Обучение студентов старших курсов иностранному языку на основе использования электронных гипертекстов

– Задания, формирующие умения сотрудничества и взаимодействия при общении «один со многими и многие со многими»

– Представьте себе, что вы находитесь в виртуальной группе из трех человек в прошлом, настоящим и будущем. Придумайте историю для презентации себя в этих ситуациях, разделившись на три группы. В зависимости от того, представитель какой вы группы, выражайте свои идеи в зависимости от выбранной вами эпохи и роли. Подготовьте для беседы диалоги на тему, что было в прошлом, как определяется настоящее и что ожидается в будущем».

В разработанных заданиях учитывалась совокупность факторов лингвистического (иностранный язык содержит много конкретного, единичного материала, который выступает как самостоятельный объект изучения), психологического (важность учета прошлого языкового опыта т.п.) и методического характера (имеется в виду умение выбрать наиболее рациональный вариант изучаемого в зависимости от конкретных условий).

3.2 Опытное обучение студентов старших курсов иностранному языку на основе разработанной методической системы с использованием гипертекстовых интерактивных технологий

Опытное обучение имело задачей выяснить верность поставленной гипотезы. Вначале оно проводилось в 2004-2010 г. в МПГУ, МГГУ им. М.А. Шолохова в 2006-2008 г., на открытых семинарах в школе №364 г. Москвы в 2002-2013г., затем на 3, 4-м курсах МПГУ в течение 2004-2014 годов. В ходе опытного обучения проверилась целесообразность предложенной методической системы в целом и доступность отдельных заданий, их интерес для студентов.

Опытное обучение проходило в несколько этапов. Организационно, спецсеминар включал в себя вводную часть, представленную вступительной лекцией о ГТК как компоненте подготовки будущего преподавателя, обсуждением ключевых вопросов работы на спецсеминаре, выяснением исходного уровня опыта студентов в области использования интерактивных технологий, иноязычной и методической подготовки. В начале семинара студенты получили анкету, которая включала вопросы, связанные с оценкой немецкоговорящего сегмента сети. Они были предъявлены участникам спецсеминара в качестве «разведывательного опроса» (термин немецкой дидактики). Ответы на них были разные, но их можно было сгруппировать и проанализировать:

Пункт «прочее» не содержит ничего специфического. Ответ на первый вопрос анкеты о предварительных знаниях студентов о гипертекстовой сети включал следующую информацию: студенты умеют писать с помощью клавиатуры компьютера и играть в игры.

Ответы на вопросы анкеты показали, что сеть чаще используют для печати текстов, далее идет поиск в банках данных и в Интернете. Студенты почти не работают с презентациями и PowerPoint. Была востребована работа с фотографиями. Фактически отсутствовали навыки обработки текста в немецкоговорящем сегменте сети, навыки коммуникации через e-mail, чат, не было знаний о навигации в сети. На момент проведения спецсеминара ни у кого из студентов не было языковых контактов с носителями изучаемого языка. 10,5% слушали радиопрограммы в компьютерной сети на изучаемом языке; 1% опрошенных могли смотреть телевизионные программы на английском и немецком языках в сети; 10,8% имели возможность получать материалы из газет и журналов. Никто не использовал материалы гипертекстов на немецком языке для изучения немецкого языка. Конечно, все данные проведённого исследования нужно очень осторожно интерпретировать, т.к. нет сравнения с данными других семинаров. При обсуждении умений работать в сети почти все отметили необходимость в гипертектовых материалах - в понимании и использовании прочитанного материала. Следующие вопросы касались оценки обучающего потенциала немецкоговорящего сегмента сети. Все участники спецсеминара отметчали, что они, как пользователи сети, имеющие различный уровень знания языка, могут понять различные гипертексты, использовать подсказку и помощь самой сети. Ответы давались и в электронном виде для учебного контроля; тогда вся группа видит, как отвечал и как подготовил ответ по теме каждый студент, что в свою очередь мотивирует студентов к дискуссии, дает возможность исправлять ошибки, расширять тематику собственно собранного материала. Особенно эффективен такой вид работы, когда необходимо написать сочинение, эссе на иностраном языке; при этом можно использовать отрывки из работ других студентов как дискуссионную составляющую. Поскольку письмо на немецком языке является важнейшим умением, студенты с большим энтузиазмом заходили на виртуальные страницы online семинара, Rhetorikseminar, ведь это, прежде всего, временная и пространственная независимость для них. Кроме того, такой спецсеминар является дополнительной возможностью для расширения и проверки собственных знаний. Он расширяет традиционные формы семинарских занятий, но не заменяет их. Преподаватель может передававать в электронном виде небольшие видеосюжеты, короткие тексты с соответствующими заданиями, которые студенты могут совместно выполнять в сайтах; может все задания проверить и по e-mail передать все исправления студенческих заданий и предложения по улучшению выполнения упражнений. Это не является просто игровой формой, а есть фактор реального временного общения, который в дальнейшем повлияет на долгосрочный успех студентов; может всегда связаться с каждым из студентов через сеть, если происходят какие-то изменения в учебном плане или в работе семинара.

Учебный материал, используемый на спецсеминаре, транспарентен, что дает возможность составить собственный учебный план обучения, где есть расписание лекций, семинаров, учебный материал, оценка преподавателями заданий, выполненых студентами, и т.д., что необходимо в свете перехода вузов на двухуровневую систему обучения.

