Ціннісні диспозиції учнів в контексті соціокультурної диференціації освіти

Проте результати інших соціологічних досліджень західних авторів дали можливість зробити висновки про те, що фактор освіти не був таким, що знижує вплив соціального походження. Незважаючи на розширення доступності освіти в індустріальних країнах, люди з різним соціальним походженням мають нерівні шанси в одержанні якісної освіти, диплома певного зразка та професії (див.: [Abercrombie, 1994, р. 362]), а отже - будуть мати нерівні шанси життєвого успіху. Таким чином, не заперечуючи ролі талантів і здібностей, на які також звертають увагу західні дослідники (див.: [Kaplan, 1997, р. 426]), диференціація сучасної освіти визначена в більшості випадків у термінах соціального походження. Роблячи такий висновок, англійський соціолог Е. Гідденс, пише, що “освіта більшою мірою схильна відображати і підтверджувати існуючу нерівність, ніж сприяти її усуненню” [Гидденс, 1999, с. 397].

У ряді країн були проведені дослідження, які продемонстрували, що найбільший вплив на результати шкільного навчання мають соціальні та сімейні обставини, що згодом визначають рівень доходів випускника школи. Одне з таких досліджень було проведено в 60-х рр. у США під керівництвом Дж. Коулмана (див.: [Coleman, 1966, р. 240]). У перебігу цього дослідження зібрали дані про 4 тис. шкіл та більш ніж 500 тис. учнів й опрацювали результати ряду тестів для оцінки їх вербальних і невербальних здібностей, рівня ерудиції та здібностей до математики. Зібраний матеріал дав змогу зробити висновки про стан шкіл у країні. Деякі результати виявилися несподіваними і мали велике практичне значення для формування політики в галузі освіти. Згідно з висновком Дж. Коулмана, для ефективності навчального процесу вирішальне значення має соціальне походження учнів: “нерівність, у яку діти поставлені своїм рідним домом, своїм кварталом, своїм оточенням, супроводжує їх і надалі, у їхньому дорослому житті після закінчення школи” [Там само, р. 246]. Слід визнати, що були наведені й такі приклади, коли учні - вихідці з бідних прошарків населення, які мали тісні дружні зв'язки зі своїми однолітками з інших соціальних прошарків, домагалися кращих, порівняно з однолітками, результатів у навчанні. Також у праці К. Дженкса “Нерівність”, опублікованій у 1972 р. були уточнені деякі емпіричні результати, отримані на той час у роботах американських учених про освіту і нерівність (див.: [Jencks, 1972, р. 277]). Автором підтверджено те, що успіх і в освіті, і в професійній діяльності, насамперед визначений сімейними обставинами. Тоді як інші фактори мають дуже незначний вплив.

У 60-70-і рр. ХХ ст. найбільший інтерес в справі розробки проблематики соціології освіти в СРСР викликало обговорення ролі освіти в соціальних змінах суспільства, трансформації його соціальної структури, а також розгляд системи освіти як каналу соціальної мобільності в суспільстві. Особливу увагу в соціології освіти приділяли життєвим планам молоді, що навчається, соціальному портрету та стилю життєдіяльності педагогів. Досить широко вивчалася громадська думка з питань освіти.

Важливим є те, що розвиток соціології освіти виглядав як більш самостійний, бо, з одного боку, був пов'язаний з відродженням соціологічної науки в 60-і рр., а з іншого - не мав з минулого ідеологічного тягаря, оскільки до 60-х рр. радянські вчені соціологію освіти не виділяли із загально-соціологічної теорії. Багато важливих соціальних, а по суті соціологічних проблем щодо освіти, переважно шкільної, вже розробляли в межах педагогіки (К. Ушинський, А. Луначарський, А. Макаренко, В. Сухомлинський), зокрема, були сформульовані важливі принципи радянської системи освіти та виховання молоді.

У концепціях соціології освіти знайшло своє відображення перевірене на багаторічному досвіді світової науки розуміння мети виховання, всебічного розвитку людини, її особистості як вищої цінності суспільства, єдності освіти і виховання в їх органічному зв'язку з національними традиціями, провідної ролі педагога в навчально-виховному процесі (див.: [Андрущенко, 1996, с. 543]).

У 60-70-і рр. емпіричні дослідження охоплювали питання професійної орієнтації, працевлаштування, життєвих шляхів груп молоді, престижу різних видів діяльності, професійної й територіальної мобільності, ефективності виробничого навчання (В. Шубкін, В. Артемов, Н. Москаленко, Н. Бузукова, В. Калмик, М. Титма, Е. Саар, А. Терентьєв, В. Туранський, В. Чорноволенко, В. Оссовський, В. Паніотто та ін.). Ряд робіт був присвячений більш загальним питанням: історії та теорії соціології освіти й ролі освіти в суспільстві (Ф. Філіппов), суспільним потребам в сфері освіти (Л. Рубіна, М. Руткевич), соціології особистості (І. Кон, Л. Буєва та ін.), комплексному розгляду образу життя студентства і діяльності ВНЗ (В. Лісовський, С. Іконникова, А. Дмитрієв, Я. Рубіна, А. Овсянников, В. Маневич, В. Немировський, А. Зайцев), теорії та практики як учителювання (Ф. Зіятдинова, С. Вершловський, В. Тумалєв, І. Урсу, З. Ходячий та ін.), так і виховання. Серія робіт Центру соціології освіти РАО й Інституту молоді при ЦК ВЛКСМ присвячена соціальним і культурним тенденціям старшокласників. Дослідження важливих із практичної точки зору питань давали можливість виявляти суперечності в соціальному розвитку груп учнівської молоді та вчителів і краще оцінити роль освіти в окремих аспектах соціального відтворення.

У 70-х рр. видають праці, що прагнуть до більш узагальненого окреслення стану теоретичних питань соціології освіти, які одержали згодом розвиток і в 90-х рр. (В. Турченко, Ф. Філіппов, Г. Зборовський, В. Собкін, С. Писарський та ін.). Глибше стали розглядатися питання інституціоналізації та сутності освіти (В. Нечаєв), її динаміка (А. Дмитрієв). На нерівний доступ до якісної освіти увага вже була звернена в 60-х роках завдяки дослідженню В. Шубкіна, яке продемонструвало, що радянське суспільство не надає рівних можливостей в системі освіти (на противагу декларованому офіційною радянською ідеологією принципу рівності) (див.: [Шубкин, 1970, с. 211]). Слід наголосити, що ідеї, закладені в роботах В. Шубкіна, одержали подальший розвиток у роботах радянських та пострадянських соціологів.

