Ціннісні диспозиції учнів в контексті соціокультурної диференціації освіти

Зазначене надає підстави для коментарів, особливо цікавих на підставі порівняння результатів відповідей на питання “Кого, насамперед, повинна готувати школа?” (див. табл. 2.1) та “Якою людиною ти хочеш себе бачити через 10-15 років?” (див. табл. 3.3).

Варіант (див. табл. 2.1) відносно того, що школа має готувати “Критично мислячих, готових взяти на себе відповідальність” серед учнів елітної школи був провідним (1-й ранг та 38% голосів), а далі - “Людей, які отримають глибокі знання для того, щоб стати спеціалістом” (2-й ранг та 36,7% голосів). Проте (див. табл. 3.3) бажання бачити себе в майбутньому “Авторитетним професіоналом своєї справи” як варіант відповіді отримав тільки 4-й ранг (34,2%), поступившись таким бажанням: “Мати хорошу сім'ю і дітей” (ранг - 1,5 та 74,7%) та “Бути матеріально забезпеченим і здоровим” (ранг - 1,5 та 74,7%), а також “Мати добрих друзів” (ранг - 3-й та 44,3%). Але (див. табл. 2.1) варіант про те, що школа має готувати “Людей, здатних створити міцну сім'ю” має ранг 10,5 (16,5%). Зазначене дає підстави до низки інтерпретацій.

Світова та вітчизняна наукова думка (див., наприклад: [Бішоп, 2007; Яковенко, 2004]), осмислюючи досить тривалий за часом отримання та обсягом практики досвід вивчення громадської думки, встановила, що респонденти конструюють свої думки як реакцію на поставлене питання.

Звісно, такі відповіді на питання анкет чи інтерв'ю є цілком реальними, оскільки вони спиралися на індивідуальні диспозиції щодо об'єктів, відтворених у їх свідомості. Проте, будучи об'єднані в те, що соціологи називають “громадською думкою”, вони виявилися ілюзорними, якщо мати на увазі їх зв'язок із ситуацією, ставлення до якої покликане було з'ясувати запитання. І якщо респонденти інтерпретують такі часто двозначні запитання по-різному, даючи різні відповіді, то тоді досить несхожі психологічні об'єкти науковці поєднують, коли публікують звіти, котрі ніби віддзеркалюють громадську думку. Зокрема, після подій 11 вересня 2001 р. багато з наявних і глибоких змін у громадській думці американців були породжені ненавмисним артефактом вимірів соціальних показників (див., наприклад: [Бішоп, 2007, с. 5-8]).

Український соціолог Ю. Яковенко ще з початком 90-х рр. ХХ ст. показав, що удосконалення методів отримання первинних даних та відповідних методологічних засад відбулося шляхом асиміляції положень природничонаукової парадигми, в основному в форматі позитивізму і неопозитивізму, під впливом яких склалася сучасна система спеціальних процедур, стандартів, які й утворили канон сучасної соціологічної технології одержання емпіричних даних. Отже, в емпіричному базисі соціології криється суб'єктивний (людський) фактор - чинник породження недостовірних результатів, оскільки артефакт виникає тоді, коли дослідницький процес породжує в свідомості респондентів такі варіанти відповідей, що не були йому притаманні до моменту взаємодії між ним та інструментом пізнання. Внаслідок популярності серед пострадянських соціологів праць французьких соціологів

П. Бурдьє та П. Шампаня із соціології політики, які наголошували, що громадська думка сутнісно є артефактом, після Ю. Яковенка стали виразніше писати про проблему артефакту в соціальному дослідницькому процесі інші автори (наприклад, див.: [Грушин, 1992; Давыдов, 1993; Оссовський, 1999]).

Учні (але не тільки, як правило, дорослі також) чисельну множину питань анкет не сприймають цілісно, відповідаючи на кожне, мало враховуючи свої відповіді на попередні питання. Тому виникають суперечності між відповідями на різні питання, які дослідник має осягнути цілісно. Як було вже наведено загалом вище, особисте життя людини, будучи важливою складовою її життєвого світу, включене як елемент в її життєвий шлях. Саме тому науковці вже тривалий час мають за основні одиниці вивчення життєвого шляху не події чи ситуації, а більш вагомі структурні елементи: життєву позицію, життєву лінію і смисл чи концепцію життя. Тому, стратегічно обравши як сенс життя здоров'я, добробут, добру сім'ю та хороших дітей (див. табл. 3.3), учні елітних шкіл розглядають обрану для навчання школу як інструментальну цінність, бо, починаючи з неї, формуються здатності глибоко засвоювати знання та навички в перебігу навчального процесу з метою спочатку стати “успішним, компетентним, самореалізованим спеціалістом” (див. п. 7 табл. 2.1 та п. 12 табл. 3.3), а згодом утворити комфортне середовище (як на робочому місці, так і в домівці) довготривалої життєдіяльності (див. п. 1-2 табл. 3.3), бо школи все ж таки їх підготували як “людей прагматичних, які уміють досягати поставленої мети” (див. п. 9 табл. 2.1, що має 4-й ранг).

Решта варіантів відповідей табл. 3.3, що мають відмінності на рівні 5% статистичної значущості, свідчать про дефіцит серед учнів загальних шкіл деяких цінностей у власному житті чи їх родини, соціального оточення тощо. Отже, пропонуємо вважати, що поруч з учнями загальних шкіл має місце дефіцит а) щастя, життєрадісності (див. п. 14 табл. 3.3 - ранг 3,5 та 28,8%); б) справедливості, захисту людей від негараздів (див. п. 7 табл. 3.3 - ранг 6-й та 22,7%); багатства і влади (див. п. 9 табл. 3.3 - ранг 10,5 та 10,6% свідчать, мабуть, про малий оптимізм у справі подолання цього різновиду дефіциту). Серед учнів елітних шкіл дефіцит суттєво інший: а) добрі друзі (див. п. 3 табл. 3.3 - ранг 3-й та 44,3%); б) відчуття незалежності, волі (див. п. 3 табл. 3.3 - ранг 5-й та 19%).

Тепер з приводу спільного поміж учнями цих нібито контрастних за типом школи навчальних закладів. Вони абсолютно не бажають бути такими, як усі; більш-менш однаково прагнуть бути авторитетними професіоналами своєї справи; успішними, компетентними, самореалізованими; добрими, вірними, порядними, турботливими і чуйними; людьми з чистою совістю; освіченими і культурними; нарешті, патріотами, гідними громадянами своєї країни.

