Обучение студентов старших курсов иностранному языку на основе использования электронных гипертекстов

Различаются специально пропущенные, скрытые в пределах экрана, и разбитые на отдельные части сепарированные тексты. Если читатель не будет обращать на них внимание, у него выпадет нить решения поиска. Другой тип - дефибрированные тексты - ведет читателя сразу по указателям. Если тексты дефибрированы, сепарированы, разбиты на волокна, то студент просто боится зачастую потерять информационный обзор и сам же страдает от «десенсибилизации» (Germanistische Linguistik, 2006).

Конструктивное оформление гипертекстовой сети расслаивается на одно- и многоканальную передачу информации, а также на способ записи текста в сети, картинку, звук и видеоряд, где гиперлинк имеет соединение не только с веб-страницами, но может обращаться к гипертекстам формуляров электронных писем и чат - сообществ, тематические и «открытые» чаты, язык сети. Язык маркировки облегчает выделение сегментов документации, которые уже были промаркированы через так называемые «теги». Это могут быть заголовки как элементы упорядочивания и гиперлинки как анкерная связь. Отношения между линками специфицируется как характеристика линка. Такой гипертекст чаще «посещается» пользователями, актуализируется, получает новые линки, читатели имеют возможность дать свои комментарии.

Чтение происходит по принципу «none-idea-per-paragraf» (Klimsa, P., 1997:23), когда читатель «сканирует» текст, а сам текст построен по принципу пирамиды: в начале - самое важное, потом - детали. Заголовки, надписи информативны, понятны, аттрактивно сформулированы. Процесс работы с гипертекстом - это всегда процесс модуляризации, т.к. самое важное в гипертексте - гиперлинк, с помощью которого соединяются модули. Все особенности гипертекста заключаются в словах: «нелинейность», «многомерность», «ризоморфность», «анархия» и пр. - все имеют в своей основе принцип гипертекстуальности или, точнее сказать, гипертекстовой ссылки/связи. Гиперссылка - это важнейший компонент, отвечающий за навигацию информации в сети, два фундаментальных компонента гипертекста - это линки и узлы. Узлы - это атомарные информационные единства гипертекста, которые соединяются друг с другом на нелинейной основе через электронные указатели, линки.

Возникает вопрос, как можно использовать много раз посещаемые страницы, чтобы не запутаться в информации. Существует пять различных моделей возврата на страницу, определим их условно A-B-C-D-E:

В хронологической модели все страницы посещаются студентами в определенном порядке, также идет и путь возврата; если страница, посещалась два раза, то при возвращении назад - открывается два раза. Но факт случайности всегда остаётся, поскольку, на какую страницу возвратится студент, не ответит ни одна из этих моделей. В гипертекстовой системе выполняются две важные функции. Студент имеет возможность из любого непроходного «закоулка» (в сети) провести новую навигацию и возвратиться в то место, откуда он пошел неверным путем. Другая функция обеспечивает возможность произвести навигацию при возврате к исходному пункту. Такой возврат происходит при очень внимательной навигации через гипертексты. И это особенно важно, что студент редко ведет навигацию через несколько страниц одновременно в обратном порядке. Другой путь возврата на нужный узел - через так называемый лист «history» (историю, сценарий). Он дается в хронологической последовательности посещаемых узлов. Отличие обратного «трекинг-пути» в том, что здесь возможны прямые «скачки» - переходы через несколько страниц. При автоматическом сохранении узлы маркируются через значки, используемые при чтении «Lesezeichen (нем.). Такие значки есть в больших системах, и студент несколько раз возвращается в нужное ему место без трудоемкого поиска возврата. В немецкоговорящем сегменте эти центральные узлы имеют маркировку «landmarks». Автоматическое производство «landmarks», как правило, происходит, если центральные узлы плотно соединены и напрямую связаны. Гипертексты формируют свою структуру через перекрестные линки и через сетевые переходы к гипертекстам других авторов. При обращении к новому гипертексту студенту важно овладеть полным обзором презентируемых элементов. И в этом случае помогают «landmarks», если идёт нацеленный поиск определенной информации. Для полного ознакомления с информационной системой существует так называемое руководство - «Guided-tour», которое объясняет непонятное, создает картину общего представления о предложениях в сети, делает возможным соединение отдельных частей, но не дает полного содержательного обзора. Такие руководства нацелены на новичков, которым сложна навигация с презентационным материалом. Более опытные читатели предпочитают работать с информационной картой «map» для получения собственно организованного обзора материала. Эта работа для них более интересна, так как в основных узлах они уже хорошо разбираются. По своей функциональности эти карты показывают, где студент находится (в гипертексте) и куда он хочет отправиться, они дают ему обзор об информационном окружении. Такие карты демонстрируют отдельные части текста и целые гипертексты. Термин «map» в этом положении вводит немного в заблуждение, так как речь не идет в этом случае о графической репрезентации, когда через графику доступны текстуальные карты. Текстуальные карты дают простое «перелистывание» гипертекстов по содержанию. Пространственный «разметочный макет» ясно делит всё содержание в гипертексте. Тогда студенту легко самому создать ментальную модель информационной структуры гипертекста.

Графически эти расширенные карты трудно генерировать, т. е. просто «перелистывать» материал по содержанию.

Студенты должны не только видеть содержание и понимать пространственное деление информационного материала, но и разбираться во всех присоединениях к границе пространственного представления гипертекста. Обзорный характер разрушается, если представление о границах уходит за рамки экрана. И здесь мы видим проблему графического предъявления цифровых данных, сведений, характеристик. Графики могут представить более ясно отдельную информацию, чем тексты. Можно сделать вывод, что графика дает комплексную цифровую информацию, и она при этом понятно передается, что и помогает при навигации в гипертексте. Это первое.

