Ціннісні диспозиції учнів в контексті соціокультурної диференціації освіти

На додаток до названих типологій викажемо позицію автора даної роботи. Здобувач вважає, що диференціація цінностей за типами (класи, групи, види) може мати багатомірний характер.

Оскільки одним з основних факторів, які детермінують мотивацію людини і таким чином визначають її поведінку й лежать в основі її вчинків, є ціннісні орієнтації, то це формує уявлення індивіда щодо існуючих у даному суспільстві життєвих цінностей, які він поділяє і сприймає як свої власні внутрішні установки. Вони утворюють змістовну основу мотивації поведінки індивіда і виражають внутрішню основу відносин особистості з дійсністю (докладніше див.: [Ядов, 1975, с. 89]). Тому для того, щоб зрозуміти, якими мотивами керуються учні шкіл, які стимули призводять до руху, необхідно розглянути систему їх життєвих цінностей як визначний фактор, який формує наміри індивіда і спрямовує його поведінку. З позиції нашого дослідження, ціннісні орієнтації відіграють вирішальну роль як найважливішу внутрішньо-особистісну умову для виникнення і розвитку життєвих перспектив і самовизначення індивіда.

Оскільки система цінностей є однією з основних характеристик особистості, то, спираючись на неї, людина демонструє внутрішню готовність здійснювати ті чи інші дії з метою задоволення потреб, запитів чи інтересів, визначає спрямованість його поведінки. Цінності слід вважати індикатором того, чого можна очікувати від індивіда, на досягнення яких цілей він спрямовує свої зусилля, які об'єкти для нього найбільш значущі. Інакше кажучи, вивчивши цінності, які поділяє індивід, можна встановити спрямованість інтересів, потреб, запитів особистості, її соціальну позиції та рівень духовного розвитку.

Серед перших соціологів, які звернулись до проблематики цінностей, слід вирізнити Е. Дюркгейма та М. Вебера, які обґрунтували необхідність вивчення цінностей насамперед засобами соціологічної науки, а також зробили важливий внесок у розуміння суспільства як системи ціннісно-нормативної. Щодо поняття “ціннісні орієнтації” особистості, то воно уведено в науковий обіг для пояснення поведінки, що має соціальну значущість. До нашого часу дослідники не дійшли єдиної думки щодо того, як саме було запропоновано це поняття. Наприклад, вважають, що історія становлення категорії “ціннісна орієнтація” схожа на еволюцію становлення та розвитку поняття “атитюд” (соціальна установка) (докладніше див.: [Водзинская, 1968, с. 113]).

Так, у 1918 р. американські дослідники У. Томас і Ф. Знанецький, вивчаючи адаптацію польських селян, які емігрували з Європи в Америку, встановили дві залежності, що допомогли описати процес адаптації, а саме: залежність індивіда від соціальної організації і залежність соціальної організації від індивіда. Ці науковці запропонували характеризувати обидва боки зазначеного відношення за допомогою понять “соціальна цінність” (для характеристики соціальної організації) і “соціальна установка” - “атитюд” (для характеристики індивіда). Саме таким чином вперше в науковий обіг було введено поняття “атитюд”, що визначили як “психологічне переживання індивідом цінності, значення, смислу соціального об'єкта” або як “стан свідомості індивіда відносно певної соціальної цінності” [Thomas, 1918, р. 140]. Завдяки цьому, вперше в американській соціологічній літературі стали використовувати поняття “цінність” [Томас, 1994, с. 343], що існувало до того тільки в філософії. Пізніше Т. Парсонс вводить термін “ціннісна орієнтація” [Парсонс, 1985, с. 328].

Система ціннісних орієнтацій має багаторівневу структуру, в основі якої лежать цінності, тісно пов'язані з ідеалами і життєвими цілями. В. Ядов вважає, що вершиною ієрархії цінностей є “життєвий ідеал” - соціально-політичний і моральний образ бажаного майбутнього. Ціннісні орієнтації, так чи інакше, узгоджують з ідеалом, формуючи власну ієрархію життєвих цілей, більш віддалених, відносно близьких і найближчих, а також цінностей - засобів або уявлень про норми поведінки, які людина має за еталон (докладніше див.: [Ядов, 1979, с. 47]).

Поняття “ціннісні” та “ціннісні орієнтації” визначають не завжди однозначно, що призводить до складнощів розкриття суті відповідного фрагменту соціальної реальності. Здебільшого, це зумовлено тим, що вони, починаючи від філософії, є предметом вивчення різних наукових дисциплін (соціології, психології, антропології та ін.). У літературі нараховують близько ста дефініцій поняття “цінність”, так як і різноманітних підходів до вивчення тих чи інших аспектів за даним науковим напрямком. Наприклад, ціннісні орієнтації трактують як “цілі, прагнення, бажання, життєві ідеали, система визначених норм” [Ольшанский, 1965, с. 471], “установки на ті або інші цінності, матеріальної і духовної культури суспільства” [Здравомыслов, 1965, с. 189], “конкретне відношення до навколишнього середовища” [Водзинская, 1968, с. 48], “моральність особистості” [Зотова, 1975, с. 241], “детермінанти прийняття рішень” [Жуков, 1976, с. 255], “складні узагальнені системи ціннісних уявлень” [Любимова, 1970, с. 61], “основний канал перетворення культурних цінностей у стимули і мотиви практичної поведінки людей” [Алексеева, 1984, с. 63].

Отже, ціннісні орієнтації постають перед дослідниками як широка система відношень особистості. Останні проявляють себе вибірково, але надається перевага відношенню не до окремих предметів та явищ, а до їх сукупності, тобто вони виражають загальну спрямованість індивіда на ті чи інші види соціальних цінностей. Ціннісні орієнтації не завжди реалізуються у діяльності безпосередньо, керуючи загальним, “стратегічним” підходом до змісту діяльності, форм поведінки особистості, становлячи опорні критерії прийняття особистістю життєво важливих рішень. Від установок їх відрізняє, насамперед, рівень узагальнення об'єкта диспозиції. Ціннісні орієнтації розгортаються в цілях, ідеалах, інтересах, життєвих планах, принципах, переконаннях, є утворенням ідейно-цільового характеру, генеральною лінією життя людини. Вони відображаються у вербалізованих програмах і реальній поведінці людей.