Продовжуючи звернення до досягнень світової суспільствознавчої думки, зазначимо, що один з оригінальних варіантів типології життєвих стратегій розроблено Г. Міссумом (Франція). Цей варіант містить тринадцять стратегій. Частина з них є макростратегіями, які розраховані на тривалий період (місяці чи роки). Інші є мікростратегіями, які розраховані на день, час, хвилини. Сім стратегій - це базові стратегії, наступні шість - ситуативні. Базові стратегії використовуються у будь-якій ситуації і становлять наступні типи:

1. Стратегія візуалізації. Вона являє собою використання візуальних образів для вільного переміщення у просторі і часі. За допомогою цього прийому людина може повернутися до свого минулого досвіду і дослідити його або заглянути вперед і запрограмувати успішну дію. Є видимі уявлення двох видів: екстернальні, насичені візуальними символами, і інтернальні, насичені кінестатичними стимулами. Екстернальні уявлення - це кращий шлях аналізу ситуації для здобуття уроків з неї. Інтернальні - це кращий шлях до запам'ятовування відчуттів. Стратегія візуалізації - супербазова, оскільки вона входить в шість інших стратегій.

2. Стратегія постановки мети. Для того, щоб добитися високих досягнень, людина керується трьома видами цілей: нетривалими (один рік), цілями на проміжок часу середньої тривалості (два роки), і цілями на тривалий час (більше ніж два роки). При цьому вона опирається на об'єктивні критерії і суб'єктивні оцінки. Були виділені два варіанти стратегії постановки цілей: наступальна, коли людина ставить цілі послідовно: від першої до останньої, і оборонна, у зворотному порядку: від останньої до першої.

3. Стратегія ситуативного управління. Це самонавчальна стратегія. З її допомогою можна багато взяти із будь-якого власного досвіду: досвіду успіхів і досвіду невдач. Досвід невдач навчає, як уникнути їх повторення, а досвід успіхів - як досягти їх знову. Мається на увазі систематичний аналіз всього власного досвіду і самооцінка результатів дій та поведінка в цілому.

4. Стратегія переведення. Необхідно навчатися повільно переходити від одного психічного стану до іншого, абсолютно відмінного від першого. З допомогою цієї стратегії можна перейти від когнітивного стану до афективного тощо. Всі ці психічні стани збираються в “ментальному банку”, і, повертаючись до них, можна тренувати повернення в минулий позитивний досвід з включенням інтернальних зорових уявлень.

5. Стратегія впливу. Ця стратегія є конфронтаційною стратегією щодо свого опонента. Мета в тому, щоб добитися психологічної переваги над опонентом і примусити пережити його один із наступних станів: ніяковість, тривогу, сумнів, стрес, злість, невпевненість. Для цього залучають як вербальні, так і невербальні прийоми: візуальний контакт, пантоміму, вражаючі дії.

6. Комунікаційна стратегія. До досягнення успіхів людина потребує контактів з іншими людьми (наставники, партнери, суперники). Вона нічого не може досягти самотужки. Із спілкування люди беруть мотивацію, причому, при будь-яких взаємовідносинах - і позитивних і негативних. Оригінальність переможців у тому, що для них взяти реванш за поразку так само приємно як і бути підтриманими друзями чи сім'єю у хвилини тріумфу. Комунікаційна стратегія вважається сильною мотиваційною стратегією.

7. Метастратегія. Це особливе використання зорових уявлень. Бути в стані “мета” - означає спостерігати за собою у дії, під час виконання дії. Метастратегія - це досвід саморозщеплення особистості, коли людина в один і той же час актор і глядач, який має зворотний зв'язок з актором і використовує його для корекції поведінки, відчуттів і станів. Найкращий мета-досвід - це, звичайно, дзеркало, яке використовується під час занять танцями. Ця стратегія використовується для виходу з негативних емоційних станів або панічних ситуацій.

Відмінності між сімома базовими і шістьма контекстуальними стратегіями у тому, що останні застосовуються лише в специфічних ситуаціях.

8. Стратегія “уже бачив”. Для досягнення успіху людина має потребу в знайомих ситуаціях, гарній обізнаності, орієнтуванні, щоб відчувати себе у безпеці. Це найкращий шлях управління стресом у новій ситуації або за великих змін у ній. Підкріплюють цю стратегію всі ритуали і ритуальні дії.

9. Стратегія “вперше”. Деякі люди використовують зовсім іншу стратегію. Вони не шукають безпеки або добре знайомих стимулів. Все якраз навпаки. Вони шукають стрес, зміни, новизну. Вони просто мають потребу в стресі для досягнення високих результатів. Стрес дає їм життєву енергію.

10. Стратегія хорошого початку. Хороший початок - це, найчастіше, кращий шлях до успіху. Це стратегія управління тривожністю, стратегія концентрації і стратегія підготовки дії. Це - антиципаційна стратегія, стратегія антиципації поведінки і почуттів.

11. Стратегія щасливого кінця. Дуже бажаний хороший початок, але ще важливіше успішне завершення справи. Тому потрібно концентруватися на щасливому результаті.

12. Дуельна стратегія. Ця стратегія використовується скрізь, де є суперник, і готує до дій проти нього, кожен може виробити свою дуельну стратегію, зримо уявляючи різноманітні ситуації у яких бачить себе переможцем і переможеним.

13. Стратегія схвалення. Ця стратегія застосовується у спільній діяльності, де згуртованість - ключ до успіху.

Для посилення згуртованості групи, всі лідери, функціональні і потенційні, постійно схвалюють і заохочують своїх партнерів, а якщо необхідно, підбадьорюють їх. Підбадьорити потрібно кожного. Лідери застосовують переважно три типи підбадьорень: підбадьорення партнера, який щойно завершив дії; підбадьорення партнера, який припустився помилки; технічна або професійна допомога партнеру, який розгубився. Стратегія підбадьорення найбільш виграшна для лідерів (див.: [Ядов, 1975, с. 109]).

Для сучасних випускників найбільш як прийнятними, так і актуальними можуть бути макростратегії (базові), розраховані на тривалі періоди, та мікростратегії (контекстуальні), розраховані на миттєві ситуації і періоди.

Макростратегіями випускників можуть бути стратегія постановки мети, стратегія впливу (стратегія зайняти лідерські позиції) це орієнтація на діяльність, що потребує значних часових витрат, можливі плоди якої віднесені у невизначене, досить далеке майбутнє. Подібні якості, як правило, властиві людям з пролонгованим способом організації часу.

Контекстуальними, специфічними стратегіями випускників можуть бути стратегія “вперше” (елемент ризику, авантюризму під час прийняття того чи іншого рішення), стратегія хорошого початку (віра в удачу), стратегія щасливого кінця, почасти дуельна стратегія (вміння “прибирати” з дороги суперників і конкурентів). В цьому випадку очевидна орієнтація на невеликий проміжок часу, співвідносний з майбутнім. Подібні якості демонструють люди із ситуативним способом організації часу.