После краткого введения студентов в веб-терминологию сети и ознакомления с важнейшими функциями на основе конкретных коротких заданий можно начать поиск в немецкоговорящем сегменте сети, используя методические рекомендации. Известно, что поиск в сети требует от студента не только времени, но и определенной «порции» самодисциплины. Отвлечение типа: «посмотрю быстренько другие веб- страницы», очень велико и может отнять уйму времени. Возможная при этом помощь - конкретный план работы, который или рекомендует преподаватель или студент сам формулирует вопрос, как он будет вести поиск. Умение вести поиск в различных вариантах отрабатывалось студентами и ранее, это была работа со словарем, с таблицей, в библиотеке. Поэтому следует сказать, что гипертекстовая сеть представляет лишь новое умение, которое определяется, прежде всего, важными составными частями самого гипертекста, поскольку из гипертекста можно извлечь большое количество информации, то совсем непросто ориентироваться в её многообразии. Для поиска нами использовались разные источники: гипертекстовые материалы, сеть, электронные энциклопедии, электронные словари и традиционные учебники, затем сравнивались полученные результаты. Следует заметить, что эти источники не обрабатывались специально методически, тексты были трудными, что могло привести студентов к разочарованию, поэтому на преподавателя ложится огромная ответственность, как на человека, который «сопровождает» студента в его поиске, а он, как будущий преподаватель, должен иметь терпение, способность удержать внимание их на определенной теме. При проведении такого занятия важны умения задавать вопросы непосредственно в сети. Такой поиск состоит из ряда действий, которые, с одной стороны, помогают созданию определённого количества собственной гипертекстовой информации по теме, с другой - оценке этой информации и обработке ее по полученным результатам.

Чтобы студенты не «терялись» в сети, необходимо предупредить об опасности потерять «нить» поиска, для чего была предложена помощь в рабочих листках. В качестве критериев эффективности спецсеминара нами учитывались следующие показатели:

5) оценка «продуктов деятельности» студентов: их собственные гипертекстовые методические материалы на предмет новизны, актуальности, профессиональной значимости информации, наличия знаний по теме для самостоятельной работы с гипертекстовой информацией, организации общения с носителями изучаемого языка, с научно-методическими центрами немецких университетов;

6) сокращение временных затрат на выполнение заданий;

7) результаты проектной работы по тематике базового курса методики преподавания иностранных языков;

8) результаты рефератов по профессионально значимым темам.

Для получения конкретных данных об эффективности спецсеминара было организовано и проведено три теста: исходный, промежуточный и итоговый.

В ходе тестирования проверялось знание терминологии в области отечественной методики и немецкой дидактики, навыки оперирования этими терминами, умения устной/письменной речи, гипертекстовой деятельности. Сопоставительный анализ результатов показал, что значительно повысился уровень речевых навыков и умений студентов, произошло развитие их профессиональных и личностно-значимых качеств: умение работать в сетевых группах различного состава, в том числе в парах, умение «слушать» собеседника через сетевое письмо, способность к рефлексии, толерантность; заметно снижение нервозности, больше уверенности в своих силах. Количественные и качественные параметры овладения языком существенно повысились.

Количественные параметры показывают, что за определённое время студенты делали меньше ошибок, более насыщенной стала диалогическая и монологическая речь. Качественные параметры характеризуют умения корректно и гибко общаться, используя профессиональную тематику в блогах, чатах и на виртуальных семинарах с носителями изучаемого языка, вести дискурсы в сети, переходить с обсуждения одной проблемы на другую. Отличие этих показателей можно объяснить лишь увеличением сложности используемого сетевого материала. Был сделан итоговый срез и обработка полученных данных, где достоверность результатов была проверена по формуле (А.А. Григорьев, 2002):

N=Pqt2

Е2 ,

где N - объём текстовой информации с мультимедийными приложениями, p - относительная частота самого сложного и насыщенного информационного элемента гипертекста,

q=1-p,

Е - абсолютная ошибка, t - коэффициент гарантированной насыщенности гипертекста. Так как текст - это наиболее проблемная единица подсчёта, поэтому необходимо было учитывать встречаемость в гипертекстах лексических, грамматических семантических, фразеологических вариантов.

Спецсеминар строился на прямых выходах в сеть гипертекстов с использованием электронной почты и распечатанных материалов немецких сайтов, то каждый участник семинара получал печатные материалы по темам из сети на случай невозможности вести прямую работу в Интернете. Они работали по 3-4 человека за компьютером, что давало возможность на практике демонстрировать аспекты кооперативного и ситуативного обучения. Студенты получали рабочие листки как подробные инструкции о работе с гипертекстами, с материалами сайтов, а также ссылки на ресурсы немецкоговорящего сегмента. В результате для обучения было отобрано 9 тем в расчете на 18 часов, которые отводятся на спецсеминар по учебному плану (см. Приложение стр.347-368). Поскольку спецсеминар имеет модульную структуру, это позволяет расширить его за счет постоянно создаваемых новых тематических частей и удаления морально устаревших, что необходимо для сохранения его функциональности. Каждый модуль спецсеминара подразумевает активное межпредметное взаимодействие с учебными курсами и семинарами немецких университетов. Поэтому вертикаль представляет временное соотношение 18 семинарских занятий, а горизонтальная линия - планирование по трем категориям:

а) действия преподавателя при проведении занятий; б) действия студентов;

в) средства: веб-адреса; линки, планы, письма типа: пишите письма каждый день («методическое письмо» о персонализированной программе, какую вы хотите (веб-адреса) и e-mail адреса;

г) методические ресурсы (веб-адреса); календарь предложений, библиография по теме (веб-страницы, адреса): например, академия медиапедагогики медиаисследований и мультимедиа (Германия).

В работу спецсеминара включались отдельные материалы лекций из сети для подготовки к работе студентов, кроме этого они пересылали свои домашние работы преподавателю. Ответы и замечания на них студенты получали и через e-mail. Работа с гипертекстами из сети, взятыми для обзора той или иной темы, проводилась между группами студентов или до - очередного занятия спецсеминара, или после.