У своїх працях Д. Константиновський, ґрунтуючись на матеріалах соціологічних опитувань молоді, розпочатих В. Шубкіним у 1962 р., доходить висновку, що в сфері освіти “соціальна диференціація не тільки збереглася, але і зросла” [Константиновський, 2000, с. 197]. Освіта, що дає можливість надалі займати вигідні соціальні позиції, більшою мірою доступна тим, чиї батьки в змозі забезпечити навчання в гарній школі, попередню підготовку високого рівня, а отже, й навчання в престижному ВНЗ.

За такого стану речей освіта високого рівня все частіше стає привілеєм вихідців з вищих соціальних страт. Отримані дані свідчать про те, що спостережена динаміка перерозподілу домінант серед функцій освіти, подібна до тієї, яка присутня в ряді західних країн: “від соціальної селекції, що здійснювала до XX ст. закріплення тодішньої стратифікації, до меритократичної ідеології, на основі якої здійснювалися зусилля для надання рівних можливостей у сфері освіти, і нині - до “парентократичної” моделі” [Константиновський, 2000, с. 197], у якій “якість навчання дитини все значнішою мірою залежить від добробуту і бажань батьків, аніж від її власних здібностей і зусиль” [Браун, 1992, с. 163].

Проте, більшість сучасних авторів доходять висновку, що і в наш час соціальні фактори є визначальними при диференціації індивідів у сфері освіти, тоді як їх здатності, задатки й інтелект часом відступають на другий план. При цьому освіта, не будучи гарантією життєвого успіху, може впливати на ймовірність її набуття індивідом. Крім того, системою освіти накопичений і той досвід, коли при диференціації виходять з особистісних властивостей індивіда, і саме цей досвід необхідно використовувати як приклад ефективного механізму вирівнювання шансів у сфері освіти.

Ф. Шерегі в роботі “Соціологія освіти” підкреслює: “Система освіти є базисним соціальним інститутом, що визначає рівень науково-технічного, економічного і культурного прогресу суспільства. Щоб стимулювати цей прогрес, даний інститут повинен не тільки відповідати потребам часу, але і мати здатність до випереджального розвитку” [Шереги, 1997, с. 7].

Сучасна соціологія освіти виходить з того, що для створення ефективної системи освіти, з одного боку, потрібна зміна соціальних умов, а з іншого боку - для того, щоб змінити соціальні умови, потрібна відповідна система освіти. Неправильно, однак, розуміти цю формулу спрощено - як автоматичну зміну системи освіти на її соціальні функції.

У справі розгортання положень загальної соціологічної теорії вчені-соціологи неоднозначно підходять до інтерпретації такого соціального явища як освіта, а тому по-різному розкривають своє розуміння сутності соціології освіти і підходів до створення відповідних концепцій та здійснення емпіричного етапу соціологічного дослідження освіти. Не важко виявити наступні суперечливі обставини та відверті недоліки. Так, ігнорують розгляд об'єкта і предмета соціології освіти, наприклад, М. Прокопов, Ф. Кравченко, Г. Осипов. Особливий підхід у дослідженні соціології освіти як науки відображений у працях із загальної соціології В. Курбатова (див.: [Курбатов, 1998, с. 192]).

Якщо порівняти такі позиції названих науковців із типовим поглядом на предмет соціології освіти в західній соціології, то там виявимо те, що вона вивчає як поширення освіти, так і її вплив на соціальне середовище та мобільність. Далі в предмет соціології освіти включають освітянську діяльність, її форми і зміст, способи її інтегрування в соціальну діяльність в різних суспільних структурах. У зв'язку з цим додатковими аспектами предмета соціології освіти стало вивчення взаємозв'язку між освітою і соціальною стратифікацією та соціальною мобільністю, а також практики втілення ідеалів соціальної справедливості, що неминуче згадують через ієрархічний розподіл освіти в сучасному суспільстві.

Приступаючи до висновку стосовно спільного поміж українськими та російськими вченими в галузі соціології освіти, то найбільш коректним можна вважати наступне їх уявлення про предмет цієї науки. По-перше, це стан і динаміка соціокультурних процесів у сфері освіти. По-друге, закономірності й принципи, механізми і технології, викладені в концепціях соціокультурної діяльності. По-третє, взаємозв'язки сфери освіти з іншими сферами суспільного життя. По-четверте, вивчення впливу освіти на цілісний, гармонійний розвиток соціального суб'єкта, на його готовність включитися в ті види діяльності, що є соціально значущими” [Курбатов, 2001, с. 251-352].

Оскільки А. Єлсуков визначає соціологію освіти як спеціальну соціологічну науку, предметом якої є система освіти, виховання і пізнання як соціокультурна реальність, то вона (наука) розглядає освіту не тільки як окремий соціальний інститут, але і як сегмент культури відповідного суспільства та результат соціально-культурної взаємодії людей, що виявляється у формі як пізнання, так і його кінцевих результатів, зокрема, у вигляді знань і досвіду, умінь і навичок. Виховний і пізнавальний аспекти тут нерозривно взаємозалежні і взаємообумовлені один з одним низкою відповідних соціальних цінностей, культурних змістів і норм. Завдяки цьому освіта завжди виступає як відповідний спосіб дії, водночас як ідеал, так і форма необхідної взаємодії суспільних сил або відносин, що задаються самою соціальною структурою суспільства (див.: [Елсуков, 1998, с. 158]).

Реформи системи освіти, що почалися ще в середині 80-х рр. XX ст., викликали бурхливі дискусії в наукових і громадських колах та публіцистичній літературі. Однак питання про трансляцію культурних розходжень за допомогою освітніх установ було поставлено на порядок денний лише в середині 90-х рр., коли вже чітко визначили тенденцію посилення соціально-диференціюючої функції освіти. Це знайшло відображення в роботах соціологів: Д. Константиновського, В. Руткевича, В. Собкіна, Г. Чередниченка, В. Шубкіна та ін.