Емпіричне дослідження життєвих планів учнів різних типів шкіл виявляють додаткові аспекти соціокультурної диференціації за критерієм стартових можливостей і життєвих перспектив.

Після аналізу відповідей на запитання: “Що, на твою думку, необхідно для досягнення життєвого успіху?”, з'ясувалось, що всупереч поширеній думці, що в елітних школах навчаються діти заможних батьків і матеріальний грошовий фактор серед цінностей пріоритетний, дослідження показує зовсім інший ракурс щодо поглядів учнів з приводу досягнення життєвого успіху (див. табл. 3.4).

Перше місце у відповідях елітних і звичайних школярів посідає освіта як чинник життєвого успіху, але частка тих, хто вибрав цей пункт, в елітних вища (62% аніж 56%). На цьому відносна подібність уявлень про життєві успіхи у елітних і звичайних школярів не вичерпується. “Високий професіоналізм в роботі, працездатність, ініціативність” приваблює приблизно однаково (40,5% аніж 36,4%). Проте навпаки в іншому, тобто в суто особистому, що склалося тут на користь учнів звичайних шкіл: “Віри в себе та свої сили” - (34,2% та 40,9%), або “Сильна воля в реалізації поставлених цілей” - (22,8% та 30,3%); “гарне здоров'я” - (17,7% та 24,2%); “удача, везіння” - (17,7% та 22,7%).

Отже, в елітних школярів віра в себе не сліпа, а спирається, насамперед, на професіоналізм. У звичайних школярів акцент більше на вольові, а не на професійні якості. Цей висновок добре співвідноситься і з іншим фактором - везінням, на яке більше розраховують звичайні школярі, ніж елітні.

Таблиця 3.4

Результати відповідей на запитання:

“Що, на твою думку, необхідно для досягнення життєвого успіху?”

(в % від кількості тих, хто відповів на це питання, та ранг варіанту відповіді)

№ з/п	Варіанти відповідей	Учні елітних навчальних закладів N=216	Учні середніх шкіл N=219	Рівень статистичної значущості відмінностей часток (в %)
1.	Здібності та талант	58,23 - 2	31,82 - 5,5	Менше 1
2.	Освіта	62,03 - 1	56,06 - 1	Більше 5
3.	Допомога батьків	22,78 - 6,5	10,61 - 10,5	Менше 1
4.	Удача, везіння	17,72 - 9,5	22,73 - 9	Більше 5
5.	Зв'язки з потрібними людьми, вміння пристосовуватися	29,11 - 5	45,45 - 2	Менше 1
6.	Чесність, принциповість	16,46 - 11	4,55 - 12	Менше 1
7.	Гарне здоров'я	17,72 - 9,5	24,24 - 8	Більше 5
8.	Гроші	20,25 - 8	31,82 - 5,5	Менше 1
9.	Високий професіоналізм у роботі, працездатність, ініціативність	40,51 - 3	36,36 - 4	Більше 5
10.	Сильна воля в реалізації поставлених цілей	22,78 - 6,5	30,30 - 7	Більше 5
11.	Віра в себе і свої сили	34,18 - 4	40,91 - 3	Більше 5
12.	Готовність порушувати закон	5,06 - 12,5	0 - 13	Не можна встановити
13.	Віра в Бога	5,06 - 12,5	10,61 - 10	Менше 5

Тепер слід перейти до варіантів, які виявилися з такими відсотками прихильників, що вже можна вести мову про статистичну значущість відмінностей, але тільки на рівні 5%. Це єдиний варіант “Віра в Бога” - (5,1% та 10,6%). Слабка, невпевнена у своїх силах людина шукає знайомих, щоб знайти хорошу роботу, піднятися по службі, а людина більш високих прагнень надіється на себе, на адекватні умови успіху. Свідоцтвом слабкості і невпевненості може бути і підвищене покладання надій на Бога. За рангами така надія є суто маргінальною, проте розглянемо те, на кого чи що сподіватися учням ще?

Очевидно, що другий ранг серед відповідей елітних школярів займають здібності і таланти - 58%, це ж саме у звичайних школярів з їх 31,8% має ранг 5,5. В свою чергу, на друге місце у звичайних школярів виходять зв'язки з потрібними людьми (45%), тоді як цей пункт в елітних школярів займає тільки п'яте місце і 29%.

У елітних більш активне ставлення до життя, опора на позитивні властивості та фактори у вирішенні життєвих проблем. Так, принциповість відзначили 16,5% елітних школярів, що майже у чотири рази частіше, ніж у звичайних - 4,5%. Якщо виходити з теорії Парето, то прагнення пристосовуватися характерне для людей, які перешкоджають прогресу і яких витісняє суспільний розвиток. Майбутнє належить тим, хто не прагне пристосовуватись, а вирішує позитивні завдання, реально необхідні країні. Ці властивості притаманні здоровій еліті.

Елітні школярі мають підтримку батьків удвічі частіше, ніж звичайні - (22,8 та 10,6%), що не потребує розгорнутих коментарів, але, мабуть, це означає, що якоюсь мірою елітні виконують програму, задану батьками. Останні спонукають елітних школярів до використання позитивних властивостей, знань, професіоналізму, моральних рис на шляху до успіху - (16,5 та 4,6%).

Звичайні школярі більш відчужені від батьків, бо у них сильніший конфлікт батьків і дітей. Батьки частіше повчають їх шукати потрібних людей, ловити момент, покладатися на Бога, оскільки менше вірять як у свої здатності, так і у своїх дітей, ніж батьки елітних школярів.

Гроші як запорука успіху у школярів елітних шкіл стоять за рангом на восьмому місці, а у звичайних - на п'ятому. Стосовно останніх слід зауважити - це свідчення того, що у них за відсутністю сподівання на чинники першої квадри, гроші стають засобом успіху нарівні здібностей та талантів.

Отже, серед учнів звичайних шкіл: більше проявляється відчуження від батьків, гостріше конфлікт батьків і дітей; менша віра в свої сили; менша віра батьків в сили своїх дітей; пасивність; опора на зовнішні щодо себе фактори (Бог, везіння, знайомство, гроші). Вони навіть готові, якщо це буде для них потрібно, порушити закон (5%).

Дещо інші аспекти становлення меритократії відображаються у відповідях на запитання “Як ти думаєш, від чого залежить твоє майбутнє життя?” (див. табл. 3.5).

Таблиця 3.5

Результати відповідей на запитання:

“Як ти думаєш, від чого залежить твоє майбутнє життя?”