Н. Наумова визначала ціннісні орієнтації як один із механізмів покладання цілей, оскільки вони орієнтують людину серед об'єктів природного і соціального світів, створюючи упорядковану та осмислену картину цих світів, кожна з яких має значення для людини. За її словами, ціннісні орієнтації дають підставу для вибору альтернатив цілей і засобів, які вже є, для черговості переваг оцінки і відбору цих альтернатив, визначаючи “межі дії”, тобто не тільки регулюють, але й спрямовують ці дії. На її думку, система ціннісних орієнтацій визначає життєву перспективу, “вектор” розвитку особистості, які виконують одночасно функції регулювання поведінки і визначення його цілей (див.: [Наумова, 1995, с. 11]).

Цінності висвітлюють все внутрішнє життя людини, надаючи йому простоти і свободи, бо вони набувають властивостей мотивів, що реально діють, та водночас джерел усвідомленості буття, що викликають зростання і удосконалення особистості у процесі власного послідовного розвитку. Але ціннісні орієнтації, як механізм особистісного зростання і саморозвитку, й самі мають розвиваючий характер та можуть бути розглянуті як динамічна система.

Згідно з теорією М. Рокича, цінність є настільки стійким переконанням, що йому надається перевага у будь-якій ситуації. За такого підходу, система цінностей виглядає стійкою сукупністю переконань. Рокич виділяє три типи переконань: екзитенційні, оціночні і прогностичні та відносить цінності до останнього з них. Тобто цінності, як прогностичні переконання, дають змогу орієнтуватися у бажаності чи небажаності способу існування і поведінки. Тому він вводить спочатку поняття “смислові (термінальні) цінності” як можливий образ буття (див.: [Rokeach, 1967, р. 234]), а згодом і “операціональні (інструментальні) цінності” як прийнятний спосіб дії (див.: [Rokeach, 1973, р. 112]). Дослідники термінальних цінностей поділяють їх залежно від спрямованості на два класи: інтроперсональні (спрямовані на соціум) (див.: [Maslov, 1970, р. 297]) та інтерперсональні (сфокусовані на індивіда) (див.: [Morris, 1956, р. 97]). Співвідношення цих цінностей у кожної людини індивідуальне і воно значною мірою визначає життєву позицію і поведінку людини.

Аналогічно до поділу цінностей на термінальні та інструментальні Р. Мертон і згодом вітчизняні автори поділяють цінності-цілі (див.: [Головных, 1989, с. 85]) і цінності-засоби (див.: [Гладкова, 2002, с. 7]). Безперечно, такий поділ дуже умовний, оскільки одна і та ж цінність, як передумова діяльності, може бути як метою, так і засобом з одного боку, а з другого - визначати їх.

Можна зробити висновок, що ціннісні орієнтації особистості - це система найбільш стійких соціальних установок особистості, продукт соціалізації індивідів, засвоєння ними загальнополітичних, моральних, естетичних ідеалів і нормативних вимог, які висувають до них, як до членів даних соціальних спільнот. Як відображення фундаментальних соціальних інтересів особистості, ціннісні орієнтації виражають суб'єктивну суспільну позицію індивідів, їх світогляд і принципи.

У свою чергу, життєві цінності вони розглядають як самостійне явище індивідуальної свідомості, що характеризує спрямованість і зміст активності особистості, її ставлення до існуючих у даному суспільстві матеріальних і духовних цінностей та як такий, що є одним із найважливіших мотивів формування і реалізації життєвих планів індивіда, побудови ним сценарію професійної кар'єри, вибору способу, стилю життя. При цьому він не тільки виражається деяким переліком уявлень, але і є системою ідей та планів, які супроводжуються певними емоційними компонентами. Окрім того, дійсне ставлення людини до тих чи інших цінностей повністю відображається у діяльності через її вчинки і рішення, оскільки саме цінності є сукупністю переконань ідеалів і заборон, які індивід сприймає як власні внутрішні орієнтації, і які є основою його соціальної поведінки.

Вивчення життєвих цінностей здійснюють завдяки знанню всієї системи ціннісного ставлення індивіда до різних видів життєдіяльності: до праці (її характеру, змісту, умов, у тому числі заробітку, можливостей професійного зростання, соціального просування, реалізації потенціалу особистості, її суспільної значущості тощо), до освіти (її значення для суспільства і особистості, засобу самовдосконалення, отримання бажаної професії, способу самоствердження особистості, досягнення бажаного суспільного становища тощо), до сфери спілкування, дозвілля та ін.

У ситуації завершення одного життєвого етапу і переходу до іншого життєві цінності мають дуже важливу роль у самовизначенні індивіда, формуванні стратегії його поведінки у новій ситуації. Для становлення ціннісних орієнтацій як стійкої властивості особистості, яке справляє базовий вплив на світогляд індивіда, зміст його ставлення до соціальної дійсності, найбільш сприятливий юнацький вік, характерний особливою чуттєвістю, перейнятливістю до визначених зовнішніх впливів і сенситивністю.

Формування системи ціннісних орієнтацій сучасної молоді відбувається на тлі кризи суспільної системи цінностей, що продовжує поглиблюватися через нестабільність економічних перетворень. Динаміка змін в суспільстві така, що молодь, яка не має достатнього соціального досвіду, вимушена швидко освоювати такі алгоритми адаптації, що дають їй можливість встигнути “приміряти” на себе сучасний ритм історії. Цінності, звісно, є тим найголовнішим адаптаційним фактором, який дає змогу особистості бути стійкою в подібних соціальних ситуаціях, що спонукають її до правильних і компетентних рішень.

Аналіз соціологічних досліджень ціннісних орієнтацій, які проводились в останні роки, свідчить, що найважливішим компонентом цього процесу є освіта. Це зумовлює підвищений інтерес вчених до проблематики ціннісних орієнтацій молодого покоління, що викликало появу низки робіт, присвячених різним аспектам функціонування системи ціннісних орієнтацій.