Освіту досліджують як соціальний інститут, соціальну систему, соціальну діяльність, що звісно впливає на визначення кута зору щодо формулювання цілей і завдань освітянської політики, визначення функцій і структури освіти. Водночас фахівці з соціології освіти підкреслюють складність однозначного визначення предмета їх дослідження навіть суто як соціального інституту. Очевидно, через складність і суперечливість тлумачення сутності освіти як соціального явища багато авторів змушені уникати розгляду об'єкта і предмета соціології освіти (наприклад, Ф. Кравченко, Г. Осипов, М. Прокопов). Однак такі вчені як: А. Єлсуков, Г. Зборовський, В. Курбатов, В. Лісовський, В. Собкін, Ф. Шерегі не обминають цього. До цього переліку можна включити ряд прізвищ українських вчених: В. Астахова (вона розглядає соціальні функції освіти), О. Злобіна, В. Тихонович (процеси, пов'язані з життєтворенням), Л. Сохань, Є. Головаха, І. Мартинюк, О. Балакірєва, І. Єрмаков (досліджують процеси специфіки побудови особистої життєвої стратегії на індивідуальному рівні у контексті самовизначення), О. Якуба (взаємодія вищої школи та виробництва), М. Головатий (соціальні проблеми студентства), І. Гавриленко (відчуження особистості у процесі освіти) (докладніше див.: [Городяненко, 2001, с. 445]).

Таким чином, огляд наукової літератури, дотичної до теми роботи, з одного боку, та доступної для авторського розгляду, з іншого, дає можливість дійти висновку, що в міру розвитку соціології освіти її завдання ускладнюються. Більше того, у час розбудови держав після розпаду СРСР, ця галузь соціологічного знання перебуває на роздоріжжі. Допомогти їй знайти свою справжню дорогу - одна з важливих проблем, що постає перед тими, хто працює в цій галузі.

Шляхи розвитку інституту освіти розщеплюються на очевидний (завдання освоєння знань і навичок, соціалізація) і прихований (відтворення соціальної нерівності). Отже, є латентна функція освітньої системи, що зближує проблематику цього соціологічного напрямку з дослідженнями в галузі соціальної стратифікації. У країні, що переживає гостру економічну і політичну кризу, різко зростає непередбачуваність дій різних соціальних груп і організацій. Ця обставина також стимулює до формулювання нових завдань перед суспільствознавцями, оскільки не можна вивчати нове суспільство за допомогою доктрин, породжених минулими століттям. Новий стан соціуму вимагає і нових підходів. Усе більш відчутна потреба у використанні концепцій і теорій, що розширюють можливість вивчення складних, багатошарових феноменів. Якщо в 60-і рр. ХХ ст. соціологія, у тому числі і така її галузь, як соціологія освіти, відроджувалася в СРСР як галузь знання, що широко використовує математичні методи, то на сьогодні їй слід значно розширити застосування якісних методів. Без цього важко зрозуміти роль освіти в соціокультурному відтворенні, у розвитку економіки, її вплив на соціальну структуру, на демографічні процеси.

Якщо суспільство у своєму розвитку прагне орієнтуватися на ліберальні моделі, то громадяни неминуче зіштовхуються з їх позитивними і негативними наслідками, і соціальні дослідження в освітянській сфері покликані виявляти виникаючі конфлікти, їхні механізми. Соціальна селекція в такому суспільстві здійснюється за допомогою тонкого, замаскованого і, водночас, чітко працюючого механізму. Він містить у собі розмаїття каналів навчання, формальну і неформальну ієрархію типів шкіл, явні і латентні ціннісні орієнтації різних освітніх організацій, специфічні критерії оцінки успішності, “суддів-педагогів”, які визнають належні правила гри. Без розуміння цих схованих від прямого спостереження механізмів неможливо оцінити плюси і мінуси різних моделей освіти в контексті соціальних зрушень, що відбуваються.

Якщо орієнтуватися лише на економічні показники темпів росту ВНП, рентабельності, конкурентноздатності тощо, тобто розглядати систему освіти як придаток матеріального виробництва, то ми отримаємо структуру, далеку від демократичних традицій, орієнтовану на підготовку еліти - фахівців високої кваліфікації, що згодом одержують доступ до важелів влади в економіці чи політиці. Що ж стосується освіти широких верств населення, то вона буде консервуватися на дуже низькому рівні. Тому як додаток до диплома про освіту випускники засвоять й ерзац-культуру. Її частіше визначають як масову культуру, але більш точно можна було б сказати: стандартизована, що не вимагає для її засвоєння наполегливої роботи розуму і душі. Деякі західні соціологи називають таке явище в національних культурах процесом “макдональдизації”.

У сучасних умовах спеціалісти із соціології освіти все більш розширюють напрямки дослідницької діяльності, які перетинаються не тільки з проблематикою соціального розшарування, але і з напрямком розгляду широкого спектра соціокультурних процесів, що відбуваються в пострадянських суспільствах. Тому осягнення становлення проблематики даної дисертації спонукає нас звернутися до більш уважного розгляду становлення та розвитку понятійно-категоріального апарату соціології освіти як органічної частини суспільствознавства.

1.2 Сутність та уточнення основних понять дослідження соціокультурної диференціації освіти

Найбільш глибоко явище соціальної нерівності розглянуто в рамках низки теорій соціальної структури. Звісно, згідно з існуючою у соціології традицією з приводу розгляду певних об'єктів і предметів в контексті соціологічної рефлексії, прийнято згадувати історію філософської та суспільствознавчої думки, ми звернемося до античної доби. З цього приводу часто в літературі цитують Платона, який розмірковуючи над причинами розшарування людей на багатих та бідних, зазначав в праці “Держава”, що “держава являє собою нібито дві держави. Одну складають бідні, другу - багаті, а всі вони живуть разом, завдаючи один одному різних прикрощів” (цит. за: [Радаев, 1996, с. 63]). Далі, як правило, називають Аристотеля, який вів дискусію з Платоном в праці “Політика”, а потім, як правило, одразу роблять стрибок в середньовіччя, бо у Макіавеллі основні напрямки роздумів щодо сутності соціальної нерівності нібито були схожими з Аристотелевими (див.: [Там само, с. 64-66]). З доби Ренесансу ансамбль популярних авторів, яких згадують в різноманітних контекстах, давно вже усталений: Гоббс, Локк, Бентама, Руссо, Гегель, Сміт, Кондільяк, Сен-Сімон, Гізо, Міньє та ін. Зрозуміло, що Маркс та Енгельс завжди відокремлені як від попередників, так і від наступників. Ще однією окремою, але фундаментальною фігурою постає Ленін. Зазвичай, на цих авторах завершують огляд філософських чи світоглядних засад пізнання соціальної нерівності, бо переходять до розгляду становлення суто соціологічних поглядів, які певний час розвивалися в одному ряду з антропологічними, економічними, етнографічними, культурологічними або крос-культурними розміркуваннями.