(в % від кількості тих, хто відповів на це питання, та ранг варіанта відповіді)

№ з/п	Варіанти відповідей	Учні елітних навчальних закладів N=212	Учні середніх шкіл N=209	Рівень статистичної значущості відмінностей часток (в %)
1.	Від подій у світі	12.66 - 5	19.70 - 5	Менш 5
2.	Від ситуації в Україні	46.84 - 2	27.27 - 2	Менш 1
3.	Від ситуації в сім'ї	13.92 - 4	15.15 -6	Більше 5
4.	Від мене самого	75.95 - 1	81.82 - 1	Більше 5
5.	Від допомоги батьків та рідні	8.86 - 6	25.76 -3	Менш 1
6.	Від випадкових факторів	3.80 - 8	3.03 - 8	Більше 5
7.	Від допомоги Бога	5.06 - 7	9.09 - 7	Більше 5
8	Від везіння і успіху	21.52 -3	21.21 - 4	Більше 5

Для меритократії успіх посідає ключове місце в життєвому самовизначенні, а для середньої людини цей фактор не є гостро значущим, бо важливіша міцна життєва ніша, де можна задовольнити сподівання на спокійне життя у достатку і розвагах. Тому фактори успіху і майбутнього життя є різні. Оскільки учні вже зорієнтовані щодо життєвих обставин та їх впливу на успіх, то допомозі батьків у досягненні успіху звичайні школярі не надають великого значення (ранг - 10,5 та 10,6%), але для майбутнього життя вони її практично потребують (26%). А для елітних школярів співвідношення зворотне, тобто майже дзеркальне: ранг 6-й та 9% для майбутнього життя і ранг 6,5 та 23% для успіху. Питання про успіх виражає активний аспект майбутнього, тобто що допоможе тобі у твоїх життєвих прагненнях досягти своєї мети. Питання ж про майбутнє життя відображає більш пасивний аспект. Отже, що від чого залежить звичний спосіб життя учня?

На першому місці всі школярі солідарно відзначили “Від мене самого”. А ось друге місце займає варіант відповіді “Від ситуації, яка буде в Україні”, теж за рангом однакове для елітних і звичайних школярів, але значення відсотків дуже відрізняються - 46,8% в елітних і 27,3% в звичайних. Це ще раз підтверджує раніше згадувану соціальну спрямованість цінностей і життєвих позицій елітних школярів. Вони більш включені в соціум, більш соціалізовані. Вони більш публічні, їм притаманне бажання відігравати визначену роль в суспільстві, як і належить еліті. Варіант “Від подій у світі” теж розрізняє учнів, але вже на користь учнів звичайних шкіл (12,7 та 19,7%), які не сподіваються відчути себе господарями на Батьківщині, хоча й не дуже покладають надії на зміни на зразок “Захід нам допоможе”, проте елітні школярі на нього мають ще менше сподівань. Везіння відзначено рівними частками: 21% у обох типів школярів, інші фактори відмічені як неістотні. Найменш значущим у елітних і звичайних школярів є сподівання на Бога та взагалі на випадкові фактори.

Таким чином, на основі вищевикладеного можна визначити, що цінності і ціннісні орієнтації є складними духовними утвореннями, які виконують в структурі особистості цілком визначені функції і ролі. Життєві стратегії є дуже важливими показниками життєдіяльності людини, які спрямовують її поведінку на тривалу перспективу. Ціннісні орієнтації становлять основу побудови життєвої стратегії школярів. Цінності та життєві стратегії не одинакові в учнів елітної та звичайної шкіл, що віддзеркалює соціокультурні наслідки диференціації освіти.

3.3 Сутність та соціокультурні аспекти реабілітаційної функції

в освіті

У національній доктрині розвитку освіти України в ХХІ столітті проголошено, що держава має забезпечувати підтримку молоді з вадами здоров'я (див.: [Вища освіта, 2005, с. 57]). Важливо з'ясувати, як ця декларативна заява щодо підтримки практично здійснюється закладами освіти. Очевидно, що її виконання можливе різними способами.

Отже, реабілітація - це комплекс заходів спрямованих на подолання соціальних розходжень в освіті, викликаних станом здоров'я. Спочатку ми в своєму дослідженні звернемося до соціальної реабілітації, що сприяє здійсненню реабілітації людини з обмеженими функціональними можливостями як соціального суб'єкта. Вітчизняна система соціальної реабілітації дітей з фізичними, сенсорними та розумовими вадами вийшла на такий етап свого практичного розвитку, коли від її суб'єктів очікують значних зусиль щодо пошуку теоретико-методологічного підґрунтя своєї діяльності, створення відповідного методичного забезпечення як реабілітаційного процесу, так і організаційної побудови центрів та установ соціальної реабілітації (див.: [Шевцов, 2004, с. 8]).

Проведемо огляд визначень соціальної реабілітації:

1. “Соціальна реабілітація - це процес включення дитини з відхиленням у розвитку і поведінці в соціальне середовище, в нормальну суспільно корисну діяльність і адекватні взаємовідносини з однолітками” [Гонеев, 2002, с. 25].

2. “Метою соціальної реабілітації є відновлення соціального статусу особистості, забезпечення соціальної адаптації в суспільстві, досягнення матеріальної незалежності” [Холостова, 2003, с. 45].

3. “Соціальна реабілітація - процес, спрямований на відновлення здатності людини до життєдіяльності в соціальному середовищі” [Овчаров, 2002, с. 29].

Тепер є підстави перейти до розгляду освітнього принципу соціальної реабілітації. Витоки освітнього принципу соціальної реабілітації дітей з обмеженими функціональними можливостями можна знайти в різноманітних літературних джерелах.

Зафіксуємо тепер принципові позиції в програмі соціальної реабілітації дитини з обмеженими функціональними можливостями, а саме: розвиток особистості в цілому і розвиток когнітивної сфери, навчальний компонент “працюють” на майбутнє - на соціалізацію дитини, на її повноцінну інтеграцію в суспільство. Освіта є найбільш як універсальним, так й інтегральним засобом цієї реабілітації, а отже, має забезпечити безперервність соціальної інтеграції, адже освітня система, навчальний процес підлягають чіткій стандартизації, мають бути забезпечені потужною методичною та змістовною базою, відповідними фахівцями, державними та суспільними ресурсами, наскрізною структурою державних та недержавних навчально-виховних закладів тощо.

