та об'єкта;

предмет потреби, інтересу, що піддається пізнанню, осмисленню, а також критерії, на основі якого різні об'єкти підпадають під багатоваріантну суб'єктивну оцінку;

найважливіший фактор, що як стимулює, так і мотивує поведінку, вчинки індивіда, регулює його особисте і суспільне життя через вибір альтернативних дій.

Таким чином, цінності, будучи продуктом життєдіяльності суспільства загалом і окремих соціальних груп, займають особливе місце у структурі свідомості кожної особистості. Автономні відносно до потреб джерела смислопродукування “приєднують” індивідуальну життєдіяльність до життєдіяльності соціуму, “висвітлюють життєвий смисл об'єктів і явищ дійсності під кутом зору стійких інтересів розвитку соціального цілого, відбитих і осмислених суб'єктом у вигляді ціннісних орієнтирів його життя, формуються як ідеали моделі належного, яке визначає спектр інваріантних граничних параметрів бажаних перетворень дійсності” [Леонтьев, 1998, с. 180].

У справі встановлення типології і структурування цінностей заслуговує уваги точка зору Н. Томіліної, яка обґрунтовує правомірність існування різних підходів до зазначеного (див.: [Томилина, 2000, с. 14):

конкретний предметний зміст тієї чи іншої цінності, згідно з яким цінності диференціюються у цінності життя (життя, здоров'я, спілкування) і цінності культури (матеріальні, духовні, соціально-політичні); у природні цінності і цінності, створені людиною; предметні цінності (які відображають властивості предметів) і цінності мислення (які відображають ціннісні уявлення);

віднесення цінностей до відповідних потреб індивідів, відповідно до чого їх поділяють на: вітальні (добробут, комфорт, споживання), інтеракціоністські (спілкування, взаємодія з іншими людьми), соціалізаційні (посада, кар'єра), смисложиттєві (пов'язані з вищими цілями людського буття);

функціональна основа, тобто роль цінностей для функціонування суспільства як системи, згідно з чим існує розмежування між інтегруючими і диференціюючими цінностями, а також між тими, що схвалюють або заперечують;

соціокультурна основа, яка визначає відмінність між термінальними та інструментальними цінностями, а також між традиційними, сучасними і загальнолюдськими цінностями;

нормативно-оцінювальне ставлення людини до дійсності, згідно з яким цінності можна поділити на уже існуючі (актуальні) та ще не існуючі (потенційні), на ті, які декларуються, і фактичні;

залежність від певного носія, що визначає такі типи цінностей: світові, формаційні, національні, групові, сімейні, індивідуальні тощо;

ступінь самостійності людини у виборі цінностей, результатом чого є поділ на цінності, які людина свідомо виділяє як особливо значущі для себе елементи буття, і цінності, що індивід неусвідомлено вважає такими (традиції, релігійні ритуали, деякі твори мистецтва);

ступінь міцності (закріплення) цінностей у свідомості конкретного індивіда, у зв'язку з чим цінності можуть бути диференційовані на абсолютні (перманентні) і мінливі (тимчасові).