Сьогодні з цього ряду зазвичай виділяють такі книги: А. Редкліфа-Брауна “Структура та функції в примітивному суспільстві”; Д. Мердока “Соціальна структура”, де систематично розглянуті фундаментальні форми організації людиною своїх відносин з іншими людьми; Л. Дюмона “Ієрархічна людина”, що присвячена функціям кастової системи та ін.

Якщо надалі притримуватися бачення В. Радаєвим еволюції соціологічної рефлексії щодо соціальної нерівності, то ми зобов'язані услід за ним навести таких авторів: Спенсер, Гумплович, Шмоллер, Зомбарт, Ворс, Туган-Барановський, Каутський, Бернштейн, Ковалевський, Мосс, Вебер, Лінд, Корнер, Едвардс, Прейс, Сорокін, Богданов, Берхнем, Парсонс, Девіс, Мур тощо, не переказуючи навіть реферативно сутності та результатів цього цікавого для нашої роботи процесу (див.: [Там само, с. 72-104]).

Давно вже не заперечують того, що після завершення Другої світової війни власне й почалися всі суттєві інновації в багатьох сферах людської життєдіяльності, на основі котрих відрізняють в кожній країні перехід від індустріального суспільства до інформаційного, в якому з'явилися нові соціальні нерівності (див.: [Новые, 2006]).

Так, трансформації в Україні кінця 80-х - початку 90-х рр. ХХ ст., які проходили під гаслами демократизації, плюралізації, свободи і ринкових відносин, спричинили формування дещо нової соціальної структури. Сучасне українське суспільство - це таке суспільство нерівності, в котрому яскраво вираженою тенденцією є соціальна поляризація та індивідуалізація, але нові соціальні класи або прошарки поки що не виокремилися досить чітко.

На сьогодні в пострадянських країнах можна визначити соціальні класи, які відрізняються за матеріальним становищем, а також наступні соціальні страти: буржуазія “Буржуазия - социальный слой частных собственников и предпринимателей” [Новейший, 2002, с. 152]., нова бюрократія, дрібна і середня буржуазія (приватні власники - дрібні і середні, фермери), особи найманої праці (вирішальний вплив на їхній соціальний стан має зв'язок з тією або іншою формою власності), паразитарні прошарки (кримінальні прошарки суспільства) і маргінальні прошарки населення (вкрай зубожілі пенсіонери, інваліди, біженці, вимушені переселенці, “бомжі”, безпритульні діти) (див.: [Руткевич, 2001, с. 30; Прибыткова, 2006]). Межі середнього та робочого класу розмиті, бо енергійно відбувається становлення контурів нової соціальної структури (див.: [Симончук, 2002; Симончук, 2006]).

Отже, соціальна нерівність - це суперважлива характеристика суспільства. Її дослідження має свою історію, теорію, методологію та методику, що сьогодні певним чином впливає на сприйняття нерівності в наш час. Справді, промовисті прояви нерівності емпірично фіксують вже з ХVІІІ ст. (див.: [Беляева, 2004, с. 24-50; Лапин, 2004, с. 91-102]). Реформи, які пронизували тоді все громадське життя, поклали початок державному будівництву школи як соціального інституту і перетворенню її в канал соціальної мобільності (причому один з найбільш значущих, поряд з армією і державною службою). Найбільш здібні й талановиті індивіди могли домогтися високих соціальних позицій саме завдяки освіті. Даний спосіб розбудови кар'єри закріпили в “Табелі про ранги”. Зміни були викликані об'єктивною необхідністю розвитку держави, тому за одержання освіти нагороджували привілеями, навчання прирівнювалося до служби. Разом з тим це означало встановлення державного контролю над суспільством через інститут школи (див.: [Гавриленко, 1998, с. 301-333]).

Таким чином, починає складатися особливий культурно-інтелектуальний прошарок, що надалі поповнюється і самовідтворюється. Дворянський стан прагнув відмежувати доступ дітей інших станів до якісної освіти. Кріпаки не мали права навчатися. Ситуація не змінилася навіть після скасування кріпацького права у 1861 р. Тому до 1917 р. структура системи освіти цілком була пристосована до соціальної структури суспільства царської Росії: для дворян існували спеціальні навчальні заклади закритого типу (інститути шляхетних панянок, кадетські корпуси); спеціальні школи для духовенства; гімназії й реальні училища - для всіх заможних прошарків суспільства - великої буржуазії і чиновництва; середні стани віддавали своїх дітей у міські училища; а найнижчі соціальні класи могли навчати своїх дітей тільки в парафіяльних училищах.

Отже, в Новітній час, а згодом в добу промислової революції нерівність неухильно перетворюється на важливу характеристику соціальної структури суспільства, бо виступає невід'ємною характеристикою будь-якого індустріального суспільства і являє собою систему соціальної стратифікації, тобто таку диференціацію людей, що робить неоднаковим їх здатність в справі доступу до певних благ і привілеїв. З одного боку, стратифікація обумовлена поділом праці і соціальною нерівністю різних груп, а з іншого - пануючою в суспільстві системою цінностей і культурних норм, що визначають значущість окремих сфер діяльності і, таким чином, легітимізують ситуацію нерівності, що виникає завдяки системі заохочень і покарань (моральних і матеріальних) та стає запорукою соціального порядку певного ґатунку (див.: [Середа, 2005]).

Соціологи визначають різні підстави для виділення окремих форм соціальної стратифікації. П. Сорокін, наприклад, говорить про економічну, політичну і професійну стратифікацію. Однак усі ці форми досить тісно переплетені між собою і взаємообумовлені. Тобто індивід, котрий займає певну політичну позицію, знаходиться ще на відповідній економічній позиції. У М. Вебера такими підставами є багатство, влада і престиж; у П. Бурдьє - капітал, який він трактує досить широко, як політичний, соціальний, символічний (див.: [Бурдье, 1993, с. 30]).