Вивчення цінностей і ціннісних орієнтацій учнів різних типів шкіл належить до провідних завдань даної роботи. Важливо з'ясувати, як диференціація освіти впливає на ціннісні орієнтації школярів, або виявити, як відрізняються за ціннісними орієнтаціями учні елітних та звичайних шкіл. Відмінність в ієрархії значущих цінностей школярів різних типів шкіл є однією з ознак соціокультурної диференціації.

У нашому дослідженні перелік цінностей поділений на три групи, щоб дати можливість респондентам краще встановити значущість тієї чи іншої цінності, бо якщо звести всі пункти найменувань цінностей до одного суцільного переліку, то респонденту буде важко розібратися у такому довгому списку. Самі цінності особливим чином не класифікували, щоб не спотворити відносне значення визначених груп цінностей.

Перші п'ять найбільш значущих цінностей мають однакові ранги в ієрархії елітних і звичайних школярів. Відрізняється тільки значення часток респондентів, які відмітили ці цінності. Отже, перша п'ятірка цінностей:

Сім'я.

Здоров'я.

Дружба.

Любов.

Матеріальне забезпечення.

На цій групі цінностей досить часто наголошується і в інших дослідженнях. Особливе тут те, що дані цінності за їх відносною значущістю так само однаково важливі і для елітних, і для звичайних школярів.

Але ієрархія інших цінностей суттєво відрізняється, це говорить про те, що для елітних школярів важливіші соціальні цінності. Наприклад, згуртованість, патріотизм у елітних - 14%, а у звичайних - 4%, що більше втричі. Незалежність (можна трактувати як свобода) у елітних - 63%, у звичайних - 42%.

Соціокультурну диференціацію відображають пункти значущості цінності культури: у елітних - 11%, у звичайних - 3%. Освіченість - 52% у елітних та 41% у звичайних.

Більше половини відповідей, окрім названих, віддали перевагу таким цінностям: ставлення оточуючих: 52% в елітних та 59% у звичайних. І ближче до 50% - цікава робота: 46% в елітних і 44% у звичайних. Інші цінності відзначені нижче вже вказаних величин і знаходяться на периферії ціннісних диспозицій.

Але такі цінності дозвілля як відпочинок, розваги мають різне значення для обох груп: відпочинок - 20% у елітних і 38% у звичайних. Розваги - 39% у елітних і 45% у звичайних. Інші цінності суттєво не відрізняються. Останнє місце займають цінності, такі як культура і патріотизм у звичайних та праця в елітних.

Елітні школярі помітно цінують комфорт, що цілком збігається з їхніми соціокультурними стандартами. Більш високі вимоги до умов і якості життя є зворотним боком елітного статусу. Комфорт цінує 62% елітних школярів, що вдвічі вище, ніж у звичайних.

Для звичайних школярів “ставлення оточення” є однією із найважливіших цінностей. Для них цей пункт важливіший, він майже вдвічі вищий, ніж комфорт, тоді як для елітних школярів ці цінності рівні за значенням. І, взагалі, “ставлення оточення” для елітних школярів, звичайно, має значення, але не надто виокремлюються серед інших цінностей. Для еліти оточення - це тло їхньої діяльності, а не суддя. Еліта відчужена від найближчого оточення.

Дещо інші аспекти значущих цінностей розкриваються у відповідях на питання: “Які суспільні проблеми тебе турбують найбільше?” і “Які особисті проблеми тебе турбують найбільше?” З'ясувалося, що рейтинги проблем приблизно збігаються у звичайних і елітних школярів, але є дві вагомі відмінності (див. табл. 3.1).

Таблиця 3.1

Результати відповідей на запитання:

“Які суспільні проблеми тебе турбують найбільше?”

(в % від кількості тих, хто відповів на це питання, та ранг варіанту відповіді)

П'ять перших місць посідають такі проблеми як зниження рівня життя, падіння моралі, алкоголізм і наркоманія, порушення прав людини, зростання злочинності і корупція. У процентному відношенні показники також приблизно збігаються. Крім одного пункту - “падіння моралі”. Елітні “падіння моралі” поставили на друге за значущістю місце, а звичайні школярі на п'яте. При цьому значення цієї проблеми для елітних школярів вдвічі вище, ніж для звичайних: 51 і 25%. Це ще один штрих до соціокультурної диференціації. Мораль - це ознака культури особистості. Дефіцит культури моралі важливий як негативна проблема для більш культурної частини суспільства. Це й демонструють елітні школярі як представники дитячої еліти, точніше ті, які готуються нею стати.

Етика і мораль - дві важливі складові соціальної екології. Те, що елітні школярі культурну складову соціально-екологічного середовища оцінюють вище, ніж фізичну, також відображає їх культурну спрямованість. Звичайні школярі моральну і фізичну складові середовища оцінюють приблизно однаково. Проте місце проживання учнів звичайних шкіл частіше розташовано поруч з місцями забруднення довкілля, що на рівні 5% статистичної значущості турбує їх частіше, аніж учнів елітних шкіл.

Найменше школярів хвилює протистояння у владних структурах оскільки діти не цікавляться політикою, і тому ця сторона буття складна для розуміння та рефлексії. Кажуть, людина спокійна тоді, коли є брак інформації або її забагато. З дітьми саме той випадок, коли відсутність прямих контактів з владою, а також відсутність безпосереднього інтересу до цієї частини суспільного життя, зумовлює низький рівень тривожності з приводу можливої кризи влади. Але це можливо у спокійний час. Коли виникає серйозна проблема та відбувається широка дискусія в суспільстві, особливо по телебаченню, стосовно протистояння у владній верхівці, тоді школярі приділяють цьому більше уваги і висловлюються більш визначено щодо невпорядкованості соціально-політичного життя (докладніше див.: [Безрукова, 2006, с. 129-144]).

Інше коло проблем, яке не викликає тривоги - це націоналізм і тероризм. Південно-Східна Україна, Запоріжжя відносно спокійний регіон щодо національного протистояння. Дослідження показують, що більшість людей в цьому регіоні не надають національним відносинам конфліктогенного значення. Думки школярів відображають специфіку суспільно-політичної ситуації регіоні.