Второе - помощь при обработке уровней гипертекстовых деталей. Любое предъявление материала должно давать решение определённых проблем и ясно отражать все детали содержательного гипертекстового пространства. Здесь дана гипертекстовая иерархия представления отдельных деталей текстов, которая в свою очередь находится внутри информационных основных точек. Через шаги интеракции можно достичь основного (главного) узла гипертекста и его второстепенных точек. Может быть и такой вариант: экран делится на две части, в одной - представлен контекст, обзор общей структуры, в другой - готовый сформулированный, детальный обзор гипертекстовых отрывков. Внутри контекста через маркировку в форме «тег» преподносится детальное освещение какой-то части гипертекста и обзор в отдельном уменьшенном окне.

Третье - когда соединяются фокусированный обзор информации и контекст в технике «рыбий глаз». Чем релевантнее объект, тем детализированнее его представление. Но при такой форме представления появляются искажения, которые затрудняют ориентацию в необычном сетевом окружении. Например, если фокус внимания находится на переднем плане страницы, а контекст на заднем, сфокусированные узлы будут объемнее, чем не сфокусированные. Следующую трудность - это когда информация открывается частично через другие объекты. При этом преимущество графического представления в отличие от текстуального представления информации в том, что работа с ментальной моделью идет более легко.

Наряду с навигацией гиперсистема предлагает информацию при через поиск. Здесь нет прохождения по линкам, и студент будет пытаться через формулировку запроса без обходных путей подойти к цели, через выбор нужного ему узла. Такое продвижение определяется как первый вход в систему. Чтобы найти неизвестное предложение, задается вопрос и идет просмотр отдельных узлов, которые отражаются на экране (по результатам). Идеальный результат поиска соответствует двум критериям: или найти все важные документы, или только самый важный текстовой документ. В реальности эти оба критерия не совпадают. Чем больше нужно найти «правильных» текстов, тем больше студент находит ненужных документов. Чем меньше найдено неправильных документов, тем меньше найдено и правильных. Основная проблема в поиске - обращение к различным конструкциям, к «помощникам», которые стоят между информационной потребностью студента и самим гипертекстовым документом. Если найден суррогат, его надо вывести из режима сохранения и тем самым потратить время на его обработку. Если бы не было суррогатных текстов, то при каждом запросе можно было бы получить более полный содержательный документ (гипертекст). Нужно постоянно сравнивать правильность поиска с найденным суррогатным решением сети. Через такое сравнение и проходит результат поиска. Качество текста зависит от количества узлов и возможностей сетевой навигации. Каждый линк заставляет читателя гипертекста принять решение, будет ли этот линк использоваться в актуальных узлах и тем самым расширится область чтения, или это будет ведомый линк, который изменит направление чтения на целевые узлы. Для читателя важно, какой вид узлов содержится в основе линка, есть ли описательное содержание исходных узлов, идет ли речь о текстуальном узле или о соединительном узле. Некоторые линки имеют так называемые линки с сигнальной функцией. Типовой линк требует от читателя постановки вопроса, определения возможностей узловых соединений между частями гипертекста (риторических, семантических, логических), классификации линков (лингвистической и информационной типологии). В гипертекстовой сети существуют параллельные и компенсирующие указатели. Модули и линки не являются одинаковыми по ранжированию типовыми объектами. Существующее слово «акции» определяет текстуальные указатели в сети. Тот факт, что линки нельзя типизировать, усложняет задачу их узнавания и их толкования. «Акции» в этом плане выступают как: а) регулярные указатели текстовых значений; б) поверхности «окон», активизирующиеся кликом мыши, чтобы видеть целевой линк на экране, его прохождение, соединение с другими текстами, текстовую нагрузку. При этом указатели выполняют две функции: 1) как указатели типовых значений; 2) как поверхности «окон».

Модули интерпретации линков - это параллельные, встроенные в сеть указатели, в которых:

- при предлагаемых указателях цель линка вводится в документ (текст) или на месте указателя линка и в маленьком высвечиваемом окошке «pop-up» через «прыжки» по линкам. Модуль предоставляет дополнительную информацию, прием которой дается с определенной помощью, чтобы лучше понимать актуальность темы гипертекста, где блуждает студент, понимать постоянные текстовые переходы, например, для определения каких-либо примеров с определенной аргументацией:

- параллельные указатели дают возможность увидеть на экране свои «скачки» к определенным «целевым» линкам, например, если необходимо сравнение в понимании двух модулей, например, линки аргументации за и против, когда сравниваются две стадии какого-то события;

- компенсирующие указатели приводят точно к «целевому» линку. Они перемещаются и группируются в навигационные и тематические линки - своего рода веб-библиографию, которая ведёт читателя к интересным текстам по определенной теме, даёт возможность дальнейшего продвижения в гипертекстах. При компенсир ующих указателях, при выходе из выводящего модуля важна экспликация (толкование) целевого линка. Линки подразделяются на: интратекстуальные, интертекстуальные, статические, динамические. На функционально-оперативном уровне они распределяются в зависимости от функций и темы самого гипертекста: это навигационные и тематические линки. Навигация по линкам, представляемая как вертикальная, горизонтальная, топографическая, хронологическая проходит следующим образом:

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Внутренние линки соединяют модули одних и тех же страниц друг с другом, внешние - выводят со страниц. Интернлинки ведут в интратекстуальные линки, которые связывают различные части одного и того же текстового документа друг с другом, интертекстуальные линки существуют между различными модулями одного и того же гипертекста. Соответственно этому они именуются линками «от узла к узлу», «от узла к сайту», «от сайта - к узлу», «от сайта к сайту».