Таким чином, освітня система може стати як базою для розбудови державної системи соціальної реабілітації дітей з інвалідністю, так і інструментом для забезпечення її неперервності. Розглянемо тепер, яким чином освітній принцип реабілітації сприяє виконанню принципу безперервності реабілітації. Коли в літературі визначають поняття “реабілітація засобами освіти”, мають на увазі відновлення дитини з обмеженими функціональними можливостями в правах на соціальне спадкування, тобто на спадкування культурно-історичного досвіду людства (див.: [Гончарова, 2000, с. 8]).

Соціальне спадкування, що є окремим типом спадкування, у будь-якої дитини завжди здійснюється в сфері освіти та її засобами. В кожному суспільстві існує таким чином створений освітній простір, що містить у собі традиції й науково обґрунтовані підходи до навчання дітей різного віку в умовах родини й спеціально організованих освітніх установах.

Реабілітація засобами освіти у загальному вигляді постає як відновлення дитини з обмеженими функціональними можливостями в правах на спадкування культурно-історичного й соціального досвіду; досягнення максимально можливої для даної дитини інтеграції в суспільство в сферах, доступних для неї. Відхилення в розвитку призводять до того, що брутально розривається зв'язок із соціумом, культурою як джерелом розвитку.

Реабілітація засобами освіти має особливу роль у системі комплексної реабілітації саме тому, що тільки спеціальна освіта надає можливість здійснити відновлення дитини в праві на спадкування соціального і культурно-історичного досвіду. Чим ефективніше розв'язується це завдання засобами освіти, тим вищі потенційні можливості дитини з порушеннями в розвитку для інтеграції в суспільство, тим більше вона підготовлена до дорослого життя, тобто соціально компетентна (див.: [Шевцов, 2004, с. 30]). З викладеного, на нашу думку, виникають підстави називати соціальну реабілітацію або реабілітацію засобами освіти як одну із провідних функцій освіти як соціального інституту. Розглянемо, як функція реабілітації реалізується в умовах конкретного навчального закладу реабілітаційного типу.

3.3.1 Оцінка освітньо-реабілітаційно-виховного процесу (на прикладі Хортицького навчально-реабілітаційного багатопрофільного центру)

У межах Всеукраїнського соціально-педагогічного експерименту “Комплексна медична, психологічна, педагогічна реабілітація вихованців шкіл-інтернатів на виконання Національної програми “Діти України” Хортицький навчально-реабілітаційний багатопрофільний центр (далі - ХНРБЦ) був створений шляхом реорганізації Запорізької санаторної школи-інтернату № 8 для дітей із захворюваннями серцево-судинної системи. Санаторну школу-інтернат для дітей із серцево-судинними захворюваннями переведено у нову функціональну якість, оскільки ХНРБЦ - це навчально-виховний комплекс, що містить: спеціальну загальноосвітню школу-інтернат; багатопрофільний коледж І-ІІ рівня акредитації (спеціальності: “Соціальна педагогіка”, “Образотворче та декоративно-прикладне мистецтво”).

Проведено організаційні нововведення щодо запровадження реабілітаційного компоненту в систему діяльності закладу. Зокрема, було впроваджено:

реабілітаційно-доцільний розпорядок дня;

різновікові виховні групи та творчі колективи;

інтегративні виховні групи та класи (із залученням дітей з особливостями психофізичного розвитку у загальноосвітній навчально-виховний процес);

соціально-педагогічна служба;

виховна програма розвитку життєвої компетентності вихованців (за сферами життєтворчості);

корекційно-розвивальні програми;

програми на забезпечення реабілітаційного компоненту навчального плану.

У перебігу експерименту роботу науково-педагогічного та медичного колективу було спрямовано на розв'язання завдань становлення та розвитку санаторного інтернатного закладу нового типу у системі державної освіти України. Весь науково-пошуковий потенціал експериментального майданчика було спрямовано на вирішення проблем становлення та адаптації у суспільстві хворої дитини, дитини-інваліда. У закладі завдяки методологічному, науково-методичному та соціологічному забезпеченню здійснювалась експериментально-пошукова робота, зокрема, апробація технології комплексної медичної, психологічної та соціальної реабілітації дітей.

З 1993 по 2004 рр. проводили соціологічний та психологічний моніторинг впровадження комплексної медичної, психологічної, педагогічної реабілітації в умовах експерименту за такими критеріями:

спроможність надавати компенсаційні можливості організму, активізувати існуючі фізіологічні резерви для розв'язання проблем відновлення здоров'я і саморозвитку;

рівень засвоєння способів гармонізації внутрішніх психологічних конфліктів задля наступного подолання загальновікових та особистісних криз;

наявність адаптаційних навичок, рівень розвитку комунікативної та емоційно-рольової поведінки у життєвому просторі особистості;

рівень усвідомлення пріоритетів життєвих цінностей;

уміння будувати життя за власним проектом;

здатність до життєвого самовизначення на підставі норм сучасної культури життя людини.

Для інноваційної діяльності освітньо-реабілітаційної системи необхідний значний ступінь готовності педколективу, батьків, вихованців та всіх учасників медико-психолого-педагогічного процесу. Дослідження свідчать про те, що всі учасники медико-педагогічного процесу виявилися готовими до роботи в умовах експериментальної діяльності. Це підтверджується такими обставинами:

відмічено в цілому позитивне ставлення до експериментальних нововведень з боку педагогів, а сам педагогічний колектив оцінено як творчий на 51%, як здатний до інновацій - на 54%;

наявний позитивний морально-психологічний стан педагогічного колективу: індекс бажаності працювати в експериментальних умовах складає 55%.

стиль керівництва в умовах експерименту задовольняв вчителів і вихователів;

позитивне ставлення до нововведень є і у вихованців, так його оцінюють 82% респондентів; а ще позитивна реакція вихованців на впровадження класів різного рівня (на це вказують 82% респондентів), введення самопідготовки у першій половині дня (71%) та впровадження різновікових груп (на це вказують 62% респондентів);

продовжити навчання в інноваційному закладі бажають 91% опитуваних; 68% опитуваних вихованців задовольняє навчання в їх класі;

низька оцінка щодо розподілу вихованців на різнорівневі класи: від 35 до 50% вихованців бажають перейти в класи іншого рівня;

професію у закладі хотіли б отримати 70% респондентів;

процес лікування опитуваних вихованців задовольняє на 72%;

харчування у їдальні - 96%;

відносини з медичними працівниками - 96%;

відносини з вчителями - 96%;

відносини з адміністрацією - 95%.

Виходячи з вищевикладеного, можна зробити висновок, що й в свідомості дітей картина навчально-виховного та лікувального процесу позитивна і дає можливість подальше впровадження експериментальної діяльності.