Щодо особистих проблем, то рейтинги їх різні у елітних та звичайних школярів (див. табл. 3.2).

Таблиця 3.2

Результати відповідей на запитання:

“Які особисті проблеми тебе турбують найбільше?”

(в % від кількості тих, відповів на це питання, та ранг варіанту відповіді)

В елітних школах помітна відсутність гостроти сприйняття більшості наведених проблем. Максимальні оцінки ледь фіксують стурбованість особистим життям у третини опитаних. Так, відносна оцінка гостроти проблеми “стосунки з батьками” в елітних і звичайних школярів приблизно однакова 36% та 35%, але за рейтингами в елітних школярів вона стоїть на першому місці. А у звичайних школярів - на другому, поступаючись проблемі навчання, яка на другому місці. в елітних школярів Але за відносними оцінками проблеми навчання для звичайних школярів суттєво (на рівні менш 1%) гостріші, ніж для елітних (35 та 51%). Це означає, що елітні школярі не тільки краще навчаються, але й те, що воно супроводжується меншими турботами, ніж у звичайних школярів.

Третю позицію в елітних школярів займає здоров'я - 29%, тоді як у звичайних вона стоїть на восьмому місці. Різниця в цьому пункті - це не стільки різниця у здоров'ї дітей, хоч вона, звісно, має місце через недоступність для звичайних школярів дорогих засобів профілактики та лікування, скільки відмінність культурного характеру, що пов'язана з ієрархією цінностей в різних соціальних групах.

У звичайних школярів після проблем з навчання і відносин з батьками третє місце посідає проблема нестачі грошей, що в елітних школярів займає сьоме місце та вдвічі менша відносна оцінка (30% у звичайних та 15% в елітних). Звісно, це свідчить про їх більш високе матеріальне становище, що ще доповнюється культурною перевагою елітних школярів. Але за іншими оцінками серед них матеріальний добробут не акцентується, що свідчить про відсутність акцентуації в ставленні дітей до їх майнового становища. Отже, елітні школярі відрізняються і за критерієм матеріального становища, але цим не хизуються. А це вже є свідченням соціально-економічної диференціації у школі, проте цей вид диференціації відображається більше на культурній перевазі. Саме на цьому, нагадаємо, і наголошував Бурдьє, розглядаючи джерело соціальної нерівності за критерієм освіти.

Відома закономірність згідно з “пірамідами потреб” за Маслоу: якщо задоволені первинні матеріальні потреби, відбувається акцентуація потреб більш високого рівня. Відповіді показують, задоволення потреб елітних школярів досягає більш високого рівня, ніж звичайних. Тому такі проблеми як “вільний час”, “друзі”, “майбутнє” більш пріоритетні, ніж у звичайних школярів. “Вільний час” у звичайних школярів на восьмому місці, а в елітних на п'ятому. І цю проблему школярі сприймають по-різному. Для елітних школярів проблема часу означає, що його не вистачає. А для звичайних - це проблема, чим зайнятися у вільний час (це було з'ясовано в результаті бесід із школярами).

Відносини з протилежною статтю - один з критеріїв соціокультурної диференціації. Багатозначною є суттєва статистична значущість (менш 1%) відмінності оцінок щодо проблеми взаємовідносин з протилежною статтю. Звичайних школярів ця проблема турбує майже вдвічі частіше, ніж елітних. Хлопці у звичайних школах більш маргіналізовані, тому дівчатам важче встановити та підтримувати нормальні відносини з хлопцями відповідно до уявлень про культурні стандарти. В елітних ця проблема не така гостра. Хлопці більше зайняті навчанням, музикою, і стосунки з дівчатами мають більш стійку спокійну форму. Низький статус звичайних школярів перешкоджає вчасному налагодженню стосунків з представниками протилежної статі. В одному із досліджень соціокультурної диференціації, але не в школах, а в ВНЗ, критеріями адаптованості і статусу були виявлені як проведений час, так і кількість зустрічей з представниками протилежної статі. У відповідях на запитання “Коли у вас було перше побачення в період навчання в інституті?”, з'ясувалося, що чим вищий статус мали студенти, тим швидше у них відбулося перше побачення і більше зустрічей вони мали.

Заслуговує на увагу суттєва статистична значущість (менше 1%) відмінності ставлення до “втрати близьких”. Для звичайних школярів вона значно вагоміша, бо займає п'яте місце (24%), тоді як в елітних школярів тільки дев'яте (12%). Це одна з найбільших відмінностей, пов'язана з більш спокійним, безпечним способом життя еліти, порівняно з більш високим рівнем побутової тривожності у звичайних школярів. Тому, мабуть, цю обставину не можна трактувати як бездушність та байдуже ставлення до близьких.

“Невпевненість у майбутньому” тривожить кожного п'ятого звичайного школяра і кожного шостого елітного, але не можна вважати, що це дуже гостра проблема. У такому віці, коли ще, як правило, живі батьки і всі сподівання у майбутньому, особливої тривоги про нього поки що немає. Але дещо менший рівень тривожності за своє майбутнє у еліти наявний. Оскільки на останніх місцях в обох групах стоять позиції “проблеми релігійного характеру” і “самотність”, то це додатковий аргумент на користь все ж таки оптимістичного ставлення дітей до свого життя.

Таким чином, цінності і ціннісні орієнтації є складними духовними утвореннями, які виконують в структурі особистості цілком визначені функції і ролі. Ціннісні орієнтації учнів старших класів традиційно досліджуються для того, щоб дати відповіді на наступні питання: до чого учні прагнуть?, які ставлять перед собою цілі?, чого хочуть від життя? та ін. Вивчення системи життєвих цінностей учнів різних шкіл надає можливість зрозуміти як впливає соціокультурне середовище і тип навчального закладу на їх цілі та життєві плани, подібні вони чи відрізняються. Розглянемо життєві плани школярів детальніше.