Статические линки связаны с одним и несколькими целевыми линками. Динамические линки - вызывают модули или активируют линки: при этом типы линков зависят от функций и темы самого гипертекста. Если линки ведут студентов к неотформатированным узлам, то с навигацией возникают проблемы. Эти сложности есть в статических и динамических линках. Обычно в гиперсистеме используются статические линки. Динамические линки всегда актуальны, они указывают, как правило, на похожие узлы. Схожесть двух узлов может быть на основе их содержания различного типа. Оценка схожести основывается на собственных потребностях в информации. Объективно две страницы могут быть одинаковыми, но только в смысле вопросов, с которыми работает по содержанию читатель. Здесь линк ведет от информатированной странице к неотформатированной. В одном случае они преследуют цель привести читателя точно к узлу линка, который его приведет уже к следующему узлу, в другом - они должны, по возможности, согласно запросу информации от самого читателя, представить соответствующий линк. В линках связь идёт от содержательного модуля к домашней странице или графическому обозрению гипертекста, где наблюдается:

- тематическая навигация линков (глобальные темы разбиваются на составные мелкие части, они связаны с модулями через отношение

«часть-целое», а навигация здесь идет разными способами);

- вертикальная навигация ведет к домашней странице, обзору сети, модулям, где тема гипертекта представлена в деталях. Иерархия проходит от модуля к модулю через гиперлинки;

- горизонтальная навигация базируется на линках, которые связывают модули поперечно. Они могут определяться по функциям: расширение, углубление, освещение гипертекста;

- топографическая навигация идёт по темам, где структура гипертекста представляется, как на географической карте - в прямом и переносном смысле;

- хронологическая навигация наблюдается в открытых гипертекстах, она закладывается согласно иерархии тематики гипертекстов, это временная структуризация модуля согласно его актуализации.

Студенту необходимо подробное представление текста на экране монитора. Ему не нужны на экране уже готовые данные с объяснениями элементов текста, он хочет работать в сети самостоятельно. Чтение в сети включает в себя применение системы, исходя из умений студента. Через стартовый вопрос и простое обращение к системе студент получает сообщение, где что-то детально объясняется или даётся в общем виде, а затем быстро должно быть обработано. Линки семантические рассматриваются как когерентные соединения, которые различаются согласно этой классификации на унифицированые и бидиректорные соединения, как иерархические и концептуальные (согласно своему содержанию). Узлы различаются как узлы «источника» и узлы «цели». Можно выделить три формы пространственных отношений между узлами источника и цели: это - интра-, интер-, и экстрагипертекстовые узлы (линки), которые указывают на текстовые документы, находящиеся вне используемого гипертекста. Так, Schneider, O. (2001:54) различает «теплые» и «холодные» линки, где «теплые» линки - это способность к переносу данных, когда читатель на одной гиперстранице в различных вариациях сохраняет информацию и переносит с помощью активизации соединения на другую страницу для сохранения. Все информационные текстовые соединения студент читает и выбирает согласно собственным предпочтениям; на каждом предложении он может остановиться, к чему-то возвратиться и закончить чтение материала по определённой теме, где он считает правильным и нужным. Интерактивное чтение предполагает внимание, понимание и владение определенными знаниями, умение работать с гипертекстами.

Процесс работы с гипертекстом - это всегда процесс модуляризации, т.к. самое важное в гипертексте - это гиперлинк, с помощью которого и соединяются модули. В связи с этим существуют две различные точки зрения на работу с гипертекстом: - работа, связанная с гипертекстом как с продуктом сети (символы, операции, знаки онлайн-пространства как характеристики, на котрых должна основываться работа с гипертекстом);

- работа, направленная на сам процесс работы с гипертекстом, т.е. на то, как представлен процесс работы с гипертекстом в онлайн- пространстве, в режиме использования всех новых технических возможностей и обусловленный коммуникативной ситуацией сети.

Работа с гипертекстами представлена как: сканирование («охват большой площади пласта информации); просмотр файлов (следование по каналу, маршруту, пока целевая точка поиска не будет достигнута); поиск (попытки поиска по четко заданному детальному указателю); расширение темы - исследование (для получения нахождения данных, информационной детализации); нефиксированный блуждающий поиск (нецеленаправленный и неструктурированный просмотр информации). Таким образом, можно выделить три уровня интерактивной деятельности в гипертекстовой сети:

- на содержательном уровне с собственной объективной информацией;

- на структурном уровне, соединяя навигационные пути и используя средства ориентации в гипертексте;

- на системном уровне, используя все имеющиеся функции гипертекстовой системы и дополнительные возможности программного обеспечения.

Что касается проблемы ориентаций в гипертекстовом пространстве, то известно, что когерентность - это содержательная связанность всех частей текста, которую студент проводит в ходе творческой, конструктивной деятельности. Студент при чтении текста выстраивает для себя аспект когерентного плана текста. В гипертексте ему предлагаются многообразные пути к отдельным информационным единствам, что делает невозможным управляемое и последовательное соединение различных частей текста на основе выстраевомого читателем когерентного планирования создаваемого текста.