«Педагогические сценарии» (как конкретные методические примеры проведения занятий по той или иной теме) преподавателя и студентов сохраняются в электронном виде. Они имеют характер модели и могут использоваться в дальнейшем для подготовки студентов как будущих учителей и преподавателей. Здесь также есть включения из сети http://www.wikipedia.org проектной работы из «e-Learning-plus» der Universitдt Dortmund (Германия). Кроме этого использовались обучающие «платформы чатов «lo-net» www.lehrer-online.de и Chat-Korpus http://www.chatkorpus.uni-dortmund.de, чтобы студенты могли задавать вопросы преподавателям и студентам педагогических вузов типа: если мои будущие ученики не хотят участвовать в работе на уроке, как мне их мотивировать? Как сохранить контроль над работой группы? Как правильно вводить новые слова, если используется материал Интернета? Чем можно активизировать работу? Как держать в творческом напряжении группу при проведении занятия? Как относиться к работе плохо подготовленных к занятию? Студентам предлагалось ответить на вопросы с целью определения их уровня знаний и последующего формирования учебных групп. На базе их самооценки можно организовать работу, используя рабочие листы. (Рабочие листки № 1-19. Приложение стр. 384-392). Студенты сами разбивались на маленькие группы и получали несколько заданий, из которых каждая выбирала одно для работы. Прежде чем приступить к выполнению выбранного задания, они должны были определить возможные ключевые слова для ввода их в поисковую гипертекстовую систему, а для этого студентов нужно познакомить с гипертекстовыми поисковыми системами, каталогами, регистрами и научить их отличать специфические для гипертекста виды текстов, определять качество материала.

Для оптимального эффекта важно, чтобы новички в работе с гипертекстом занимались простыми заданиями, а более опытные давали им советы, где можно получить помощь. При этом преподаватель дает указание, что каждый член группы должен принимать участие в выполнении задания и записывать план своего поиска. Студенты расширяют результаты своего поиска с помощью «Daf- специализированного обзорного каталога» (рабочие листки). Преподаватель собирает студентов перед экранами компьютеров, чтобы еще раз правильно продемонстрировать результаты и прокомментировать их в рамках ориентации в сети, планирования, непосредственного поиска, презентации, оценки. Ориентация нужна для того, чтобы определить, как и чего мы хотим достигнуть в результате поиска, таким образом поиск сам по себе может послужить даже темой занятия; отметим, что задание на поиск какой-либо информации не превышало более 1 часа. Необходимо было определить тему; форму искомой информации (оригинальный текст, рецензии на фильм, фотографии и т.д.), источник (гипертекстовая поисковая система, университеты, музеи, научно-методические центры и т.д.). Планирование предполагает преобразование общих понятий в конкретные вопросы. И чем точнее будет сформулировано задание, тем правильнее будет найденная информация. При этом необходимо указать ссылки в гипертекстах на возможные источники получения информации: в библиотеке, музее, среди книг, монографий, энциклопедий, словарей, в газетах, на сайтах научных специалистов.

Стратегия поиска определялась источниками поиска и теми предварительными знаниями, которыми обладали студенты. Например, если известно имя автора или название книги, их будет легко найти; если известно ключевое слово, проще будет найти эту информацию в сети. Студенты, владеющие темой занятия, знают, как искать информацию более целенаправленно. При планировании определялись социальные формы предстоящей работы (индивидуальная или групповая работа) и количество времени. После этого можно было переходить непосредственно к самому поиску. Заметим, что поиск в начале спецсеминара без помощи и в одиночку дает мало результатов. Студенты должны знать, как они будут вести поиск материалов. Необходимо определить, кто автор произведения; какой источник информации найден (электронные адреса); по каким критериям следует отбирать гипертекстовый материал; как архивировать и систематизировать гипертексты для дальнейшей обработки; что надо выбрать в первую очередь, что можно оставить на потом и что делать, если необходимая информация не найдена или вообще нет ничего по теме из гипертекстов?

Оценка результатов работы с гипертекстами показала, что, набирая на клавиатуре ключевое слово, студент взаимодействует с множеством предложений по определенной теме, происхождение и качество которых ему трудно оценить сразу. В этом случае ему необходимо показать критерии отбора гипертекстовой информации, которые также нужно изучать, показывать на примерах, предложить рабочие листки в качестве «ситуативных» локальных заданий по теме.

Например, для подготовки к спецсеминару по методике изучения иностранных языков рекомендовалось найти в сети материалы семинара Dr.Zeuner университет Дрездена, выйти в e-mail-проект «Interkulturelle Bewutheit». Студенты входят в чат «Tьren-Dresden» для обмена сообщениями и составления образцов семинарских работ по различным темам.

Домашним заданием было составление «информационной карты опыта работы» в сети с использованием рабочих листков. Для выполнения этого задания на сайте «Mitteldeutscher Rundfunk» есть необходимая информация http://www.mdr./de. Для обсуждения домашнего задания предоставляются заполненные рабочие листки, оцениваются результаты. Студенты демонстрируют личную переписку и предложения по возможной организации учебной коммуникации с носителями изучаемого языка и в кооперации с ними в рамках учебных проектов (проекты Т-2-Т http://www.bochum.-uni.de) и «Tьren» (http://www.dresden.-uni.de). Участие в e- mail-проекте «Wir leben in europдischen Lдndern» вывело студентов на чат-обмен электронными сообщениями с группой доктора Гефта, университет Копенгагена (is@copenhagen-gothe.dk). На начальном этапе были составлены вопросники для сопоставления различных мнений о решении повседневной жизни в нашей стране и в странах Европы, при этом использовались сопутствующие и отсроченные комментарии полученных от датских студентов e-mail-сообщений. Темой разговора была повседневная жизни, автомобиль, его использование в семье. В оценке датскими студентами наших писем отмечалось недостаточная краткость сообщений. Впоследствии учебные коммуникации у некоторых переросли в прочные контакты, основанные на личных и профессиональных интересах.

Презентация самостоятельных работ студентов проходила в виде рефератов. Самостоятельная работа студентов в гипертекстовом немецкоговорящем сегменте сети строилась на модулях, которые базировались на 3-х информационных блоках сети в течение 4-х недель.

При отборе текстов использовалась методика А.А. Леонтьева «взвешивания» текста. Удельный вес определяется в нашем случае сложными гипертекстовыми переходами от текста к тексту и сложным содержанием гипертекста с незнакомыми лексическими и грамматическими явлениями, как «массы». Расчёт итогового коэффициента осуществлялся по формуле среднего арифметического (выявление группы ценностных профилей): например, если текст с «методической напряженностью», то весовой коэффициент =3; если есть только дополнительная информация, то весовой коэффициент =1.