Отже, більшість дослідників приходять до думки про те, що нерівність і стратифікація є могутніми, невід'ємними компонентами суспільного розвитку, оскільки вони упорядковують соціальну структуру і захищають суспільство від хаотичного розвитку. П. Сорокін відзначає, що “будь-яка організована соціальна група завжди соціально стратифікована. Не існувало і не існує жодної постійної соціальної групи, яка була б “пласкою” і в якій усі її члени були б рівними. Суспільство без розшарування, з реальною рівністю їх членів - міф, який ніколи не став реальністю за всю історію людства” [Сорокин, 1992, с. 30]. Стратифікація залежить від пануючої системи цінностей у суспільстві, упорядковуючи соціальні позиції або ранги і мотивуючи членів суспільства до руху “нагору”, тобто до прагнення домогтися кращого соціального стану в конкурентній боротьбі. Радикальне вирівнювання стратифікаційної шкали завжди супроводжували соціальні потрясіння, які призводили до голоду, зубожіння, економічного спаду; однак у міру економічного видужання виникала нова стратифікація.

Звернемося до відмінностей застосування соціологічних теорій до інтерпретації соціальної нерівності. Так, з погляду прихильників функціональної теорії, соціальна нерівність являє собою об'єктивну потребу суспільства в раціональному розподілі індивідів за позиціями залежно від їхніх здібностей і “визначається насамперед значущістю та престижем функцій, які виконує для суспільства”. Конфліктологічний підхід, навпаки, дає можливість характеризувати соціальну стратифікацію як поле боротьби, у якому верхівка прагне втримати свої привілеї, не допускаючи до них представників нижчих класів. Індивіди, що контролюють суспільні цінності, використовують це для досягнення своїх цілей.

Основними індикаторами соціальної позиції індивіда є його належність до соціальної страти або соціального класу. Страта визначена в сучасній соціології подвійно. Одні соціологи стверджують, що соціальна страта - це, так би мовити, зріз, який можна виділити за якимось одним індикатором і показником: наприклад, за рівнем доходу, освіти, обсягом майна. Інші під стратою мають на увазі соціальну диспозицію, вимірювану за окремою методикою для встановлення обсягу влади, економічного капіталу і культурної символіки. Соціальний клас в соціології є однорідною соціальною групою, бо індивідам притаманні однакові соціальні позиції, які можна врешті-решт виміряти через соціально-економічний індекс, що узагальнює таке: престиж професії; рівень доходу; рівень освіти. При цьому приналежність до певної страти або класу проявляється символічно, наприклад, з метою візуального чи мовного підкреслення своєї соціальної ідентичності й відмежування своєї групи від представників інших (див.: [Карасик, 2002]).

Певна символіка, вироблена мова соціальної комунікації, внутрішня культура (субкультура), що часом дуже коректно відмежовує “своїх” від “чужих”, конструює не тільки внутрішній, але й зовнішній простір (відносин, зв'язків з іншими суб'єктами) і, таким чином, сприяє інституціоналізації страти. Культурна стилістика і соціальна символіка є найбільш універсальним і узагальненим механізмом маркування тієї або іншої соціальної групи. Владний ресурс і економічний капітал - індикативні, але менш наглядні. Найбільш рельєфне співвідношення соціальних і культурних статусів видно завдяки поняттю “соціокультурна стратифікація”, в основі якого лежить людська здатність відрізняти ціннісні і моральні критерії диференціації соціальних груп. Соціум і культура пов'язані між собою найтіснішим чином, вони знаходяться в постійній взаємодії, бо відповідають один одному і визначають один одного. “Соціокультурне - це поняття, що відображає цілісність соціальної сукупності, згуртованої воєдино світом культури, що не існує актуально поза своїм живим носієм - людиною” [Штомпель, 1999, с. 69].

Поняття “соціокультурна стратифікація” з'явилося в соціології завдяки Т. Парсонсу, а в основі - ціннісні і моральні критерії. “Наше буденне розуміння соціального рангу, - відзначає цей вчений, - містить величезну частку моральної оцінки. Нормальна реакція, поряд з іншими реакціями, на грубі помилки в ранжуванні - моральне обурення” [Парсонс, 2002, с. 356]. Тобто виокремлення соціокультурних рангів спирається не тільки на об'єктивні критерії, які можна виміряти завдяки достатньо очевидним шкалам, але і на морально-ціннісні характеристики даних статусів, ставлення до них з боку суспільства в цілому, що мають не очевидний, а латентний характер. Т. Парсонс говорить про те, що в суспільстві існує абстрактна модель моральної оцінки. Це по суті є підставою для визначення соціокультурного становища індивіда. Ці моделі сприймають індивіди на рівні моральних міркувань і, як правило, прищеплюються вони з дитинства - у родині, школі, скрізь у суспільстві в перебігу соціалізації. Система цінностей відіграє дисциплінарну роль (розпорядження або дозволу), відповідно до яких і формуються моральні переконання, і, зрештою, - погляд на ситуацію ранжування - під певним кутом зору. Культурний капітал особистості відіграє роль узагальнюючого показника статусу. Про це говорять як Т. Парсонс, так і П. Бурдьє. Останній підкреслює значущість даного різновиду соціальної влади над іншими: “...істинною платою за вхід...” у ту або іншу соціальну спільноту “може бути володіння певним культурним капіталом...” [Бурдье, 1993, с. 48]. При цьому Бурдьє підкреслює, що освіта виступає найважливішим засобом накопичення культурного капіталу особистістю.

До культурних позицій індивіда і показників обсягу культурного капіталу відносять систему його цінностей і моральних переконань, ступінь включення в різні субкультури (вікову, етнічну, професійну тощо), релігійні уявлення, рівень освіти, склад мислення (традиційний або модерний), стиль життя (див.: [Социальное, 1997]).

У сучасному світі погляди на соціальну нерівність істотно змінилися. Вона перестає бути сприйнятою лише негативно, бо сьогодні її починають розуміти як “інакшість, несхожість,... як плюралізацію й індивідуалізацію життєвих і культурних стилів” [Ионин, 1996, с. 245]. Людина здобуває можливість для досягнення певного статусу в суспільстві; завдяки власним здібностям і зусиллям вона отримує свободу. Тому нерівність - це вже не тільки станово-класові перепони, але і нерівність культурних стилів. Однак соціальна нерівність як така в традиційному розумінні продовжує існувати, набуваючи безлічі форм, кожна з яких має свої критерії, властиві тільки для неї - це може бути інтелектуальна нерівність, нерівність стильових життєвих характеристик, нерівність за станом здоров'я тощо.