В гипертексте возможна собственная селекция соединения линков и информационных единств. Студент должен сам активно производить соединения и взаимосвязь отдельных информационных единств с текстом медийных, презентационных форм. Это происходит через включение новой информации в созданый им гипертекст как сетевой продукт, через синхронную коммуникацию в сети появляются рпямые предпосылки конструктивной деятельности. Студент задает вопросы, вступает в дискуссии, отстаивая свои идеи и субъективные интересы, получая опыт организации, планирования, структурирования, преобразования, моделирования и воспроизведения текстового материала, проводя сетевые диалоги на основе гипертекстов. В гипертекстовой сфере текст перестает быть автономным образованием, он выстраивается как пучок интертекстуальных, интерактивных связей, как «интерфейс», где Интернет рассматривается в качестве своеобразной среды коммуникации и обратных связей на основе семантического «веба» сети. Где текстовой файл - это и единица семантического представления текста, и готовый блок для вхождения в базу знаний определенной предметной области.

Здесь важно понимать, как гипертекст распадается на отдельные коммуникативные элементы, связанные между собой; как бы выходит за свои пределы, рассыпается, собирается студентом вновь, т.е. становится гипертекстом; затем цепочка расширяется и гипертекст становится сетевой литературой, где форма «дерева» делает возможной комбинацию максимальной интерактивности с нарративностью (narrativ- повествовательный). Поэтому с позиции постмодернизма Интернет сравнивается с «ризомой» - специфическим понятием постмодернистского дискурса. Принципы, лежащие в основе устройства «ризомы», - «связь» и гетерогенность. Данный термин был заимствован из ботаники, где он означает строение корневой системы, когда отсутствует стержневой корень, но есть множество хаотических переплетений, периодически отмирающих, регенерирующих, непредсказуемых в своем развитии побегов. Выбор данного термина для анализа гипертекстовой сети обусловлен в современной научной литературе тем, что нет альтернативного понятия, которое бы передавало сущность интерактивных, гипертекстовых технологий и одновременно указывало на их взаимосвязь с культурным контекстом. Можно привести ряд исследований, ориентированных на эту проблему. Работу Ю.Н. Караулова, (1988), посвященную концептографии языковой картины мира, которая демонстрирует возможности экспериментальной компьютерной базы знаний. Идея отражения смысла текста в виде текстовых файлов обсуждалась в ряде работ (И.Р. Купер, 2001). Построению психолингвистической модели понимания поликодовых текстов посвящена работа Л.П. Халяпиной.

В современных методологических концепциях смысл имеет множество толкований: концепт, информация, смысл - выражение коллективного опыта (Л.С. Выготский, 1983), (М. Бахтин, 1997). Под смыслом понимают значение некоего информационного посыла: текста, знака, слова, дающего качественно новый уровень развития коммуникации. Все виды информационного знания позволяют соединять конструктивные виды деятельности, познания и социальную практику, основанную на коммуникативных технологиях. Гипертекстовая информация - это та часть знания, которая включается в коммуникативные сетевые процессы; воспринимается, преобразуется и используется в различных обучающих процессах. Характерной особенностью коммуникации в гипертекстовой сети становится постоянная необходимость «достраивания», конструирования как образа партнера по электронной переписке, коммуникации, так и правил взаимодействия, проблем доверия или недоверия к передаваемой гипертекстовой информации. По концепции М. Кастелльс (2004:39) не информация, а коммуникация оказывается смыслообразующим стержнем информационного общества. Сегодня важен не сам доступ к информации, а возможность коммуникации на основе информации и гипертекстовй коммуникации.

Как любое новое средство обучения, гипертекстовая система находится пока в переходной стадии, и оценка её методической релевантности еще недостаточно убедительна. В научный оборот сегодня прочно вошло понятие сетературы - сетевой литературы, выдвигающей в центр внимания идею об Интернете как о средстве создания интерактивной творческой среды. Мы можем говорить о сетературе как о новой, принципиально отличной от традиционной формы методической литературе, меняющей отношение читателя к автору, превращая их в соавторов, конечный продукт которых размещается в компьютерной сети и может видоизменяться во времени многими читателями из разных мест одноправно. В гипертекстовой сети, в нашем случае - в немецкоговорящем сегменте, есть интерактивность (преподаватели и студенты как соавторы методической конструкции) и мультимедийность (когда различные традиционные медиа соединяются в абсолютно новый вид текста, картинки, звука). Здесь мы говорим о констелляции, инсценировании, когда из различных комбинаций образуются разные виды учебной электронной литературы: гипертекст, сетевая учебная и методическая литература, мультимедиа. Структура, на которой строится вся сетевая учебная зона, тоже гипертекст. Когда из множества текстовых сегментов появляется собственный электронный текст, в котором отдельные части соединяются через линки, появляются включенные в гипертекст открытые виртуальные нарративные пространства. Студент сам управляет процессом чтения, вызывая различные текстовые сегменты, сам их соединяет согласно своим целям и задачам. Кроме работы с текстами студенты часто одновременно ведут коммуникцию в сети, подключаясь к различным сетевым историям, жизненным ситуациям с использованием новых путей создания сюжетов и новых форм представления гипертекстов.

Можно сказать, что гипертекст - это метод объединения текстовых документов как механизм нелинейного структурирования текста, как форма организации текстов. Гипертекст обусловливает возможность новой нелинейной формы чтения множества текстов в виртуальной реальности, противостоящей линейным текстам на бумаге. Что даёт появление новых литературных форм, жанров и типов текстов, например, гиперроман, гиперрассказ, гипердрама, гиперпоэзия, что ставит вопрос о структурных критериях текстуальности, проблеме исчезновения автора и незначимости авторской интенции при создании текста. Но эти вопросы уводят к глубинным проблемам имманентных свойств текста, от формальной связанности - когезии к содержательно-смысловой связи текстовых элементов, т.е. когерентности. С точки зрения специфики гипертекста как средства коммуникации в качестве наиболее характерного признака следует подчеркнуть его монтажность в том смысле, как ее рассматривал А.А. Леонтьев (2005:37), обосновывая это тем, что «в жизни все монтажно, только нужно найти, по какому принципу.