3.2 Життєві плани школярів як наслідок впливу соціокультурної диференціації освіти

Поведінка індивіда на етапі закінчення школи, яка передує його виходу в доросле життя, багато в чому зумовлена засвоєним ним соціальним досвідом, цінностями, які він поділяє, та мотивами, якими він керується, здійснюючи ті чи інші дії та вчинки. Оскільки в цьому віці на вершині мотиваційної ієрархії опиняються плани щодо майбутнього, саме вони починають підкоряти собі всі інші потреби і прагнення людини. Такі автори, як Л. Божович, І. Кон та інші пов'язують перехід від підліткового до юнацького віку з разючою зміною внутрішньої позиції, суть якої в тому, що спрямованість у майбутнє постає основним спрямуванням особистості (див.: [Божович, 1968, с. 65; Кон, 1989, с. 90]). На цьому життєвому етапі оцінка індивідом значущості різноманітних аспектів життєдіяльності набуває вже не умоглядного, як раніше, а досить практичного значення.

Стосовно диференціації життєвого плану, відзначимо, що деякі дослідники визначають його як спосіб просторово-часової конкретизації і координації цілей, який накреслює шляхи, засоби, темпи, порядок руху до мети (див.: [Сохань, 1987, с. 79]). Щодо життєвих програм, це інтегральне поняття у науковий обіг було введено Л. Сохань, воно відображає зміст і структуру майбутнього особистості як найважливішу складову частину його життєвого шляху (див.: [Сохань, 1985, с. 199]); стратегію життя людини, основні цілі, з якими людина пов'язує своє майбутнє. У планах фіксуються стратегічні цілі людини, які можуть реалізуватися більш або менш повно, у раніше намічені чи інші терміни. Звісно, все залежить від конкретних соціальних умов і від соціальної активності самої людини.

Цікавим є визначення, яке запропонував Л. Коган: “життєвий план - це сукупність бажаних і можливих шляхів та засобів здійснення життєвих цілей індивіда системний, послідовний порядок дій, необхідний для їх виконання” [Коган, 1984, с. 14]. Певне уточнення пропонує Н. Шпалак, бо відзначає, що “життєві плани - це система рішень, психологічних установок суб'єкта, яка відображає його потреби, рівень духовного розвитку і моральної зрілості й спрямована на самого суб'єкта, на зміну чи збереження його матеріального і суспільного становища за теперішніх чи майбутніх обставин. Це суб'єктивний, мобілізуючий та такий, що організовує, засіб досягнення планової мети” [Шпалак, 1974, с. 142].

Починаючи з 60-х рр. ХХ ст., життєві плани стають практично обов'язковим компонентом предмета будь-якого дослідження, яке присвячене життєдіяльності молоді. Розглядаючи ціннісні орієнтації як основу конструювання життєвої стратегії, логічно буде перейти безпосередньо до розгляду поняття “життєва стратегія”, а отже, провідних рис цієї сторони життєдіяльності.

На нашу думку, життєві стратегії не можливо виокремити із загального потоку життєдіяльності особистості. Вони визначають сам характер і особливий тип діяльності - стратегічний. Книги, які вийшли в останні роки з проблем формування життєвої стратегії особистості, не можуть повною мірою заповнити прогалини, які існують у прикладній науці. До цього часу відсутнє чітке і єдине уявлення про структуру та типологію життєвих стратегій, механізми і процеси їх формування і реалізації, методи і засоби соціологічного консультування особистості з життєвих питань, які мають перспективне значення.

Праці, присвячені безпосередньо проблемам життєвих стратегій містять, окрім теоретичних положень, емпіричні дані, які характеризують життєві стратегії різних соціально-демографічних і соціально-професійних груп сучасного суспільства (див.: [Абульханова-Славская, Добреньков, Дудник, Магун, Наумова, Омельченко, Пехунен, Резник, Рубина, Руткевич]). Вони доречно відзначають, що життєва стратегія індивіда, необхідність дослідження якої з очевидністю випливає з концепції нового бачення визначення оцінки стану типологій життєвих стратегій, повинна розглядатися не тільки як безпосередня даність, тобто з точки зору її об'єктивних параметрів, але і як даність опосередкована, тобто з точки зору її сприйняття і оцінки індивідом (суб'єктивні параметри).

Ряд соціологів (Г. Чередниченко, В. Шубкін та ін.) розглядали об'єктивні фактори становлення життєвого шляху і формування життєвих стратегій молоді (соціально-структурні, демографічні, освітні тощо) в їх тісному зв'язку з деякими суб'єктивними причинами (свобода вибору професії, місце отримання освіти, їх престиж і значущість очима молодих людей, життєві орієнтації і нахили) (див.: [Чередниченко, 1985, с. 55]).

Соціологічний розгляд вивчення життєвих стратегій має спиратися на системний підхід, тобто розглядати їх як соціальну систему. Життєва стратегія, в свою чергу, може бути розглянута як структурний елемент соціальної реальності, так і певне цілісне утворення, основним компонентом якого є люди, їх зв'язки і соціальні взаємодії.

Істотними рисами будь-якої системи є цілісність, яка фіксує об'єктивну форму існування явищ (тобто, існування як цілого), та інтеграція - механізм об'єднання частин. Кожне ціле має суверенні властивості, які не зводяться до механічної суми властивостей його елементів (див.: [Осипов, 1995, с. 58]). Таким чином, соціологічне осмислення життєвих стратегій містить два взаємопов'язаних аспекти: зовнішні межі діяльності особистості та її внутрішній стан. У першому випадку стратегію життя розглядають у більш широкому контексті людської діяльності. А в другому - з точки зору її структурних компонентів і взаємозв'язків.

Отже, поняття “життєва стратегія” у науці використовувалося у двох значеннях: у широкому - для відображення системи перспективного орієнтування особистості в її життєвому світі, в тому числі свідомі і поведінкові характеристики, як необхідні, так і достатні для формування та реалізації майбутнього життя; у вузькому значенні - для відображення стійкої сукупності перспективних орієнтацій стосовно індивідуального життя, локалізованих у свідомості особистості, проте таких, що трансформуються в систему її поведінкової готовності.