Традиційні критерії розподілу суспільства на класи і страти повільно відходять у минуле, оскільки сьогодні вони не відображають повною мірою соціальної позиції особистості (див.: [Куценко, 2006; Оксамитная, 2006]). Тенденції загальноцивілізаційного розвитку дають підставу визначати сучасне українське суспільство як суспільство ризику згідно з концепцією У. Бека. Серед головних характеристик суспільства ризику є невизначеність і непередбачуваність життєвого шляху індивіда. Саме в перехідні періоди свого розвитку суспільство стикається із зростанням рівня ризику. В епоху модернізації і глобалізації досить складно прогнозувати навіть найближчі перспективи як суспільного, так й індивідуального розвитку. Більше того, “... ризик може розглядатися як одна із суттєвих властивостей, притаманних молоді як соціально-демографічній групі, і як значущий фактор її соціального розвитку” [Зубок, 2003, с. 43].

Модернізація народжує нову форму індивідуалізації в трьох площинах: звільнення від історично заданих соціальних форм і зв'язків - розподілу на класи і прошарки, сімейних відносин і відносин між статями; традиційної стабільності з погляду дієвого знання, віри і визнаних норм; нової форми соціальної інтеграції (див.: [Кутуєв, 2005]). Сьогодні вже можна говорити про індивідуалізацію в межах існуючої системи соціальної нерівності. Звільняючись від звичних форм життя, індивіди насамперед розраховують тільки на себе, вони все більше залежать від своїх власних сил. Спостерігається індивідуалізація культурних стилів життя, відчуття самоцінності і відповідальності перед собою. Водночас, соціальна нерівність не зникає, а індивідуальні ситуації залежні від соціокультурної структури та тенденцій розвитку суспільства. У суспільстві ризику канали вертикальної мобільності істотно звужуються й обмежуються. І соціокультурний статус родини вже на перших етапах соціалізації дитини і її життєвого старту відіграє дуже важливу роль, диференціюючи індивідів. Саме ця ситуація найбільш характерна для сучасної України (див.: [Оксамитная, 2006]), бо “ризики не скасовують, а підсилюють класове суспільство... До дефіциту споживання додається почуття невпевненості і страх небезпек. Навпаки, ті, хто має високі доходи, владу й освіту, можуть купити собі безпеку і незалежність від ризику” [Бек, 2000, с. 40].

Отже, соціальна нерівність та характер диференціації освіти є взаємозалежними рисами сучасного суспільства. Справді, диференціація освіти - це система розбіжностей, характерних для системи освіти країни. До переліку цих розбіжностей включають розбіжності в типах навчальних закладів, розбіжності в наданні освітніх послуг, у складі учнів та ін. Соціальна диференціація освіти полягає в наявності соціальних чинників цієї диференціації: соціального та політичного статусу, рівня доходів різних соціальних груп тощо.

Соціокультурна диференціація освіти полягає в системі розбіжностей у ціннісних орієнтаціях учнів, їх рівні і характері культури. Оскільки українське суспільство розшароване за соціально-економічним критерієм, то цей факт спонукає до необхідності культурного оформлення нових соціальних груп, що виникають. В даний час відбулася не тільки стратифікація соціальних груп в галузі культурного споживання і виробництва, але й в царині освіти. Тому розглянемо освіту як соціальний інститут за умови існуючої в суспільстві соціальної нерівності.

1.3 Освіта як соціальний інститут та її функції за умови соціальної нерівності

Вивчення освіти як соціального інституту є досить традиційним напрямком дослідницької діяльності соціологів, при цьому багато хто наполягає саме на системному принципі розгляду (див.: [Фролов, 1997, с. 175; Якуба, 1996, с. 142-157]). Інституціональний підхід дає можливість розглядати освіту як елемент системи суспільних відносин, який взаємодіє з іншими елементами; а системний підхід дає змогу розглядати освіту поза цим зв'язком, а саме як певну структурно-цілісну єдність (див.: [Гавриленко, 1998, с. 295-335; Яковлев, 2002, с. 171-185]).

Освіта як соціальний інститут - стійка динамічна форма організації суспільного життя в сферах навчання і виховання; система освіти - утворення, яке має складну ієрархічну структуру, що виконує функції навчально-виховної діяльності.

При інституціональному підході доречним є аналіз діяльності і взаємодії соціальних спільнот в освіті, бо висвітлює протиріччя, характер, способи прояву і вирішення суперечливих інтересів соціальних груп чи спільнот в освіті; системний підхід є знеособленим аналізом, що не розглядає конкретних суб'єктів освіти (див.: [Быченков, 1996, с. 267-329; Гавриленко, 2005, с. 223-255]).

Вивчення освіти як соціального інституту неминуче спричиняє завдання пошуку зумовленості її функціонування і розвитку залежно від інших соціальних інститутів. Наприклад, Ф. Філіппов стверджує, що освіта в суспільстві визначається насамперед соціальною структурою суспільства, його соціально-класовими відносинами, на відміну від В. Турченка, який вважав, що на освіту визначальний вплив мають наука і виробництво, але й вони значною мірою залежать від соціально-класових відносин, тому їхній вплив на освіту опосередкований (див.: [Филиппов, 1980, с. 78]).

В. Кудрявцев розглядає будь-який соціальний інститут у взаємозв'язку із соціальними нормами, соціальними цінностями і соціальними відносинами. Будь-яка зміна кожної з цих складових соціального життя веде до змін в інших її елементах, у тому числі, в інституті освіти (див.: [Кудрявцев, 1992, с. 89]). Отже, стабільний розвиток суспільства характеризується стійкістю соціальної структури, еволюційним розвитком усіх соціальних інститутів, а в період корінних перетворень здатний вплинути на вибір стратегії трансформації соціального інституту.