Гипертекст соткан из многих различных элементов, существенно влияющих на восприятие текстового целого. Такой поликодовый текст фокусирует факт взаимодействия различных кодов, если понимать под кодом систему условных обозначений, символов, знаков и правил их комбинации между собой для передачи, обработки и хранения информации в наиболее приспособленном для этого виде. Этот термин характеризует явление текстовой гетерогенности на уровне формы, достигаемой через соединение различных семиотических систем, например, вербальной и визуальной. И в этом смысле феномен поликодовости напрямую связан с проявлениями взаимодействия различных дискурсов. На стадии заголовка используемые лексемы номинируют не отдельный факт какой-либо ситуации, а событие в его общем семантическом аспекте. Это же обстоятельство обусловливает учет второго параметра восприятия - целостность.

Преимущество сети в создании условий для более эффективного восприятия текстового сообщения состоит в том, что гипертекстовая организация информации как нельзя лучше удовлетворяет требованию обучения представлять и обрабатывать новые данные в совокупности с приобретенным ранее опытом и знаниями. Если фоновых знаний для обработки смысла текста недостаточно, в сети представлены дополнительные материалы через расположенные параллельно с читаемой публикацией ссылки. При этом стоит отметить, что дополнительные статьи, как правило, объединены на принципах ассоциативной связи по ключевым концептам. В заголовках ко всем текстам максимально создаётся целостный образ. Заголовки дополнительных статей станут тем самым источником фонового знания, благодаря которому, можно выстроить мозаику гипертекста. Просканировав заголовки ссылок, студент несколько раз через повтор ключевых концептов «проговорит» описываемый факт, представляющий собой совокупность разнородных файлов, объединенных тематически в единую семантическую общность.

В связи с появлением новейших видов коммуникации на основе гипертекстов особое значение приобретает вопрос о соотношении устной и письменной форм коммуникации как таковых. Авторы, занимающиеся этим вопросом, как правило, ссылаются на модель устности и письменности: Mьndlichkeits- und Schriftlichkeitsmodell (Koch, P., Oesterreicher, W., 1985), которая признана в современной лингвистической теории коммуникации в качестве основы для классификации высказываний. В рамках этой модели различаются медиальная и концептуальная устность и медиальная и концептуальная письменность. Медиальное измерение касается формы реализации высказывания (фонической или графической), концептуальное же измерение - способа выражения, т.е. стиля. Информационный процесс, возникающий в результате контакта, обозначается дискурсом.

Текст-дискурс имеет дело с коммуникативной и речевой деятельностью в сети. На традиционные лингвистические категории и понятия наложилась новая система координат, сместившая исследовательский вектор от внутриязыковой структуры текста к динамическим процессам психического (ментального) отражения, переработки знания. Тексты формируют особый дискурс, они всегда динамичны и современны, воспринимаются участниками коммуникации в контексте происходящих событий. Они вбирают в себя все, что относится к этому регистру речи, представляя собой своего рода «сплав» всего спектра функциональных стилей языка; в них функция сообщения реализуется в той же мере, что и функция воздействия, для чего используется весь набор имеющихся в распоряжении языка средств.

Если гипертекст есть способ коммуникации в сети, то надо понимать различия между текстом и дискурсом. Stцrrer, A. (2000) определяет гипертекст как смещенную во времени коммуникацию, осуществляемую на расстоянии. Текст отличается от дискурса «протяженностью речевой ситуации». Под понятие текст попадают различные текстовые формы коммуникации.

Дискурс понимается как специфическая среда современной информации, представленная электронными текстами в сети, в которых персуазивная установка автора (оценка говорящим объективного содержания предложения со стороны его достоверности/недостоверности) выражена имплицитно, отражает его политическую позицию, подкреплена психологическими, лингвистическими и технологическими факторами.

У сетевого дискурса следующие технологические признаки:

1) электронный сигнал как канал общения;

2) виртуальность;

3) опосредованность (существование при помощи технических средств);

4) высокая степень проницаемости;

5) персуазивность (квалификация информации с точки зрения источников ее сообщения, например, «свое/чужое»);

6) специфическая Интернет-этика;

7) монтажность;

8) эмоциональность;

9) креолизованность как параметр компьютерной коммуникации с учетом коммуникативно-функциональной установки (наличие в тексте помимо текстовой информации ещё и графической). Указанные признаки электронной коммуникации отражают важные особенности функционирования дискурса в сети, например, одновременность реализуется за счет параллельного «запуска в действие» на одной странице сайта целого ряда вербальных и невербальных средств, включающих рекламные вставки и фотографии, бегущую строку и т.п.

Дискурс в сети требует быстрого обмена мыслями и мнениями между участниками общения на основе коммуникативных функций сети: реципиент может быстро и несложно через e-mail обратиться к определенному по содержанию тексту в гипертекстах и одновременно дискутировать, например, на онлайн конференциях, форумах, чатах и т.п. Тогда гипертекст различных моделей дискурсов становится средством протяженной во времени коммуникации, разделенной дистанцией. Выбранная в гипертексте тема может быть по желанию развита дальше, с последующим изменением модулей и гиперлинков из гипертекстов или введена совершенно по-новому. Такой текст выступает в функции контекста для кого-то гипертекста - сообщения, который содержит, как правило, одно суждение или умозаключение. Основано это на требованиях некоего стандарта дискурса. Дискурс, устный или письменный, осуществляется в асимметричной темпоральной структуре как «настоящее-прошлое» «вневременное», в которой прошлое в силу его неизменности выступает в качестве инстанции реальности, подтверждающей понятие «здесь и сейчас». Нельзя понять целое, не понимая каждого отдельного его фрагмента, при этом особенно важен культурный багаж студента, его кругозор.