Соціологічний підхід до вивчення життєвих стратегій передбачає їх комплексний аналіз, оскільки життєві стратегії - це продукт соціуму, а тому вивчення їх не продуктивне без врахування взаємодії із соціальним середовищем, що проявляє себе в соціальній активності особистості, в її здатності до організації часу життя, здатності соціально мислити через систему поведінкових актів тощо. Комплексне дослідження життєвих стратегій враховує як традиційні методи і підходи, спрямовані на вивчення стійких, стабільних соціальних і культурних систем, так і нетрадиційні, альтернативні.

Крім цього, оскільки життєві стратегії нерозривно пов'язані з інституціональними процесами, структурами і механізмами, то не слід відмовлятися від можливостей інституціонального аналізу стратегії життя, бо він містить в собі три аспекти її соціологічного пізнання і конструювання (див.: [Кутыкин, 2000, с. 89]):

виявлення і вивчення типових зразків, форм і типів життєвих стратегій, що повторюються і емпірично фіксують, тобто інституціонально закріплені і врегульовані за допомогою узгоджених правил, норм;

динамічність процесів інституціоналізації життєвих стратегій, що розглядають з точки зору механізмів їх виникнення (вибору), формування, розвитку (реалізації) і зміни;

виявлення і пояснення системних зразків як “внутрішніх” (між особистісною, культурною та власне соціальною підсистемами стратегічної діяльності, в тому числі зв'язків системної інтеграції і дезінтеграції, функціональної сумісності тощо), так і “зовнішніх” (між особистістю як суб'єктом життєвих стратегій і соціальним оточенням, що формує її базові установки і ціннісні орієнтації). В основу аналізу життєвих стратегій особистості можуть бути покладені такі відомі методологічні установки.

Системний підхід. В основі його лежить уявлення про те, що соціально-політична, соціально-економічна, соціально-культурна сфера життя у будь-якому українському регіоні є цілісною системою, який перебуває у взаємодії з навколишнім соціокультурним середовищем, що здійснюється через взаємодію каналів впливу середовища на саму систему і зворотну дію системи на середовище. З точки зору системного аналізу, місце стратегій в структурі життєдіяльності особистості визначається так: вони входять в систему орієнтування поряд з системами мотивації, вольового рішення і контролю. Орієнтування виконує функцію рефлексії життя з точки зору її образу, смислу, цінності, норм і цілей. Наприклад, Ю. Рєзнік саме про цю властивість життєвих стратегій писав у своїх дослідженнях (див.: [Резник, 2002]).

Структурно-функціональний аналіз. Відповідно до теорії Р. Мертона, кожне явище може мати різні функції, але в той же час одна і та ж функція може виконуватися різними суспільними спільнотами. Будь-яка соціальна система прагне до виживання і адаптації, що може визначатися як функціональний результат. Навпаки, зниження можливостей виживання і зменшення здатностей до адаптації розглядається як дисфункція. Соціально спрямовану стратегію потрібно здійснювати, з одного боку, з урахуванням здатності до виживання суб'єктів, в наявному соціокультурному середовищі і адаптації до нього, з іншого - з урахуванням можливостей їх соціально-перетворюючого впливу на середовище.

Конфліктологічний аналіз. Динамічні процеси в українському суспільстві торкаються соціально значущих інтересів молоді, а це викликає її конфліктне реагування на фактори, які становлять перепони реалізації життєвих стратегій.

Виділимо найбільш значущі, на нашу думку, структурні компоненти і риси життєвих стратегій:

наявність уявлень про минуле, теперішнє і майбутнє;

цілісність, розрізненість життєвого шляху;

відсутність засобів та способів досягнення поставлених життєвих цілей;

потреба у зовнішній підтримці при визначені мети і цілей та переборення труднощів;

ступінь усвідомлення власного життя;

здатність до самопізнання і життєвої рефлексії;

ступінь реалізації життєвих планів;

життєва задоволеність - незадоволеність.

Кожен індивід проходить життєвий шлях, маючи свої пріоритети в соціокультурному просторі і часі; формуючи та усвідомлено конструюючи стратегію свого життя. Поняття “стратегія” означає спосіб раціонального ставлення до життя. Але, на відміну від інших способів (життєві цілі, життєві плани, життєві прагнення, життєві цінності, життєві орієнтації), - це спосіб свідомого контролювання і планування особистістю власного життя шляхом поетапного формування майбутнього. Поняття “життєві стратегії” використовують в тих випадках, коли характеризують фундаментальну лінію життєвої поведінки особистості. Людина в такому ракурсі постає як суб'єкт життєвих відносин, які виникають у процесі його діяльності, спілкування і освоюються за допомогою пізнання, реалізуються у сферах суспільного та особистого життя. Загалом, стратегії життя можна визначити як соціально обумовлену систему орієнтування людини (в особистісній і суспільній сферах) на тривалу перспективу (див.: [Браун, 1992, с. 14]).

Життєві стратегії є елементом і рівнем складного компоненту активності людини. Вони включають як перцептивні, смисложиттєві, ціннісні, нормативні, цільові орієнтації і відповідні до них здібності, так і різноманітні форми стратегічної поведінки: життєзабезпечення, життєпобудови і життєтворчості [Резник, 2000, с. 14]). О. Хасбулатова та Л. Єгорова відзначають, що життєва стратегія - це здатність до самостійної побудови свого життя, до осмисленого його регулювання відповідно до кардинальних напрямків життєдіяльності. Стратегія життя вибирається як правило, відповідно до індивідуальності, типу особистості. Вона є способом вирішення протиріч між зовнішніми і внутрішніми умовами реального життя, у якому зовнішні умови не завжди відповідають здібностям, інтересам даної особистості (див.: [Хасбулатова, 2002, с. 48]).

На думку К. Абульханової-Славської, стратегія життя у широкому його розумінні (на відміну від численних життєвих тактик) - це принципова, така, що реалізується у різноманітних життєвих умовах, здатність особистості до поєднання своєї індивідуальності з умовами життя, до його відтворення і розвитку. Це здатність людини виробляти і усвідомлювати свою стійку життєву позицію, відділяти існуючі відношення, із яких складається ця позиція, від випадкових узагальнень, випадкових беззмістовних зустрічей і стосунків, усвідомити справу свого життя і відділити її від дрібних, формальних справ (див.: [Абульханова-Славская, 1991, с. 264]).