Ставлення батьків, як суб'єктів інноваційного процесу, до експериментальної діяльності закладу теж виявилося позитивним. На це вказують відповіді батьків щодо продовження навчання їх дітей, рівень задоволеності діяльністю закладу. Так, 52% опитуваних батьків бажають, щоб їх діти продовжили навчання у ХНРБЦ, тому що, з їх точки зору, ХНРБЦ - це заклад, який надає якісні знання. А 57% респондентів вказують на те, що вони повністю задоволені інноваційною діяльністю закладу, ще 41,5% опитуваних вказують на те, що вони не тільки задоволені, а й будуть всіляко допомагати розвитку закладу.

Отже, протягом 1994-2004 рр. проводився соціологічний та психологічний моніторинг процесу розвитку навчально-виховного процесу та процесу сформованості у вихованців компетенції щодо самореабілітації. Підбивши підсумки діагностики стану впровадження експерименту, можна було говорити, що всі суб'єкти медико-педагогічного процесу готові до роботи в умовах експерименту і всіляко його підтримують.

Таким чином, можна зробити такі висновки:

по-перше, у ХНРБЦ здійснюється формування високого рівня професійної орієнтації як складової життєвої компетентності;

по-друге, спостерігається позитивна динаміка, і як результат - високий рівень свідомості і самостійності вихованців у виборі майбутньої професії;

по-третє, надання можливості опанування сучасними та конкурентно здатними на ринку праці спеціальностями, які запропоновані класами професійного навчання та багатопрофільним коледжем ХНРБЦ, створює умови для подальшого професійного самовизначення вихованців з тяжкими хворобами та вихованців з обмеженнями функціонального розвитку.

Також результативним можна вважати і розроблені та апробовані лікувально-реабілітаційні й оздоровчі режими для різних категорій вихованців. На це вказують такі факти: 68% респондентів розуміють важливість та виконують лікувально-реабілітаційні режими, 32% опитуваних вказують на те, що вони намагаються виконувати необхідні для них режими, але в них поки що не все виходить. Для підвищення рівня мотивації вихованців щодо виконання ними лікувально-оздоровчих режимів були проведені такі тренінги: “Моє здоров'я”, “Успіх в самоорганізації”, “Мій режим дня”.

Якість лікувального процесу підтверджується такими факторами:

74% респондентів - вихованців ХНРБЦ задовольняє рівень лікувальних заходів;

щодо покращення стану свого здоров'я 88% вихованців займаються самореабілітацією (53% віддають перевагу лікувальній фізкультурі, а 38% оволодівають оздоровчими методиками).

Ефективність реабілітаційного процесу також підтверджується і станом здоров'я вихованців до вступу у заклад та під час перебування в закладі. При вступі до закладу добре себе почували 12% вихованців, а після апробування на собі лікувально-оздоровчого режиму цей результат збільшився до 44%.

Таким чином, можна казати про ефективність впровадженого лікувально-оздоровчого режиму дня і впровадженої реабілітаційної та самореабілітаційної систем у навчально-виховний процес.

Під час експерименту здійснювався моніторинг системної діагностики діяльності закладу нового типу. Одним із аспектів моніторингового дослідження було вирішення проблем становлення та адаптації хворої дитини.

З цією метою було проведено протягом трьох років (2001-2004) комплексне моніторингове дослідження, яке включало в себе такі аспекти:

дослідження ступеня ефективності особистісно зорієнтованого навчального процесу;

дослідження ступеня ефективності програми розвитку життєвої компетентності вихованців, рівня їх соціальної адаптації та соціалізації;

моніторинг компетентності щодо власної самореабілітації.

Ступінь ефективності впровадження особистісно зорієнтованого навчального процесу визначався за такими показниками:

визначення рівня мотивації у навчанні;

визначення інтересу до навчання;

рівень активності, самостійності;

сформованість компетенції самоорганізації при виконанні завдань;

рівень сформованості компетенції щодо визначення власних труднощів у навчанні;

сформованість компетенції визначати умови для власного успішного навчання;

визначення рівня успішності з шкільних предметів;

сформованість компетенції щодо визначення самооцінки власних успіхів у навчальній діяльності;

рівень сформованості навчально-організаційних, навчально-інформаційних та навчально-комунікативних компетенцій.

Згідно з результатами моніторингового дослідження за три роки можна зробити такі висновки.

Рівень мотивації до навчання з 2001 по 2004 роки виріс на 15% від 70 до 85%. Показники зростання інтересу до навчання за 3 роки виросли з 63 до 83%. Це свідчить про те, що впровадження особистісно зорієнтованого навчального процесу сприяє підвищенню інтересу до навчання.

Рівень активності учнів виріс на 23,3% від 60 (2001-2002 рр.) до 83,3% (2003-2004 рр.). Кількість учнів, які набули компетентності щодо самоорганізації при виконання домашніх завдань збільшилась на 23,3% (у 2001-2002 рр. - 60%), 2002-2003 рр. - 62,5%, 2003-2004 рр. - 83,3%, що свідчить про зростання рівня самоорганізації вихованців.

Сформованість компетенції щодо визначення власних труднощів у навчанні протягом трьох років значно не змінилась (60% - 63% - 56%), але завдяки впровадженню системи планування можна сказати про те, що труднощів у навчанні вихованців стало менше.

Рівень сформованості компетенцій визначати власні досягнення, недоліки і відповідно до цього формувати необхідні знання, вміння та навички виріс на 9% (у 2001-2002 н. р. він був сформований у 60% респондентів, а у

2003-2004 н. р. у 69%).

Компетенцію щодо складання проекту життєвого становлення набули у 2001-2002 н. р. 60% респондентів. Однак ця компетенція була сформована на середньому рівні. У 2002-2003 рр. цей показник збільшився до 88%, респонденти можуть чітко визначати мету, однак не чітко визначають алгоритм її досягнення.

Протягом трьох років змінилась і система пріоритетних цінностей у вихованців. Якщо у 2002-2003 н. р. основними цінностями для респондентів виступали такі, як воля, незалежність, практичність, вміння займатись бізнесом, кар'єра, дружба, то у 2003-2004 н. р. пріоритетними цінностями для себе вихованці визначили такі, як здоров'я, сім'я, воля, добробут та гарна професія.

Компетенція колективної діяльності сформована у 100% респондентів (протягом трьох років цей показник не змінювався). Для успішного виконання колективної роботи вихованці визначають такі властивості, як доброзичливість, колективізм, винахідливість, наполегливість, ініціативність, оригінальність.

Компетенції щодо професійного самовизначення набули 77% респондентів. Однак ця компетенція сформована у вихованців на середньому рівні (вихованці називають обрану професію і пріоритетні сфери діяльності, але визначення зі спеціальністю та спеціалізацією у майбутніх фахівців викликало труднощів.