В русле современных тенденций развития лингвистики находится исследование коммуникации как целостного процесса, а также моделирование вторичной языковой личности участника процесса такого общения в сети. Мы говорим о немецкоговорящем гипертекстовом сегменте сети, тем самым подчеркивая влияние передачи через гипертексты сообщений из среды немецкоговорящего пространства, а также роль этого немецковорящего пространства в речевой деятельности. Речь идет о речевом общении, не изолированном от других видов речевой и невербальной коммуникации.

Таким образом, итогом данного параграфа является исследование коммуникации на основе интерактивной деятельности в сети, которое проводилось на трех уровнях: содержательном, структурном, системном. Что было обусловлено определением коммуникации как целостного процесса.

Ниже будет определена роль немецкоговорящего гипертекстового сегмента сети как особого объекта для исследования, как средства доступа к аутентичным языковым ресурсам, небходимым для диалога языков и культур.

1.4 Гипертекст в немецкоговорящем сегменте сети как средство доступа к немецким образовательным ресурсам

В данном параграфе представлена роль немецкоговорящего гипертекстового сегмента сети как особого объекта для исследования, как средства доступа к аутентичным языковым ресурсам, небходимым для диалога языков и культур.

Гипертексты в немецкоговорящем сегменте сети представлены как:

- композиционно-речевые формы (Darbietungsform), смысловые единства (Sinneinheit), тексты (Text), предложения (Satz), как смысловые фрагменты, которые смешиваются; - «креолизованные тексты», состоящие из двух частей: вербальной части и невербальной, где текст как коммуникативная величина не ограничен языковой составляющей как поликодовый, мультимедиальный текст (как «Sprache-Bild-Text»). В этом случае намеренно стираются границы между текстуальностью (как свойством текста) и образностью (как свойством графического изображения) для соединения смыслов текста и изображения через фрагментированные, но выстренные в определенной заданной последовательности мультимодальные тексты как когерентные медиасообщения. Студент моделирует информацию из сети как разнородную информацию об изучаемом языке, когда он ориентируется в немецкоговорящем сегменте. Взаимодействие в виртуальной среде - это концепции организации человеческих отношений. Текст возникает у читающего, а не у авторов гипертекста и не у тех, кто выставляет их на сайтах. Все материалы сети ценны не только своей доступностью, но и своим учебным потенциалом. Наиболее полно эта возможность представлена в гипертекстово - опосредованной коммуникации в сети. Но широкому использованию учебных материалов немецкоговорящего сегмента препятствуют такие факторы, как:

- отсутствие достаточных компетенций в области использования новых технологий как у самих студентов, так и у тех, кто занимается их подготовкой;

- неразработанность методики и методических «сценариев» проведения занятий с использованием гипертекстовых материалов, когда студент не получает заданий (как обучающего, так и диагностического характера), ориентированных на нестандартные способы их выполнения;

- неиспользование различных видов учебной деятельности, ориентирующих студента на приобретение опыта решений жизненных, бытовых проблем на основе знаний и умений, освоенных в рамках изучаемого предмета;

- недостаточная организация учебной деятельности, предлагающей широкое использование форм самостоятельной групповой и индивидуальной исследовательской деятельности, форм и методов проектной организации образовательного процесса в немецкоговорящем сегменте сети.

Необходимо остановиться и на использовании компьютерного жаргона, который представляет собой особый пласт лексики, набор дополнительных знаков, обслуживающих неофициальную коммуникацию специалистов в области информационных технологий, а также пользователей разного уровня, так как, независимо от тематики и содержания общения в сети, компьютерный сленг широко используется в самых различных жанрах электронной коммуникации. Выбор сленга для анализа используемой лексики был обусловлен: 1) его активным использованием участниками коммуникации; 2) распространенностью во всех жанрах гипертекстовых сообщений; 3) неравнозначным статусом жаргонных систем немецкого и русского языков. Студент должен знать, что синтаксис электронной коммуникации на локальном уровне, для общения на немецком и русском языках, представлен в виде эллиптических конструкций, перестановкой частей высказывания, обилием экспрессивных элементов. На глобальном уровне построение этих связей представляет собой непростую задачу, поскольку систематический анализ всех отрезков текста, которые выступают в качестве гипертекстовых ссылок в русскоязычных и немецкоязычных электронных текстах, представить практически невозможно. Использование немецкого и английского языков для оформления навигационных меню первых веб-сайтов способствовало тому, что немецкие веб-ресурсы сформировали своеобразный стандарт в области проектирования навигации. Значимое влияние немецкоговорящей компоненты на студента, изучающего иностранные языки, стало возможным лишь благодаря возможности интерактивно участвовать в коммуникациях в гипертекстовой сети.

Но следует отметить, что при соприкосновении с гипертекстом происходит некий перекос в плане извлекаемой из гипертекстов информации как качественный, так и количественный. Когда речь идет об иноязычных гипертекстах, проблема понимания приобретает особую сложность, т.к. лакуны фоновых знаний есть помехи для коммуникации. С одной стороны, язык в немецкоговорящем сегменте является эталоном для студентов изучающих его как иностранный, но с другой стороны - он представляет особую трудность для понимания в виртуальной коммуникации. Часто он деформируется авторами гипертекстовых сообщений, появляются неологизмы, нововведения. Такие гипертекстовые сообщения могут служить образцами для подражания только при условии осознания скрытых «подводных камней», являясь неотъемлемой частью гипертекстового коммуникативного пространства, всех способов выражения языковых средств, ориентированных на оказание эмоционально-эстетического воздействия на получателя информации и понимания им природы различий в устной и письменной речи. Поэтому так важны фоновые знания как совокупность сведений, культурного, исторического, географического и прагматического характера.