«Методическая напряженность» текстов на сайтах: www.deutsch-als- fremdsprache.de = 3; на www.studien.de = 2; на www.bild-online.dе = 1. Необходимо было определить учебную трудоемкость гипертекстового содержания (количество формальной гипертекстовой информации) для усвоения того или иного понятия и действия. То есть студенту с низким познавательным потенциалом приходилось просмотреть в сети большое количество информации об одном и том же явлении, чем студенту с высоким познавательным потенциалом. Трудоёмкость для первого выше, чем для второго.

Объем учебной нагрузки имеет прямое отношение к доступности текстового материала для данного студента и является количественной мерой критерия учебной трудоемкости (Нтр). Это возможно только при наличии соответствующего количества информации из гипертекстовой сети. Поэтому (Нтр) в таких текстах является мерой его учебной трудоёмкости: подсчитывается суммарное количество информации (в текстах, иллюстрациях, анимациях, в графике и т.п.), а затем по формуле находят время (Т), необходимое для усвоения данного материала:

Hтр

T = C,

где С - количество формальной информации (ориентировочно), усвоенное в течение часа работы в гипертекстовой сети. Обучаемые должны были познакомиться с учебным потенциалом гипертекстовых веб-материалов, которые были представлены как комплекс учебных заданий, направленных на работу с текстами в гипертекстовой структуре.

Обращалось внимание на сходство и различие материалов Интернета с традиционными учебными материалами. В заданиях студенты изучали основные функции гипертекста в интеракциях и способы навигации в гипертекстах банков данных (Гёте-института), обсуждали качество сетевых веб-специфических заданий с Ьbersichtsseiten, Textseiten, Aktivitдtsseiten; изучали гипертекстовый банк данных материалов на сайте «jetzt-online» (Гёте-института), получали начальное представление о том, как они, как будущие преподаватели, смогут использовать их в своей профессиональной деятельности, овладев умениями вести поиск по определенным темам из учебников, адаптировать их для учащихся.

На семинаре использовались статьи из Wiki «Glossar mit Ankerbegriffen aus der Vorlesung (университет Дортмунда, зимний семестр 2012/2013 по программе «e-Learning-plus»), лекции по теме «Grundlagen von Sprache und Kommunikation» на курсе «Основные положения в дидактике преподавания немецкого языка». Использовался сайт «ThemenWeb», содержащий 64 доклада по выбранной теме. Для проведения «Rundvorlesung» был предложен материал для сетевых дискуссий.

Проектная работа: «Wiki-Einsatz in Schule und HochSchule» - была предложена кооперативная работа в центре дидактики, руководитель Matthias Heiner: темы: 1.«Methoden der wikigestьtzten Hypertextprodukion». 2.

«Planung und Erstellung themensperzifischer Wikis». Знакомство с этими материалами дало возможность студентам получать материалы Wiki- Portfolio для знакомства с базисными умениями. Эти проекты интегрировались в спецсеминар без особых сложностей. Например, семинар:

«Netbasierte Kommunikation im Deutschunterricht», проект Pr. Dr. U. Schmitz (университет Дуйсбург-Эссен).

В качестве материала для прочтения и ознакомления были предложены статьи по использованию медиа в дидактике преподавания немецкого языка. В работу входит план работы спецсеминара на модульной основе. Имеется словник терминов и аббревиатур, необходимый студентам для работы с материалами заданий (см. Приложение стр. 393-394).

Задания были организованы так, чтобы большинство их можно было использовать, даже если у студентов не было прямого доступа в Интернет во время аудиторных занятий, причем предлагалась подробная инструкция в виде рабочих листков.

Например: преподаватель приготовил карту Швейцарии, выделив предварительно город Базель и описание маршрута, по которому необходимо проехать (виртуальное путешествие).

Были предусмотрены предворяющие работу задания, имеющие целью проанализировать ситуацию, например, обсудить различные средства городского транспорта с точки зрения скорости, экологичности, простоты использования, комфортабельности и т.п. И, наконец, был дан необходимый перечень найденных заранее гипертекстовых адресов, где студенты могли найти нужную информацию заданного типа - расписание автобусов, трамваев и пр.

За время работы с гипертекстами одного тематического модуля преподаватель оценивает лексические навыки (л.н.), грамматические (г.н.), умение чтения в сети (у.ч.), умение говорения на основе письменной коммуникации (у.г.), умение аудирования (у.а.), технику чтения в сети (т.ч.).

Средний балл студента за один тематический модуль равен сумме всех баллов, полученных за определённые умения, которая делится на число слагаемых (плюс творческие виды работ):

л.н.+г.н.+т.ч.+у.г.+у.ч.+у.а. = 8+6+6+7+8+6= 41 =6,8 =7б.

1) 8-высокий балл; 2) 6-7 достаточно высокий; 3) 5-4 достаточный; 4) 3- 1низкий; 5) 0 - выявить не удалось. Баллы несут не только оценочную, но и управляющую, корректирующую функцию.

Многолетний опыт исследования показал результативность разработанных нами активных форм и приемов работы при использовании студентами гипертекстовых, интерактивных технологий в немецкоговорящем сегменте сети.

3.3 Анализ результатов проведенного исследования

Анкетирование у студентов уровня владения гипертекстовыми, интерактивными технологиями в немецкоговорящем сегменте показало, что на момент опроса ни у кого из них не было языковых контактов с носителями изучаемого языка. Лишь 10,5% работали в гипертекстовой сети для получения информации на изучаемом языке; 1,2 - работали с PowerPoint; 0,8 - могли делать презентации на английском и немецком языках. В сетевой коммуникации участвуют - 34,4% студентов. Процентное соотношение взятых студентами тем было следующее: тема «компьютер» (24%), тема «игры» (16,7), тема «музыка, фильмы, книги» (12,1), тема «разговоры в блогах» (7), тема «свободное время» (4,1), разговоры о работе (2,9), беседы о «жизни» (1,6) и замыкает этот ряд тема «учеба» (1,4%!). Соответственно темам меняется и язык общения. Но даже «в серьезных» темах встречалось употребление сленга в чатах (20%). Никто них не использовал сайты и гипертекстовые веб-страницы в полном объёме для изучения немецкого языка.