Для кожної особистості (відповідно до її індивідуальності) характерний свій, неповторний спосіб життя, спосіб його структурування, організації, з одного боку, і оцінювання, осмислення - з другого. Правильна організація часу життя перетворюється в одну з провідних здатностей особистості до побудови стратегії її життя (її темп, ритм, частота у зміні життєвих ситуацій, відносин) є динамічною передумовою для “випереджаючої” стратегії (іноді її відсутність є причиною виникнення стратегії “запізнювання”) (див.: [Там само, с. 245]).

Зазначене дало можливість К. Абульхановій-Славській виділити роль ініціативи в контексті життєвої стратегії особистості, вказуючи, що про ініціативність як елемент життєвої стратегії можна вести мову, якщо людина постійно шукає нові умови, активно змінює все життя. Ініціативність із якості особистості перетворюється у життєву стратегію, коли постійно розширюється коло життєвих занять. Ініціативні люди володіють особистісною перспективою і вмінням будувати багаторівневі плани (див.: [Там само, с. 256]).

Елементом життєвої стратегії, на думку Н. Наумової, є тип раціональності, тобто спосіб не тільки вирішення, але й постановки деякого життєвого завдання, цілепокладання, домагання, пріоритети, соціальні засоби тощо (див.: [Наумова, 1995, с. 11]). Поглиблюючи огляд літератури, можна побачити, що І. Тартаковська під стратегією розуміє усвідомлення, мотивоване поведінкою індивіда, спрямоване на досягнення його життєвих цілей, реалізацію інтересів і цінностей. Вона у межах свого дослідження виділяє: 1) життєву стратегію індивіда; 2) стратегію на ринку праці як її елемент. Життєва стратегія, на її думку, визначається як структурою ідентичності даної особистості, так і тим конкретним соціальним фоном, на якому розгортається біографія особистості і з яким їй доводиться постійно взаємодіяти (див.: [Тартаковская, 2000, с. 75]).

Дослідники Т. Рєзнік та Ю. Рєзнік визначають стратегію життя як динамічну, саморегульовану систему соціокультурних уявлень особистості про власне життя, яка орієнтує і спрямовує її поведінку протягом тривалого часу. Життєва стратегія передбачає визначення та прийняття особистістю найбільш значущих для неї орієнтирів і пріоритетів життя на найближчу та тривалу перспективу, їх регулювання відповідно до кардинальних напрямків життя (див.: [Резник Т., 1995, с. 103]). У науковій літературі ще відзначено, що життєві стратегії молоді пов'язані з мотивацією, самовизначенням, інтеграцією її в суспільство на самостійних і нав'язаних умовах (див.: [Там само, с. 52]). Молоді люди індивідуалізують життєві стратегії, що, з одного боку позитивно щодо самовизначення і підвищення особистої відповідальності, з другого - демонструють відчуженість від суспільства і держави, невіру у можливість реалізації своїх соціальних і громадянських прав.

Вивчення життєвих стратегій набуває особливої гостроти у суспільстві, яке перебуває у стані переходу від однієї системи суспільних відношень до інших. В основі конструювання життєвих стратегій індивідів (у даному випадку випускників) лежить певна система цінностей, уявлень, в тому числі і про найбільш прийнятні шляхи, способи досягнення життєвих цілей.

Особливе значення в умовах трансформації соціально-економічного, нормативного простору набувають індивідуальні стратегії, тобто “серія послідовно усвідомлених виборів, які здійснює індивід, і які засновані на відповідності своїх шансів (переваг і недоліків формального статусу плюс індивідуальних можливостей реалізації його потенціалу) до існуючого на даний момент запиту, а також тактичне реагування на його зміни” (див.: [Городяненко, 2001, с. 37]). “Своя” стратегія співвідноситься з уявленнями кожного індивіда про успіх, про характер і шляхи його досягнення, з орієнтацією людей на кар'єру, сім'ю, з професійними амбіціями, готовністю до трудової, географічної і соціокультурної мобільності.

Проведений нами аналіз визначень категорії “життєві стратегії”, дає можливість звернутися до таких функціональних аспектів: “визначення меж і конструювання індивідом власної повсякденності в рамках найбільш тривалого цілепокладання і цілереалізації, які реалізуються як ранжування і вибір індивідом визначених ідентичностей і досяжних статусів, життєвих форм і культурних стилів” [Дудник, 2002, с. 17.], “постійне приведення відповідності своєї особистості (її особливостей), до характеру і способу життя, побудова життя, спочатку на основі своїх індивідуальних можливостей і даних, а потім тих, які виробляються у житті” [Абульханова-Славская, 1991, с. 67], “динамічна система соціокультурних уявлень особистості про власне життя, яка саморегулюється, орієнтує і спрямовує її поведінку протягом тривалого часу” [Резник Т., 1995, с. 114]), “ідеалізоване відображення майбутнього життєвого шляху, узагальнене вираження не тільки спрямованості орієнтації, але і способів, шляхів реалізації очікуваного соціального становища” [Руткевич, 1988, с. 92], “ідеальні, тобто символічно опосередковані, такі, що реалізуються тією чи іншою мірою в практичній життєдіяльності якості орієнтирів та пріоритетів” [Добреньков, 1994, с. 125], “серія послідовно усвідомлених виборів і заснованих на співвіднесенні своїх шансів з існуючим на даний момент попитом, які здійснює індивід, а також тактичне реагування на його зміни” [Омельченко, 2002, с. 37], “спосіб, яким особистість вирішує життєві конфлікти, що виникають між вимогами і можливостями соціального середовища і звичним способом життя особистості” [Пехунен, 1987, с. 50].

На основі вищесказаного автор даного дисертаційного дослідження визначає життєві стратегії як форми і способи життєдіяльності людей, як усталені форми і способи життєдіяльності людей, спрямовані на досягнення цілей і життєвих смислів.