Гипертексты в немецкоговорящем сегменте способствуют интенсивному увеличению словарного запаса и дают студенту чувство уверенности в своих силах, позволяют ориентироваться в новом языковом пространстве, осваивая законы сцепления новых лексических единиц с целью адекватного участия в коммуникации с носителями языка. Кроме этого, работа в немецкоговорящем сегменте направлена на поиски таких путей по презентации лексико-грамматического материала, которые достаточно быстро приводят к ощутимым результатам. Существенную помощь в решении этой проблемы могут оказать аутентичные материалы, включающие различные художественные, литературные произведения, анимационные фрагменты на изучаемом языке. Студент ведет электронный конспект лекций, что значительно интенсифицирует учебный процесс, повышает творческую активность студентов и обеспечивает необходимые условия для эффективной самостоятельной работы. Наличие аутентичных гипертекстовых материалов позволяет экономить лекционное время, т.к. студенты знакомятся с интерактивными материалами по указанию преподавателя до занятий в аудитории (это может быть ноутбук для организации самостоятельной работы студентов при изучении ими теоретических положений изучаемой дисциплины с учетом тенденций к сокращению объема аудиторных занятий).

Фактически мы говорим о новом основном средстве управления процессом обучения и научения в виртуальной аудитории. Отсутствие пространственных и временных рамок позволяет «вести диалог» с любым текстом и автором, обращаясь к мнению ведущих профессоров университетов Германии и других стран. А учебные задачи легко трансформируются в зависимости от изменения задач и функций, с возможностью новых форм получения информаций (виртуальные библиотеки, музеи, виртуальные вузовские аудитории). Это условие формирования студента как будущего как специалиста с уникальным образованием, которому доступны «ключи времени» (Я.Н. Засурский, 2009:10) гипертекстовой и коммуникативной культуры. Поэтому необходим единый методологический подход к основным законам функционирования гипертекстовых систем, к приемам и методам их отработки, критериям эффективного поиска в сети для развития способностей анализировать и оценивать немецкоговорящие информационные и коммуникационные ресурсы сети, находить им практическое применение в учебной деятельности. Наряду с обучающим эффектом гипертекста на уровне содержания существует и обучающий уровень, уровень интерпретации гипертекста другими его читателями, так называемый «уровень гипермедиальной обучающей системы» (Berghoff, M., 1998:47), когда студент узнает различные точки зрения не как отдельные факты, а на организационном и структурном уровне. И тогда обучение будет не передачей правильных знаний фактов, а становлением ментальных моделей при конструировании. Студенту важно понимать, как из отдельных элементов гипертекста можно выстроить цельный концепт, что такое семантика гипертекста, понимать важность информационных единств и возможность их соединения в различных интерактивных взаимоотношениях на принципах гипертекста. Такая модель как ментальная структура конструируется из информации, в которой не только знания по содержанию, но и понимание уровней структурирования и соединения знаний. Использование гипертекстов в обучении - это важный элемент, который помогает создавать индивидуальные, гипертекстовые, «знанивые эскизы» (Berghoff, M., 1998:49).

Понятие гипертекстовый немецкоговорящий сегмент сети, как и вся гипертекстовая система, опирается на три ключевых пункта: мультимедийность, гипертекстуальность и интерактивность.

Мультимедийность - это текст, графика, звуковое сопровождение, что важно для овладения фонетическими компонентами учебного материала, например, гипертекстовый материал с сайтов

«HyperGrammatik, Feldmethoden der Linguistik» университета Mannheim (Германия) представляет собой мультимедийный гипердокумент, структурная графика которого визуализирует грамматические структуры, а гипертекстовые словари через разные указатели способны выводить дидактические сигналы на экран, например: «Achtung, e-Erweiterung» (du lebst, du leidest, sie lebt, sie leidet) или: «Achtung, e-Tilgung» (sammeln, ich sammle, du sammelst).

Гипертекстуальность преполагает процесс разрешения той или иной учебной проблемы, когда студент должен искать и обрабатывать различные виды гипертекстов в сети, преодолевая трудности письма, организации диалогов на основе письменных текстов и т.п. Студенты, как будущие учителя и преподаватели иностранных языков, будут учить языку, используя самый актуальный материал гипертекстовой сети, способствующий формированию коммуникативной, и социокультурной компетенции. Студент должен знать, как искать материал, используя виртуальные библиотеки и литературные архивы, как на этом материале обучать социокультурной составляющей коммуникативной компетенции. Здесь речь идет об обучаемости, т.е. студент должен сам открывать, анализировать, делать выводы, составлять примеры обучающих упражнений.

Интерактивность гипертекста необходима для построения общения, для организации коллективной работы, например, при создании номера сетевой газеты, причем студентами разных учебных заведений, или в режиме так называемого «интерактивного письма», письма типа «patchwork», когда и происходит возникновение, так называемой, «письменной устности». Письменная речь становится устной, своего рода «оральным письмом», хотя в Интернете нет никакого нового языка (Bucher, H., 2005:14).