Розглянемо існуючі визначення освіти як соціального інституту, відтворивши провідні риси. Так, в “Короткому словнику із соціології” специфіка освіти як соціального інституту пов'язана насамперед з виконанням ряду функцій економічного, соціального, культурного змісту (див.: [Краткий, 1989, с. 357-359]). У словнику “Сучасна західна соціологія” інститут освіти визначено як систему, засіб передачі і сприйняття повідомлень за допомогою найважливіших каналів комунікації (див.: [Филиппов, 1990, с. 231-232]). До того ж інститут освіти, відповідно до запропонованого формулювання, є фундаментальним засобом соціальної адаптації особистості.

Західні і вітчизняні фахівці, які розробляють освітянську проблематику, прагнуть сформулювати визначення, що є за своєю суттю універсальними, але одні звертають увагу більшою мірою на розгляд структури, інші - на генезис, ще інші - на умови функціонування тощо (З. Бжезинський, Р. Будон, М. Вебер, Т. Парсонс, П. Сорокін, Г. Спенсер, В. Афанасьєв, В. Барулін, В. Бєлов, В. Нечаєв, Ф. Філіппов та ін.).

Якщо знову звернемося до Е. Дюркгейма, то побачимо, що у нього освіта представлена як такий соціальний інститут і регулятор у окремій сфері суспільного життя та людської діяльності, що функціонує в зв'язку з певними сферами (економіка, ідеологія, політика, релігія), на котрі він також впливає. Процес формування інституту освіти він пов'язує з процесами розподілу праці в суспільстві, а результат становлення інституту освіти - це продукт розвитку досить відомої матриці-діади: батьки - дитина; учитель - учень тощо.

Згідно з Е. Дюркгеймом, кожен соціальний інститут виконує певні соціальні функції, провідними рисами яких є:

закріплення і відтворення суспільних відносин;

забезпечення стійкості соціальної структури суспільства;

регулювання відносин між членами суспільства шляхом вироблення визначених зразків, еталонів, моделей;

забезпечення стандартизованої і передбачуваної поведінки;

забезпечення згуртованості, взаємозалежності та взаємовідповідності членів суспільства;

упорядкування системи взаємодії членів суспільства (див.: [Дюркгейм, 1996, с. 108]).

Таким чином, Е. Дюркгейм основні функції освіти пов'язує з впливом на стан різних інститутів макросистеми і, насамперед, з формуванням соціальної структури суспільства. Аналізуючи внесок Е. Дюркгейма в соціологію освіти, О.М. Осипов відзначає, що одна з функцій освіти як соціального інституту у підтримувати зв'язок між особистістю і суспільством, зміцнення цілісності останнього. Е. Дюркгейм чітко побачив в освіті механізм формування рольової структури особистості (див.: [Осипов, 1998, с. 46]).

У розгляді специфіки освіти як соціального інституту серед інших інституцій окреме місце належить Т. Парсонсу, який вважав, що соціальний інститут освіти - це система, яка не тільки формується, а ще самоорганізовується. Ця властивість полягає в наступному (див.: [Парсонс, 1968, с. 96]:

1. Наявності символічних механізмів регуляції поведінки (мова, цінності);

2. Нормативності - залежності індивідуальної дії від загальноприйнятих цінностей;

3. Волюнтаристичності, тобто у свідомій волі вибору і незалежності від умов середовища.

Т. Парсонс реалізував спробу розгляду соціального інституту освіти не з позицій впливу на окремого індивіда, а з позицій його впливу на стан суспільства в цілому, виділяючи чотири основні сфери, на які він впливає (див.: [Там само]):

1. Економічна, завдання якої - формування соціально-професійної структури працівника, котрий володіє необхідними знаннями і навичками;

2. Соціальна, яка полягає в тому, щоб використовувати раніше накопичену культуру з метою соціалізації індивіда і відтворення соціально-класової і соціально-статусної структури суспільства;

3. Правова, що виконує інтегративну роль;

4. Політична, яка визначає мету і завдання розвитку суспільства.

Отже, функції освіти слід розглядати через призму виконання людьми вимог, зумовлених їхньою приналежністю до тих або інших страт соціальної структури чи сфери діяльності. Відповідно, ключовим поняттям для розуміння функцій соціального інституту освіти є поняття “структура”. Т. Парсонс, прагнучи співвіднести соціальний інститут освіти зі своєю відомою функціональною “квадром” (системні імперативи): адаптація, цілепокладання, інтеграція, латентність), описує ключову соціалізаційну функцію, яку іменує ще “культурною” і той елемент “квадри” (системний імператив), який іменує “латентністю”.

Саме з останньою він пов'язує діяльність, спрямовану на трансляцію знань, навичок, інформації, культури, тобто соціалізацію особистості і формування соціальної структури. У своїй теорії функцію адаптації Т. Парсонс пов'язує з діяльністю правових інститутів, функцію цілепокладання - з діяльністю політичних інститутів, функцію латентності - з діяльністю інститутів освіти і культури. При цьому, системні імперативи запропоновані Т. Парсонсом як універсальні засоби або вимоги, зокрема, у системі освіти. Згоджуючись із положенням, що система освіти впливає на структуру інших сфер життя суспільства: економічну, політичну, правову, Т. Парсонс розглядає інститут освіти як безпосередньо спрямований на забезпечення, відтворення і розвиток соціальної структури суспільства (див.: [Парсонс, 1968, с. 105]). Подібну позицію займають й інші західні фахівці - Р. Шелдон, Г. Олпорт та ін.

Деякі сучасні західні соціологи визначають інститут освіти як систему довготривалих групових та індивідуальних установок, орієнтацій, що функціонують як матриця сприйняття і постановки цілей, завдань, дій, а значить, це система для відтворення “норм” і “правил” визначеного способу життя (див.: [Будон, 1998, с. 34]). У даному випадку основна функція інституту освіти пов'язана з функцією соціалізації, тобто передачі культури, знань, навичок індивідові, а не з обслуговуванням мегасистеми. Розглядаючи функції інституту освіти, потрібно звернути увагу на те, що “інститути мають явні функції, які легко розпізнати як частину визнаних цілей інституту, і латентні функції, що здійснюються не спеціально і можуть бути невизнаними або, якщо і визнані, вважаються побічним продуктом” (див.: [Нечаев, 1992, с. 32]).

Людина зі значними чи високими інституційними ролями часто недостатньо реалізує латентні ефекти, що можуть вплинути як на їх діяльність, так і діяльність, пов'язаних з нею людей. Однак латентні функції інститутів можуть як підтримувати визнані цілі, так і перетворювати їх у недоречні. Вони можуть навіть завдавати значних збитків нормам інституту.