Протягом трьох років суттєво змінилось ставлення вихованців до шкідливих звичок. Якщо у 2001-2002 та у 2002-2003 н. р. у респондентів пасивно-негативне ставлення до шкідливих звичок спостерігалось у 100% респондентів, то з 2003-2004 н. р. з пасивно-негативного воно перетворилось на активно-негативне у 83,3% опитуваних.

Це свідчить про те, що упродовж 2001-2003 навчальних років опитувані лише відмовлялися від шкідливих звичок, але залишалися байдужими до людей, які палять та розпивають спиртні напої, а у 2003-2004 н. р. вони не тільки не мають шкідливих звичок, але і ведуть пропаганду здорового способу життя.

Компетенція щодо самоорганізації власної діяльності сформована

у 2003-2004 н. р. на середньому рівні у 56% респондентів. Компетенція щодо складання планів на подальшу перспективу з низького рівня піднялася на середній (порівняно з 2001-2002 та 2002-2003 н. р.) і сформована у

2003-2004 н. р. у 56% респондентів.

Завдяки використанню у навчально-виховному процесі перспективних проективних методик можна говорити про тенденцію підвищення рівня компетентності самоорганізації щодо складання плану власного саморозвитку: низький рівень змінився в 2003-2004 н. р. на середній рівень у 77% респондентів. Компетенція щодо вирішення конфліктних ситуацій сформована у 2003-2004 н. р. у 83,3% респондентів на середньому рівні.

Таким чином, можемо зробити висновок про те, що ефективне впровадження програми життєтворчості, програми розвитку життєвої компетентності вихованців дало можливість сформувати у вихованців компетенції та покращити їх рівень.

Компетенція щодо визначення проблем, пов'язаних зі станом здоров'я та засобами самореабілітації протягом трьох років збільшилась на 16,4% та підвищився її рівень (якщо у 2001-2002 н. р. та у 2002-2003 н. р. рівень сформованості цих компетенцій визначався як середній, то у 2003-2004 н. р. рівень сформованості цієї компетенції став високим, на це вказують 76,4% респондентів).

Протягом трьох років змінився рівень компетенції щодо використання правил збереження власного здоров'я (якщо у 2001-2002 н. р. у 80% респондентів відзначався низький рівень сформованості цієї компетенції, то у 2002-2003 н. р. рівень компетенції змінився з низького на середній і був сформований у 36% респондентів).

Рівень компетентності щодо визначення ступеня серйозності захворювань у вихованців протягом трьох років змінився з низького рівня (у 2001-2002 н. р.) до високого (у 2003-2004 н. р.) і сформований у 83,3% респондентів.

Компетенція щодо збереження здоров'я сформована на середньому рівні у 83,3% респондентів і збільшилась порівняно з 2002-2003 н. р. на 31,3%.

Рівень компетентності щодо виходу з конфліктних ситуацій змінився з середнього до високого рівня і сформований у 100% респондентів.

Компетентність щодо виходу із стресової ситуації знаходиться у вихованців на середньому рівні і сформована у 64% респондентів. Це свідчить про те, що більшість вихованців намагаються шукати вихід із стресової ситуації, але поки що застосовують допомогу інших людей. Намагання самостійно розробити план виходу із стресової ситуації викликає труднощі.

Рівень компетентності щодо планування заходів власної самореабілітації знаходиться протягом трьох років на середньому рівні і сформований на кінець 2003-2004 н. р. у 56,4% респондентів.

Рівень компетентності щодо подолання труднощів у навчанні як засіб самореабілітації змінився за три роки з нижче середнього до середнього і сформований на кінець 2003-2004 н. р. до 64%. Цей результат збільшився порівняно з 2001-2002 н. р. на 14%. Компетентність у сфері самореабілітації протягом трьох років знаходиться на середньому рівні і за три роки виросла на 7%.

Таким чином, у сфері самореабілітації завдяки впровадженню проективної технології життєтворчості, сформовані на достатньо високому рівні такі компетенції:

компетентність щодо визначення проблем, пов'язаних із здоров'ям та засобами їх реабілітації;

компетентність щодо визначення серйозності захворювань;

компетентність щодо виходу із стресових ситуацій.

Таким чином, дослідження показало, що підвищились:

рівень мотивації у навчальній сфері;

рівень цікавості до навчання;

рівень активності;

рівень успішності зі шкільних предметів;

рівень сформованості навчально-інформаційних умінь і навичок;

ставлення до шкільних звичок;

рівень освіти;

рівень саморозвитку інтелектуальних здібностей;

рівень знань про нові країни;

рівень визначення проблем здоров'я і способів реабілітації;

рівень сформованості навичок виходу із конфліктних ситуацій.

Це свідчить про ефективність використання у реабілітаційному навчально-виховному процесі особистісно зорієнтованого підходу, проективних технологій навчання, життєтворчих технологій.

Особистісно зорієнтований підхід суттєво гуманізував виховний процес, наповнив його морально-духовними переживаннями, утвердив взаємини справедливості й поваги, максимально розкрив потенційні можливості дитини, стимулював її до особистісно розвивальної творчості. Завдяки проведеному дослідженню доведено, що педагогіка життєтворчості у центрі уваги ставить дитину з її радощами і болями, злетами і драмами, інтересами, потребами, з її напруженим духовним світом. Вона сприяє самостійному вибору особистістю стратегії життя, розробці життєвих планів і програм, вибору і використанню засобів, необхідних для реалізації індивідуального життєвого проекту. Мистецтво жити є вищою розвиненою здатністю до життя, тому освоєння дитиною цієї здатності допомагає їй опанувати методами самореабілітації, самодопомоги.

Отже, моніторингове дослідження 2001-2004 навчальні роки довело, що процес комплексної реабілітації дитини має базуватися на нових концептуальних засадах, передусім, ідеях життєтворчості особистості.

Саме ідеї життєтворчості, плекання дитини як суб'єкта життя стали основою розбудови освітньо-реабілітаційного простору ХНРБЦ, який допомагає учням опанувати чотири стрижневі стовпи: навчитися пізнавати життя; навчитися працювати; навчитися жити разом; навчитися жити.

У ХНРБЦ здійснюється комплексна педагогічна реабілітація вихованців в умовах спеціально організованого освітньо-реабілітаційного процесу у кожному з освітніх підрозділів закладу.

Пріоритетними напрямками розвитку реабілітаційного компоненту визначено загальнофізичну та педагогічну реабілітацію. Загальнофізична реабілітація спрямована на розвиток культури здоров'я і здійснюється в умовах реабілітаційно доцільного розпорядку дня у варіативних заходах.