Немецкоговорящий сегмент сети предлагает огромное количество литературно-информационных текстов, публикаций, коммуникационных предложений, где каждый студент, владеющий определенными предварительными знаниями, сможет составить свой специфический, нужный только ему профиль работы с гипертекстом для овладения определенной информацией, например, «Deutsch-Internet-Ьbungen». Так как тексты в сети находятся в постоянном «движении», они делают рабочий процесс открытым. Грамматические гипертексты (а чаще это словари) читаются селективно, в них легко вводить новые слова, выражения, грамматические упражнения. Студент воспринимает источник виртуального гипертекстового информирования как виртуальное пространство своей когнитивной и креативной деятельности, модели и сценарии её организации как возможные типы жанрово-тематических межличностных взаимодействий. Когда студент группирует найденные тексты вокруг заданной темы, а далее развертывает их в гипертекст, который представляет собой многомерное пространство, он имеет особые возможности организации взаимодействий автора, читателя, текста. Для проведения исследования автор использовал опрос студентов, какие тексты они берут из сети. Это были не только различные тексты, но и различные способы работы с ними. Уже на ранних этапах сформируется умение работать с мультимедийными текстами, понимание сетевых, социокультурных, языковых соединений, расширяется представление о немецком языке, культуре, истории, о возможности решения методических задач с источниками немецкой дидактики. Материалы немецкоговорящего сегмента позволяют полно и глубоко раскрыть тему, обеспечивая смысловую целостность, информативную значимость и новизну в обучении, что помогает формировать мотивацию чтения.

Одной из ключевых характеристик немецкоговорящего сегмента сети является его комплексность. Студент погружается в иноязычную действительность, что обеспечивается аутентичностью гипертекстовой сети, как в композиционном, так и в языковом плане. Языковое поле немецкоговорящего сегмента отражает лексические, грамматические нормы современного немецкого языка и особенности сетевой коммуникации. Это стимулирует познавательную активность и повышает мотивацию студентов к овладению опосредованным сетью общением на иностранном языке, целью которого становится понимание смысла текста с помощью определенных алгоритмов извлечения текстовой информации. Появление в этих условиях необходимой со стороны студента реакции означает выполнение прагматической установки, что будет одной из гипертекстовых характеристик. Гипертексты немецкоговорящего сегмента имеют в содержательном аспекте социокультурный компонент, дают представление о состоянии методики обучения иностранных языков и немецкой дидактики и способах действия студентов и преподавателей иностранного языка в условиях сетевого иноязычного лингвосоциума, о нормах, принятых в профессиональной коммуникации. При этом запускается в действие механизм мотивирования на дальнейшее взаимодействие наших студентов с носителями изучаемого языка и в процессе самостоятельной сетевой работы.

Таким образом, немецкоговорящий сегмент сети - это:

1) инструмент методической и организационной деятельности студента, будущего учителя и преподавателя;

2) «база» для теоретической и практической подготовки студентов к участию в смежных проектах, виртуальных семинарах, лекциях;

3) инструмент для формирования любознательности как основы всякого исследования и сознательной подготовки по предмету.

Если мы обратимся к теории Хаймана (Берлинская модель) и к новой теории Щульца (Гамбургская модель), то они объясняют использование гипертекстов по трём параметрам: для подготовки к занятиям; для проведения занятий; для резюмирующей оценки самого занятия. В соответсвии с этим структура самого процесса проходит в 3-х фазах: на фазе объективного определения и анализа тематики гипертекста; на фазе субъективного сближения; на фазе личного опыта применения гипертекстов (Germanistische Linguistik, 2006).

Критерий информативности гипертекстовых массивов немецкоговорящего сегмента - это степень его содержательной новизны, необходимой студенту для освещенности важнейших проблем и представлений путей их решения в «другой» культуре, для извлечения из текстов профессионально ориентированной информации, для овладения специальной терминологией. Критерии отбора материалов гипертекстов немецкоговорящего сегмент для обучения студентов иностранным языкам базировались на их общеобразовательной и воспитательной ценности, культурологической, тематической, методической ценности; на воздействии на эмоциональную и мотивационную сферу студентов. Гипертекстовые массивы аутентичны, имеют повышенную лингвистическую трудность, обусловленную предметным контекстом будущей профессиональной деятельности, общенаучной лексикой и специальной терминологией. При работе с информацией, заложенной в гипертекстах, студенты могут компенсировать лексические сложности контекстной догадкой, анализом формообразующих элементов, игнорированием неизвестного.

Немецкоговорящий сегмент - это учебная среда для овладения как пассивной, так и активной формой изучаемого языка, которая способствует увеличению словарного запаса, повышению языковой компетенции (language competence), расширению культурной осведомленности (cultural awareness) через гипертексты, которые воспринимаются с использованием электронных считывающих устройств (компьютер, мобильный телефон, интерактивный инструментарий). Каждая технология имеет определенную функцию в организации учебного процесса, в соответствии с дидактическими возможностями этой технологии.

На сегодняшний день GermaNet предлагает пользователям более лексических единиц, все они интегрированы в полилингвистическую систему EuroWordNet. TermaNet - это гипертекстовый ресурс, объединяющий более 73.000 терминов на немецком языке в документах домена «Text-technology» и «Hypertext research», 625 гипертекстовых указателей, 904 лексических единств - TemSeLink является монодирекциональным линком. Важным электронным ресурсом является Wiki: онлайн энциклопедия Wikipedia http://www.wikipedia.org.

Гипертекстовые поверхности Wiki включают в себя: а) рабочую поверхность (презентационную); б) навигационную поверхность, где навигация идёт через указатели одного гипертекста.

Для навигации и доступа к другим модулям в Wiki используются точки доступа к функционированию системы - стартовая страница, страница последних изменений и страница поиска гипертекстов по названиям страниц или ключевым словам. Контекстуальные навигационные элементы представлены как элементы указателей в гипертекстах обрабатывающего модуля и в архивной версии страниц гипертекста. Wiki можно не только читать, но и расширять, дополнять, комментировать, изменять.