В ходе опроса было установлено, что компьютер чаще используют для распечатки текстов, чем поиска гипертекстовой информации. Студенты почти не работают с презентациями в PowerPoint, востребована лишь работа с электронными фотографиями.

Проведенный анализ показал, как важно обратить внимание на наличие предварительного знания о схемах общего вида гипертекстов, что в дальнейшем положительно повлияет на быстрое «охватывание» студентом основного содержания текста с экрана монитора; правильное самостоятельное соединение отдельных текстовых фрагментов согласно их содержанию при свободной рекогносцировке студентов в сети; организацию полученных материалов из сети в собственные гипертексты. Рефлексия на отдельные работы студентов (конструктивная критика), к примеру задание собрать информацию по теме «Здоровый образ жизни» из традиционного источника информации и гипертекстовой сети немецкоговорящего сегмента, используя электронный адрес сайта. Каждый из предложенных текстов содержал около 9500 слов, оба текста относились к тематике здорового образа жизни, но один был линейным текстом (лт) из журнала «Spiegel», другой (виртуальный аналог) гипертекстом (гт) с сайта фирмы «Nestle», имеющий четыре ссылки. Доступ к другим узлам был через соединения «карты» сайта по указателям. После прочтения текстов студенты описали, что они запомнили по теме. В этом задании оценивалось количество правильных ключевых слов и наличие дополнительных деталей (самостоятельный выход на содержательную информацию). По содержанию задания студенты получили вопросы; каждый имел четыре варианта ответов. Ответы «а» и «б» вытекали из содержания центрального гипертекста, а на вопросы «с» и «д» можно было ответить, если студенту была известна детальная информация из других гипертекстов (метод свободной рекогносцировки в сети). Проверка ответов показала, что работа в сети эффективнее, чем выполнение репродуктивных заданий с помощью линейного текста; она делает возможным исследовательские умения, например: выход на сайт; выбор контактного лица (студент, преподаватель). Предлагались и другие задания www.Lernnetz.de.

В творческих работах студентов использовались текстовые материалы их общения с носителями изучаемого языка, гипертекстовый методический материал, необходимый для решения заданий спецсеминара, различные «e-learning»-аппликации с серверов немецких университетов www.baukasten.de, которые требовали обязательной, базируемой в сети интеракции между студентами и преподавателями http://www.bonifaz.ch, умений коммуникативной интенции (виртуального содержательного высказывания); визуализации сюжетно-тематического потока информации, поступающего из сети; умения определять предельно минимальную единицу гипертекста-сообщения; содержательные типы предельно минимальной единицы гипертекста; понимать информационно- поисковый язык (проводить индексирование гипертекстов, осуществлять запросы по поиску необходимой информации); умения определять объем информации в гипертексте на одну тему (рему), понимать формы формирования электронной речи (смешение речевых стратегий письменной и устной речи, коллаборативное письмо, «неткронимы» - (клишированные фразы для поддержания разговора), комбинации букв и цифр, двойную капитализацию (употребление в слове более одной заглавной буквы); прерывать связанность информационного потока сообщений с возможным формированием нового контекста; умения правильного стиля письма (перевернутая пирамида, когда текст начинается с вывода); обмениваться информацией, планами, темами совместных проектов; контактировать с другими пользователями через письменные сообщения; формулировать собственные мысли в письменной форме; слушать партнера через его письменные сообщения. Из списка научных публикаций из немецкоговорящего сегмента Интернета и публикации с сайта http://www.hausarbeit.de студенты выбирали интересующую их статью, которую необходимо было перевести с целью использования материалов в дальнейшей работе как на спецсеминаре, так и на курсе. У каждого был личный план (схема) поиска материалов, адреса (для коммуникации). На следующий день преподаватель получал по e-mail отчет старосты (краткие наброски) о распределении учебного материала среди студентов группы. Студенты демонстрировали творческие работы структурной презентацией проведения собственных уроков немецкого языка с выкладкой в сети информации в форме собственного гипертекста (титульный слайд; информация об авторе урока, сюжет, основные персонажи, тема, несколько полезных слов и выражений, список ссылок на использованные источники для связи с виртуальными библиотеками немецких университетов; обзор научной литературы, блоги с профессорами и студентами немецких университетов их домашние страницы; заключительный слайд).

Проверка внедрения комплекса заданий в опытном обучении разрабатывает методику и позволяет определить форму занятий с использованием гипертекстовых технологий. Опытное обучение проводилось параллельно с базовым курсом методики обучения иностранным языкам и показало, что есть возможность осуществлять опосредованное межличностное общение в виде текста и изображения, обеспечивая тем самым устойчивую мотивацию познавательной деятельности. Владение студентами гипертекстовыми, интерактивными технологиями дает им возможность, наряду с языковой компетенцией, овладеть умениями ГТК, использовать потенциал сети для своего интеллектуального и профессионального роста, опираясь на знания теории и практики межкультурного взаимодействия. Совместная работа в виртуальном пространстве «глобальной университетской аудитории» стимулировала студентов на ознакомление с различными точками зрения на изучаемую проблему, поиск дополнительных источников информации по всем аспектам науки, на самооценку. Обсуждение промежуточных результатов, дискуссии, рефераты обретают иное качество, поскольку они содержат не только материал учебников и справочников, но и точку зрения партнеров по e-mail переписке, чате из других регионов мира, «другую интерпретацию фактов, явлений». Работа на спецсеминаре помогла искоренить типичные ошибки при написании рефератов и докладов, связанных с отступлением от хода исследовательского поиска и многочисленными повторами.