Поняття явних і латентних функцій було введено Р. Мертоном. Явна функція - це об'єктивний наслідок вчинку, навмисно викликаний і визнаний діячем у якості такого. Отже, латентна функція - це невизнаний і ненавмисний наслідок вчинку (див.: [Мертон, 1996, с. 51]).

Виділяючи явні і латентні функції соціальних інститутів, Р. Мертон відзначав (див.: [Там само, с. 56]), що вони є не стільки характеристиками соціальної структури суспільства, як індикаторами його загальної стабільності. Явні функції соціальних інститутів формально заявлені, прийняті суспільством причетних людей, декларовані. Оскільки явні функції завжди оголошені, й у кожному суспільстві цьому відповідає усталена традиція або процедура (від помазання на царство або президентську клятву до конституційних записів і прийняття спеціальних зводів правил або законів: про освіту, охорону здоров'я, прокуратуру тощо), вони виявляються більш формалізованими і підконтрольними суспільству.

Коли соціальний інститут не може впоратися з виконанням своїх явних функцій, його неодмінно чекають дезорганізація і зміни: деградуючі функції з новою потужністю вже будуть здійснювати інші соціальні інститути. Латентні функції інститутів - це ті, котрі здійснюють насправді. Іноді вони цілком тотожні заявленим функціям, але зазвичай між формальною і реальною діяльністю інститутів існує лаг (розбіжність, різниця) як незначний, так і часом дуже глибокий.

Найбільш випукло існування латентних функцій інститутів показано

Т. Вебленом (Веблен Т. “Теорія класу нероб”), котрий писав, що “було б наївно стверджувати, що люди їдять чорну ікру тому, що хочуть утамувати голод, і купують розкішний “кадилак” тому, що хочуть придбати гарну машину. Мабуть, ці речі купують не задля задоволення явних актуальних потреб”. Через це Т. Веблен робить висновок про те, що виробництво предметів споживання виконує приховану латентну функцію - воно задовольняє потреби людей у підвищенні власного престижу (див.: [Веблен, 1984, с. 53]).

Якщо розглядати в найзагальнішому вигляді будь-який соціальний інститут, то можна вважати, що його основною функцією є задоволення соціальних потреб, заради чого очевидно він нібито утворився та існує надалі. Проте для здійснення цієї функції кожен інститут виконує відносно до своїх учасників функції, які забезпечують спільну діяльність людей, що прагнуть задоволення своїх потреб. Це, насамперед, наступні функції:

1. Функція закріплення і відтворення суспільних відносин. Кожен інститут має систему правил і норм поведінки, які закріплюють та стандартизують поведінку своїх членів і роблять цю поведінку передбачуваною. Відповідний соціальний контроль забезпечує порядок і межі, у яких повинна бути діяльність кожного індивіда. Тим самим інститут забезпечує стійкість соціальної структури суспільства;

2. Регулятивна функція. Вона полягає в тому, що функціонування соціальних інститутів забезпечує регулювання взаємин поміж соціальними суб'єктами.

Проте існують й інші класифікації як соціальних інститутів, так і їх функцій, тому слід звернути увагу, зокрема, на класифікацію, запропоновану В. Городяненком. Соціальні інститути він класифікує на підставі змісту, функцій, які вони виконують, - економічних, політичних, виховних, культурних, релігійних (див.: [Городяненко, 1999, с. 64]). У наведеному контексті варіативності класифікації функції соціальних інститутів, перейдемо безпосередньо до обговорення інституту освіти.

З. Бжезинський, маючи геостратегічну точку зору, розглядає інститут освіти як систему різного роду підсистем, що специфічно беруть участь у функціонуванні інституту освіти: родина, установи культури, засоби масових комунікацій, виробничо-господарські та інші організації. Центральним елементом механізму інституту освіти він вважав школу, а конкретніше - вищу школу, називаючи її базисом у всій сукупності цих організації (див.: [Бжезинский, 1986, с. 64]). Школу як соціальний інститут уважно розглянуто нашими співвітчизниками (див., наприклад: [Гавриленко, 1998, с. 301-335]). У їх працях наведена класифікація функцій, наприклад: репродуктивна, селективна, комунікативна, владна, народно-господарська, гедоністична, продуктивна, інтеґративна.

Якщо ми говоримо про специфіку освіти як соціального інституту, то варто звернутися до ряду російських вчених (І. Кона, Ф. Філіппова, В. Лєдньова), які займають позицію, що система освіти - це соціальний інститут, покликаний забезпечити процес прогресивних змін властивостей індивіда і, як кожна соціальна система, пропонує специфічний продуктивний процес, що має свій продукт, свою технологію, свою техніку і професійні кадри.

Оскільки основним різновидом діяльності в освіті є той, що має вигляд навчального процесу, спрямованого, насамперед, на засвоєння особистістю суспільного досвіду у вигляді знань та навичок, то структура інституту освіти в повному обсязі відображає структуру цього досвіду. Досвід особистості виражається наступними групами компонентів, що взаємно проникають:

властивості особистості, інваріантні предметній специфіці діяльності, тобто відповідні найбільш загальній структурі діяльності (пізнання, спрямованість особистості, трудові навички, комунікативна, естетична і фізична культура тощо);

досвід предметної діяльності або та предметна діяльність, що обумовлена рівнем освіти (загальна і спеціальна). У даному випадку можна диференціювати досвід на знання й уміння, а також за творчою ознакою: репродуктивна і творча діяльність.

Ця структура досвіду особистості “переноситься” і на структуру освіти як соціальний інститут. У структурі сукупного процесу освіти виховання і розвиток особистості опосередковується через процес засвоєння всіх зазначених вище компонентів, а для цього необхідна ретельна організація змісту освіти, ретельний відбір відповідних форм і методів навчання, його технології. Зміст процесу освіти можна було б визначити як цілісний процес впливу на становлення особистості, який складається із засвоєння досвіду, виховання, розвитку і має складну ієрархічну структуру. Процес освіти охоплює не тільки зміст навчального матеріалу, а також певною мірою характер навчальної діяльності, технологію, методи і форми навчання, оскільки якості особистості, виховання і розвиток багато в чому залежать і від того, як її навчають.