Соціальна реабілітація включає такі аспекти:

розвиток життєвої компетентності вихованців за рахунок застосування життєтворчих технологій організації навчально-виховного процесу;

корекційно-розвивальна робота;

допомога дітям, які мають труднощі у навчанні;

робота з дітьми групи ризику та корекція поведінки;

соціально-трудова адаптація;

психосоматична реабілітація засобами і методами арттерапії;

особистісно зорієнтована профорієнтація.

Комплексний підхід у здійсненні реабілітації забезпечується (за потребою) спеціальними програмами методичної й психологічної реабілітації та соціально-трудової адаптації.

Реабілітаційно збагачений зміст освіти передбачає введення до навчального плану предметів корекційно-розвивального та загальнорозвивального циклу.

Навчальний процес у загальноосвітній школі ХНРБЦ будується на принципах диференціації та інтеграції для дітей, які мають труднощі у навчанні, створюються класи педагогічної підтримки; діти з інвалідністю не відокремлюються у спеціальні класи, а залучаються до навчальної діяльності у загальноосвітніх класах.

Для дітей з інвалідністю складаються індивідуальні реабілітаційні проекти, у яких зазначені деталі навчально-виховного процесу та додаткові послуги у навчальній і виховній діяльності.

З метою виконання програм комплексної реабілітації вихованців широко застосовується система індивідуальних занять, які включаються до навчального плану.

Оптимізація виховної роботи здійснюється за рахунок підсилення реабілітаційної функції виховного процесу, що забезпечується Програмою розвитку життєвої компетентності вихованців.

Програма розвитку життєвої компетентності передбачає залучення вихованців до великого розмаїття видів і форм діяльності упродовж усього процесу освіти.

Таким чином, проведене протягом 2001-2004 навчальних років дослідження довело, що програми, які використовуються ХНРБЦ є цілісними та комплексними і забезпечуються взаємозв'язком теоретичних, дидактичних та інформаційно-технологічних компонентів.

3.3.2 Ціннісні диспозиції учнів реабілітаційного закладу освіти

Соціальне становище учнів реабілітаційного центру може бути охарактеризовано як їх освітою, родом занять, професією, так і деякими показниками суб'єктивного роду. Розглянемо ці параметри.

Освіта батьків учнів ХНРБЦ показує диспропорцію. Рівень освіти матерів удвічі вищий, ніж батьків. Рівень освіти обох батьків в середньому вищий, ніж у батьків дітей звичайних шкіл. Частково це пояснюється тим, що в ХНРБЦ більше, ніж в інших школах дітей з неповних сімей. Має місце контрастний склад за родом занять.

Серед батьків вихованців ХНРБЦ більше всього працюючих з вищою освітою, навіть більше, ніж у елітних школах, але майже немає бізнесменів і управлінців. (На цей випадок існує думка про те, чи не зумовлена цим хворобливість дітей, коли менш освічений батько має можливість пиячити за рахунок більш освіченої дружини, внаслідок цього народжуються хворобливі діти).

Майнове становище теж парадоксальне. З високим достатком сімей більше, ніж у звичайних школах, а із середнім удвічі менше, ніж у тих же звичайних школах. Але загалом високий і середній достаток складає всього 37%. Отже, майновий стан родин школярів є строкатим. Тут є діти і заможних батьків, які віддали дитину в Центр за станом здоров'я, і є діти з неблагополучних сімей, які віддали дітей в інтернат через низьке матеріальне становище.

Проте загалом ХНРБЦ за соціокультурним станом родин вихованців є однорідним. Соціокультурна диференціація відображається в цінностях, які поділяють різні групи школярів. Вивчення цінностей має багатоаспектний характер. Одним з цих аспектів є призначення школи, на думку школярів.

Розглянемо уявлення учнів ХНРБЦ про те, кого сьогодні повинна готувати школа. Відповіді на ці питання ілюструють чітку соціокультурну диференціацію: якщо в елітній школі на першому місці готовність взяти на себе відповідальність - найважливіша риса еліти, то у ХНРБЦ на останньому. У цій школі навчаються діти проблемні з точки зору здоров'я, тому для них проблема не в тому, щоб зайняти міцну життєву нішу, а щоб вижити взагалі. Зосередженість на здоров'ї має життєві цілі і цінності. Афективні цінності навчання (навчання задля навчання) тільки у цих школярів на першому місці. А в інших школярів переважають інструментальні цінності навчання: вони навчаються для того, щоб стати спеціалістами, посісти гідне місце в житті.

У першу трійку ціннісних позицій учні ХНРБЦ поставили ті, що відображають потребу в отриманні глибоких знань для того, щоб стати висококваліфікованими спеціалістами. Це відзначає третина учнів ХНРБЦ. Людей, які уміють навчатися і готових до навчання - 51,85% учнів закладу. Цей результат можна пояснити невизначеністю життєвих цілей респондентів. Вони ніби ховаються у навчанні, сприймають його як самоціль, оскільки не бачать у ньому конкретного виходу в практичне життя.

Людей, які відповідають вимогам сучасного інформаційного суспільства, серед учнів ХНРБЦ 25,93%. Питання, згідно з яким школа повинна готувати людей, практично мислячих та готових брати на себе відповідальність, вибрало тільки 7,41% учнів ХНРБЦ. Отже, установки учнів відносно того, як краще готуватися до сучасного життя, походять з практичного знання сучасної дійсності, оскільки на перше місце виходять характеристики, затребувані у сьогоднішній жорсткій соціально-економічній і соціокультурній ситуації, а саме: глибокі знання, щоб стати хорошим спеціалістом; уміння та готовність навчатися; здатність відповідати вимогам сучасного інформаційного суспільства.

Вибір школи свідчить про освітні і культурні стратегії учнів та їх батьків, оскільки тип школи може визначити подальші життєві перспективи. Критерії, за якими здійснюється вибір школи з'ясувались завдяки запитанню: “Чому ти вибрав цю школу для навчання?” Тільки 18,5% учнів ХНРБЦ відмітили, що їхня школа дає певні переваги порівняно з випускниками інших шкіл. Учні закладу, насамперед, орієнтуються на те, що у школі гарний медичний нагляд за їх здоров'ям (40,74%) і на те, що отримані в цій школі знання допоможуть їм у майбутньому (29,63%). Важливою характеристикою у виборі ХНРБЦ для навчання є рішення батьків - 51,8%. Батьки вирішили, що навчатися у спеціалізованому інтернаті буде краще для хворої дитини. Діти зі слабким здоров'ям мають менше свободи у виборі свого життєвого шляху. Хворі діти сподіваються на батьків, більше від них залежать.

...