Проведение спецсеминаров с последующим включением в основной курс заданий, связанных с работой в гипертекстовом пространстве сети, необходимо студентам языковых специальностей для ознакомления с немецкоговорящим сегментом ресурсов сети как инструментом повседневной деятельности преподавателя. Они обладают дидактической ценностью, грамотной (с методической точки зрения) организацией; открыты на уровне чтения и интерактивного отклика; включают в себя возможности повседневного взаимодействия (виртуальные и творческие семинары, онлайн-форумы, чаты); обладают сочетанием свободы творчества и ответственностью преподавателя за результаты деятельности. Практическая работа способствует погружению в реальную языковую среду, поскольку содержание материалов сети включает мысли, чувства, идеи, ситуации, интересные для студентов и имеющие значение в их жизни. При овладении определенными умениями студенты самостоятельно находили предлагаемые в Интернете международные проекты и присоединялись к ним по собственной инициативе для обсуждения различных вопросов на интересующие их темы. Такая работа в значительной степени повысила заинтересованность студентов и позволила эффективно внедрять приемы активного взаимодействия на диалоговой основе. Особый акцент был на использовании в заданиях интерактивных игр в сети, которые обеспечивали реализацию развивающего обучения. Такая работа должна быть «живой», основанной на действительном общении с носителем языка, которому можно задать любой вопрос и в кратчайший срок получить ответ. Надо, чтобы задания позволяли осуществлять «погружение» в другую языковую среду, в культуру другой страны, в данном случае - в методическое информационное пространство немецкоговорящего сегмента сети.

Наблюдения показали, что при работе в сети не следует особенно отвлекать студентов объяснениями, вопросами, если они сами не просят о помощи. Проблемы, решаемые ими самостоятельно, вызывают у них больший интерес. Студент хочет сам прокладывать свой «методический путь», держать «нить» поиска и думать: «А что там дальше? Как это применить в ходе предстоящей педпрактики в школе?» Если он чего-то не понял, он может задержаться на каком-то гипертекстовом или мультимедийном объекте в процессе работы в сети, не беспокоясь о том, с какой скоростью в сети продвигаются другие. Это важно при работе в группе, где имеется разная языковая подготовка (пример педпрактики). Студенты отмечали, что при работе в сети нельзя заранее точно определить, что предложенное задание должно получиться только так и не иначе, и что гипертекст является пособием «открытого» аудиторного сетевого занятия. Контроль преподаватель может осуществлять с использованием рабочих листков, которые можно сразу же заполнять; в них он видит, что нашел каждый из обучаемых и как он читает гипертекст. При использовании сети важно правильно формулировать задания и точно указать «вехи» прохождения пути к цели, которая включает целый спектр учебных задач: коммуникация и этикета общения в сети, речевых клише.

Так как сама система сети очень подвижна и многогранна, у студентов отмечалось некоторое «размывание» главных задач, поэтому было необходимо концентрироваться на какой-то определенной теме, возвращаться к первоначальному заданию через дополнительные и в какой-то степени, отвлекающие их материалы сети. Первоначально задания должны быть составлены так, чтобы у преподавателя была возможность «разворачивать» материал на конкретных примерах. Задания для создания собственного информационного гипертекстового материала вызывали некоторые сложности у тех студентов, которые привыкли работать в режиме репродуктивных заданий, даже при наличии у них хорошей языковой базы. Но эти задания позволяли студентам применять имеющиеся у них знания в спонтанных ситуациях в роли будущего преподавателя немецкого языка. Позитивно было отмечено использование рабочих листков: для демонстрации интересного материала, обучения отдельным умениям (селективному отбору материала по определенной теме), для экономии времени при подготовке к занятиям и т.п. Студентами были продемонстрированы собственно созданные рабочие листки для поиска информации из немецкоговорящего сегмента сети для индивидуальной работы и работы в группе:

Все предложенные на спецсеминаре гипертексты и линки были практически использованы студентами. При работе с гипертекстовыми модулями проводилось подключение к всевозможным серверам сети. Давалась их оценка, выявлялись критерии отбора гипертекстового материала для использования при изучении немецкого языка и обучении этому предмету, демонстрировалось практическое использование коммуникационных возможностей сети для общения и для профессиональной работы студентов через форумы и «Schwarzes Brett», блоги, виртуальные семинары. Работа над заданиями строилась на материалах гипертекстов и на e-mail-текстах сети, к которым студенты присоединяли найденные информационные модули с интра-, интер- и экстратекстуальными линками. При выполнении заданий, связанных с e- mail-перепиской, возникали ошибки социокультурного характера, речевого поведения с коммуникантами, культуры письменной речи. Выполнение заданий на спецсеминаре предполагало выработку умений, понимания, и редактирования немецкого текста в различных почтовых гипертекстовых средах. Как негативный аспект при работе с аутентичными материалами гипертекстов были отмечены две проблемы, которые обозначились при работе с гипертекстами, а именно: дезориентация и когнитивная перегрузка. Когнитивная перегрузка может в отдельных случаях усиливаться из-за дополнительных трудностей, которые содержит в себе иноязычный сетевой материал, например, введение на поле текста «фото-задника». Это меняет тип чтения, появляются своего рода «кулисы» текста, т.е. текст не только проиллюстрирован, но и инсценирован, что предполагает дополнительные трудности при чтении. Для участия в чатах (домашнее задание), для работы с сайтами Гете-института, университета в Дрездене («Dresden-Tьren»), Bielefeld особый акцент делался на анализ методических и учебных предложений Гете-института, университетов в Giessen u Bieleifeld, где немецкий язык преподается как иностранный, поскольку эти материалы реализуют целый ряд интересных и перспективных идей, характеризующих методику преподавания иностранных языков. Это идеи формирования многоязычья; обучение общению в широком контексте; включение в учебный процесс ранее не применявшихся проектных и творческих работ. Работа базировалась на материалах гипертекстовой сети, которые использовались каждой группой студентов по выбору. Анализ методических и лингводидактических ситуаций, например, предстоящей педпрактики выявил важные вопросы для их решения на спецсеминаре:

- какие знания и умения нужно иметь, чтобы свободно работать в веб- учебном окружении;

- какие критерии оценки, методы оценки необходимы для проверки качества веб-страниц;

- анализ немецкоговорящего сегмента сети;

- от чего зависит успех в сетевой коммуникации и т.д.?