За основу класифікації життєвих стратегій Р. Пехунен пропонує розглянути спосіб, яким особистість вирішує життєві колізії, що виникають між вимогами та можливостями соціального середовища і звичним способом життя особистості. В зв'язку з цим Р. Пехунен виділяє два загальні різновиди життєвих стратегій: на етапі виявлення колізії і на етапі її подолання (див.: [Там само, с. 45]).

У стадії виявлення особистість, на думку автора, здатна проявляти захисні стратегії двох підтипів: консерватизм та уникнення. Суть консервативної стратегії становить прагнення особистості зберігати звичний спосіб життя, не звертати уваги на зовнішні умови, які змінились. Консервативній життєвій стратегії притаманне небажання і нездатність змінюватися у нових умовах життєдіяльності, чітка і ригідна ієрархія життєвих цілей, пунктуальність виконання повсякденних занять, обмеження життєвих інтересів.

Стратегія уникнення проявляється або в посиленні активності особистості у менш конфліктних сферах (активне уникнення), або в ізоляції (пасивне уникнення). Для особистості з такою стратегією властиве сприйняття майбутнього як загрози і невідомості, а це в свою чергу призводить до непостійності життєвих цілей, які не враховують реальних можливостей особистості. У часовій перспективі - переважання теперішнього з орієнтацією на задоволення власних потреб. Емоційна сфера характеризується переважанням депресивності і тривожності.

Після того, як особистість виявила життєвий конфлікт, вважає Р. Пехунен, вона здатна демонструвати один з трьох підтипів життєвих стратегій, які характеризують поведінку особистості у складній життєвій ситуації (див.: [Там само, с. 55]):

- стратегію відмови;

- стратегію пристосування;

- стратегію розвитку.

Стратегія відмови проявляється у тому випадку, коли життєві труднощі сприймаються особистістю як не вирішувані, що призводить до припинення боротьби з ними. На суб'єктивному рівні дана стратегія проявляється у наявності почуття безпорадності, яке відображається на картині життєвого шляху в цілому і у вигляді звуження соціальних контактів людини із сфер діяльності. Для особистості, яка проявляє життєву стратегію відмови, характерне сприйняття життя у вигляді численних життєвих невдач, негативне сприйняття майбутнього, що призводить до відсутності його планування. У життєвій перспективі притаманне переважання теперішнього, егоцентричний характер життєвих цілей, які обмежені необхідністю виживання. Така особистість має постійну потребу у зовнішній допомозі, виявляє консерватизм у виборі способів діяльності. Можлива постійна втрата інтересу до минулого, припинення активного пошуку соціальних контактів.

У випадку наявності пристосувальної стратегії особистість сприймає життєві ситуації, які змінились, внаслідок чого прагне змінити свій спосіб життя і саму себе. Р. Пехунен виділяє три різновиди можливого пристосування: пасивне, активне і у вигляді адаптивного самообмеження. Якщо людина притримується стратегії пасивного пристосування, то життєві труднощі, які виникли, сприймаються нею як належне і невідворотне. В результаті, відповідальність за власне життя така особистість покладає на зовнішні інстанції. У випадку стратегії пасивного пристосування життя особистість перебуває під контролем зовнішніх сил (підкорення владі, релігії, суспільству, волі інших, покладання на обставини). Життєва перспектива обмежена теперішнім з відсутності чіткої ієрархії цілей. Соціальні контакти обмежені пошуком підтримки, підкоренням. Можливе деяке незадоволення поточним станом справ.

Особистість з активним пристосуванням здатна змінити власне ставлення до своїх занять і виробити нові способи поведінки і діяльності при обмеженнях, які виникають у ситуації, що склалась. Активне пристосування характеризується наявністю життєвої перспективи, яка має широкий потенціал можливостей в майбутньому. В теперішньому проявляється пошук можливих шляхів, побудова планів їх реалізації. Життя підкорене власним ієрархічно вибудуваним цілям за наявності різноманітного арсеналу засобів, який дає змогу легкого пристосування до життєвих ситуацій, що змінились. Для соціальних контактів і занять характерна широта з присутністю особливо значущої сфери.

У випадку адаптивного самообмеження особистість виконує тільки ті заняття, які є первинними і не освоює нові з урахуванням умов, що змінились. Життєва перспектива має кілька життєвих цілей, у яких не виділяється домінуюча. Життєві цілі засновані на цілях суспільства. Така особистість задоволена теперішнім, виявляючи прагнення підтримання первинного способу життя, використовуючи в діяльності загальноприйняті способи. Соціальні контакти обмежені.

Стратегія розвитку являє собою подолання життєвої колізії, яка виявляється в пошуку й оволодінні новими життєвими сферами діяльності (див.: [Пехунен, 1987, с. 40]).

Відмінності уявлень про своє майбутнє учнів елітних та звичайних шкіл можна розглянути за даними табл. 3.3.

Таблиця 3.3

Результати відповідей на запитання:

“Якою людиною ти хочеш себе бачити через 10-15 років?”

(в % від кількості тих, хто відповів на це питання, та ранг варіанту відповіді)

Орієнтація на міру статистичної значущості відмінності часток дає можливість однозначно поділити результати відповідей на однорідні та навпаки. Серед других тільки один варіант відповіді (“Мати добрих друзів”) переважає суттєво (на рівні менш 1%) серед учнів елітних шкіл відносно учнів загальних шкіл: 44% над 29%. Цікаво, що відмінності поміж їх рангами нема, але відсотки суттєво різні.

Ще дві відмінності мають рівень статистичної значущості менш 1%, але тут переваги в учнів загальних шкіл, які прагнуть у майбутньому бути “Справедливою людиною, яка може стати на захист інших людей” (23% над 6%); бути “Життєрадісним, щасливим” (29% над 14%). Та ще на рівні менше 5%: бути “Багатим і владним” (11% над 5%). Проте на цьому ж рівні є перевага прагнень учнів елітних шкіл щодо бажання бути “Вільним і незалежним” (19% над 11%).