Были определены конкретные особенности ознакомления с гипертекстовой сетью: разведка всего объема, многообразия и границ немецкоговорящего сегмента; компетентный поиск с помощью немецкоговорящих регистров и гипертекстовых поисковых машин; взгляд на сам процесс действия с точки зрения его оценки; позитивные стороны поиска, опасности, содержание, ход поиска материала, оценивание целесообразности тех или иных средств обучения с использованием гипертекстов для профессионального общения педагогов различных стран в сети. После короткого введения студентов в веб-терминологию и ознакомление с важнейшими функциями на основе конкретных коротких заданий, можно начать поиск и ориентацию в немецкоговорящем сегменте, используя методические рекомендации данного исследования. Умение вести поиск в различных вариантах отрабатывалось и ранее: в работе со словарем, таблицей логарифмов, в библиотеке. Интернет представляет лишь новое умение, которое определяется его составными частями, и из него непросто извлечь большое количество информации, сориентироваться в ее многообразии. Ведь этот источник не обработан специально, методически, тексты в нем могут быть научными, трудными, что может привести пользователей к разочарованию, поэтому на преподавателя ложится огромная ответственность как на человека, «сопровождающего» студента в его поиске. Решение в ходе сетевой дискуссии в случае утвердительного высказывания принималось легче, чем в случае отрицательного (задания, содержащие истинные и ложные утверждения (ИУ) (ЛУ); истинные и ложные отрицания).

Для написания студентами методического пособия для работы с гипертекстовым материалом были взяты для сравнения два текста и 3 учебника для немецких школ и гипертекст из сети T-2-T для немецких школ в сети. Каждый из них содержал около 9000 слов, оба текста относились к географической тематике, но один был с линейным текстом (лт), другой гипертекст (гт). Страноведческий текст был в учебнике, в гипертексте сети было два узла и через две стрелки указатель линков. Доступ к другим узлам был через сервер и соединения карты сайта в нижней части веб-страницы. После прочтения текстов студенты описали то, что они запомнили по теме. В этом задании оценивалось количество правильных репродуктивных ответов и количество репродуктивных деталей (самостоятельный выход на содержательную информацию). Каждый вопрос имел четыре варианта ответов. Ответы «А» и «В» вытекали из центрального гипертекста, а на «С» и «D» можно было ответить, если студенту известна детальная информация, которая находится в других гипертекстах. Так, свободный поиск дает лучшие результаты даже с различием детальных знаний, чем репродуктивные задания, делает возможным выводной процесс раскодировки учебного материала. Задавались три вопроса: основной по теме, детальный по отдельным аспектам и вопрос на общее понимание текста. Анализ результатов заданий показал, что важны предварительные знания и сам вид текста (в сети лучшее понимание основного содержания текста). Правильное соединение текстов согласно содержанию при свободной репродукции дает отличное выполнение предложенных заданий.

Для получения конкретных данных об эффективности спецсеминара мы организовали и провели три теста: исходный, промежуточный и итоговый.

В ходе тестирования проверялось знание терминологии в области отечественной методики и немецкой дидактики, навыки оперирования терминами, умение устной/письменной речи, гипертекстовой деятельности. Достоверность результатов была проверена по следующей формуле. Мера (К) - численное значение качества усвоения может быть получена из соотношения: P

К = N,

где P - число правильно выполненных действий в гипертекстовой сети, N - общее число необходимых для решения задания действий, осуществленных студентами при работе с гипертекстами. Для оценки в целом было введено ещё два параметра: время (Т), затрачиваемое на данном уровне работы, стабильность q результата по (К), которую можно оценить по среднему квадратическому разбросу результатов при групповой работе. Тогда все три параметра (К), (Т), (q) характеризуют процесс усвоения и образуют совокупный критерий:

Р = f (K, T, q).

При этом коэффициент ранговой корреляции (q) между количеством новых слов, принятых студентами в свой пассивный словарь и полнотой понимании текстов, составляет (0,65), что соответствует эффективности усвоения материала. Вызывают сложности отвлечение внимания студентов от языка как такового и направленость на внеязыковую задачу. Но то соответствует реалиям сетевого общения, при которых обмен сообщениями протекает в «тени» неречевой деятельности, на достижение цели которой и направлено внимание студентов как участников интерактивного общения.

В опытном обучении на втором этапе были три группы студентов немецкого отделения - 25 человек (преимущественно девушки) в возрасте от 20 до 22 лет - имеющих разный опыт владения компьютером. Кроме основного одновременно использовались два дополнительных задания, учитывался фактор их сложности: а) поиск ссылок литературных произведений в немецкой сети, которые помещались в отдельном окне; б) определение содержательного характера разных видов текстов. Дополнительные задания могли выполняться либо без закрытия основного интерактивного задания, либо требовали перехода на новый сайт, отличались они и по времени выполнения. Кроме этого дополнительные задания могли вводиться через дополнительные каналы их ввода (e-mail, SMS), что должно было повысить производительность прерывания основного задания. Исследовались характеристики «полезависимости» /«поленезависимости», последовательности отдельных действий студентов при выполнении заданий, ошибки при работе в сети, сбои, время на переключение на дополнительные задания, время выполнения их и время возвращения к основному заданию. Оказалось, что студентов можно разделить на две группы - предпочитающие электронные сообщения для выполнения задания и предпочитающие инструкции преподавателя. Для первых - «цена переключения» была значительно меньше, чем для тех, кому необходимы инструкции преподавателя. Из этого можно заключить, что степень владения компьютером влияет на предпочтения «канала прерывания». Для второй группы сложные дополнительные задания требуют для выполнения почти в четыре раза больше времени. После простого дополнительного задания они быстрее возобновляют работу с основным заданием. Больше времени занимает переключение, когда задание является сложным, при этом следует оставить на время основное задание, сделав его маркировку, или запомнить путь в сети, как вернуться назад. Однако в ходе сложного дополнительного задания повышается вероятность частичной утери информации об основном задании. В этом случае помогает визуализация «глобальной схемы» основного задания, выделение графических элементов, установление «истории переходов» в гипертекстах в сети, что необходимо для возврата к динамическому основному заданию, состояние которого изменяется во время переключения внимания студентов на дополнительные задания в гипертекстовой сети. Тогда студенты получают возможность скорректировать свою рабочую нагрузку, т.е. нагрузку на внимание, а также избежать возможности ошибочных действий. Обращалось внимание и на мотивационное состояние, так называемый «поток», «flow» (Csikszentmihalyi, M., 1996), когда творческая деятельность поглощает студента. Наилучшая комбинация, когда сложность задания превосходит возможности студентов лишь незначительно. Если она ниже их возможностей, возникает скука.

При проведении спецсеминара фиксировался спектр тех затруднений, которые студенты испытывают при работе в немецкоговорящем гипертекстовом пространстве, а также затруднения у преподавателя, использующего эту форму организации учебного процесса. При выполнении заданий, связанных с e-mail-перепиской, возникали ошибки на уровне социокультурных знаний, на уровне речевого поведения коммуникантов, ошибки на фоне общей культуры письменной речи.

Спецсеминар интегрировал все виды речевой деятельности: аудирование, чтение, говорение, письмо; положительным был и лингвистический опыт работы в естественной языковой среде, что прослеживается в итогах письменных работ, свидетельствующих о возрастании использования большего количества новых лексических единиц, фразеологизмов, сложных синтаксических конструкций, стилистических средств.

Выполнение заданий на спецсеминаре предполагало выработку умений приема, понимания, редактирования немецкого текста в различных почтовых средах, дальнейшее взаимодействие участников в чатах, форумах по e-mail для написания рефератов, курсовых работ. Работа в сети дала возможность наращивания потенциала содержательных и языковых идей, которые были «найдены» в ходе проведения спецсеминара с целью осмысления опыта, приобретенного на семинаре, анализа применения полученной информации. Такую работу в сети можно рассматривать как определенный способ повышения квалификации будущих преподавателей. Подход, именуемый «обучением с подкреплением», ориентирован на обучение, направляемое целями и основанное на взаимодействие со средой, в нашем случае, с гипертекстовой средой. Такой подход является обучением на основе выбора, где задействованы способы достижения баланса между изучением и применением, где ассоциативный поиск опирается на формирование ассоциативных связей между ситуациями и действиями, поиском посредством «проб и ошибок». Студент при проведении педпрактики проходит сложный путь, в ходе которого происходит периодическое изменение характеристик учебной и педагогической деятельности (её вида, содержания, условий, организации и т.д.). Методические разработки наших студентов были оценены преподавателями и студентами в процессе работы в университете города Магас (Ингушетия). Полученные результаты подтвердили гипотезу о том, что спецсеминар приобщает будущих преподавателей активно работать с гипертекстами, может послужить основой при создании собственных учебных комплексов на основе немецкоговорящего сегмента сети, для самостоятельной работы в сети, при проведении педпрактики.

Объективная оценка проведенного исследования дает основание утверждать, что предложенная методическая система:

- оказывает положительное влияние на методическую информированность студентов и на развитие их профессионального мастерства;

- способствует формированию и развитию гипертекстовых умений ориентироваться в структуре сети Интернета во всём многообразии немецкоговорящего обучающего и интерактивного гипертекстового пространства;

- способствует взаимодействию в виртуальных учебных, творческих семинарах, через виртуальные лекции, блоги, чаты;

- развивает умения межкультурного профессионально- ориентированного общения на немецком языке через возможности в гиперсети, мотивирует будущих преподавателей вести обучение иностранному языку с использованием всех возможностей новых информационных технологий; дает студентам опыт обучения с людьми разных национальностей.

Они узнают абсолютно новую для себя информацию, осознают, насколько интересно такое общение, какие нетрадиционные средства используются в обучении иностранным языкам, что стимулирует практическую мысль, фантазию, творчество, побуждает разобраться, как учатся студенты других университетов, ощущают себя членами виртуальной университетской аудитории, а точнее глобальной учительской, где говорят на разных языках. Они используют ресурсы немецкоговорящего сегмента как источник профессионально ориентированного языкового и текстового материала для изучения иностранного языка и обучения этому предмету. Данный подход созвучен идеям отечественной методики о взаимосвязанном обучении различным видам речевой деятельности на базе использования новых технологий и при этом выделяет отдельные особенные деятельности, каждая из которых отвечает определённой потребности субъекта труда. От цели в форме планируемого образовательного результата - через выполнение адекватных видов деятельности - к формированию предметных и межпредметных умений. С точки зрения реализации принципа профессиональной направленности обучения, гипертекстовые сети стали средой и средством обучения иностранным языкам; освоения новых форм чтения и письма, которые отвечают современным условиям профессионального общения; средством освоения видов профессиональной деятельности, осуществляемой на иностранном языке, средой моделирования профессионального общения; источником профессионально ориентированных аутентичных текстов разного уровня сложности; средой создания и обновления профессионально значимых средств и продуктов учебной деятельности в виде гипертекстового наполнения (словари, энциклопедии, методический учебный материал). Эти источники информации для изучения иностранных языков классифицированы нами в анализе немецкоговорящего сегмента сети с точки зрения пригодности их для реализации методической, профессиональной направленности обучения иностранному языку на языковых факультетах. В ходе исследования были выделены: языковые гипертекстовые пространства типа Wiki, в звуковой, зрительной и смешанной модальности; интерактивные комплексы (Moodle); инструментальные и мультимедийные средства для создания собственных обучающих «педагогических сценариев» курсов разного назначения (e- teaching, «облачные технологии»); сетевая литература как возможность проявить себя автором «коллаборативного, креативного письма». Согласно требованиям учебного процесса в ходе спецсеминара студентами постоянно оценивался предлагаемый гипертекстовый материал, устанавливалось его место в учебном процессе; приспосабливались сетевые, дидактические материалы к собственным задачам, разрабатывались мультимедийные, гипертекстовые и интерактивные сетевые продукты в интересах выбранной специальности. Кроме того, работа в немецкоговорящем сегменте сети была в команде с ведущими дидактами и профессорами немецких университетов; это было участие в виртуальных творческих социокультурных союзах, которое создаёт предпосылки для постоянного совершенствования когнитивных, лингвистических, психолого-методических умений научно-профессиональной коммуникации, реализации новых идей и устранения возможных ошибок. Такая работа важна для творчества студентов, направленного на обеспечение насущных потребностей учебного процесса.