Обучение студентов старших курсов иностранному языку на основе использования электронных гипертекстов

1) Wiki - это проектная работа, а также работа студента по самоорганизации знания. Аттрактивная групповая и проектная работа рассматривается не как цель, а как путь разрешения проблем, когда проектные семинары соединены с образовательной платформой через дискуссионные формы, чаты как тексты реальной коммуникации, имеющие структурные и дисскурсивные особенности; 2) Wiki - это коллаборативная, открытая в сети энциклопедия, которую можно использовать и выводить на экран собственные обработанные тексты, собственные доклады, т.к. она имеет высокий дидактический потенциал (сайт «Германисты Дортмундского университета»); 3) Wiki - основное средство проведения семинаров, научных дискуссий, когда немецкие студенты готовятся к семинарам, используя коллаборативных форм и материалы, линки Wiki-системы и медиаобъектов мультимедийно: картинку, видео, анимацию, тематические страницы, например, «Die Wortarten des Deutschen»; «Grammatische Grundberichte»; «Wortarten fьr Einsteiger»; «Wortarten fьr Fortgeschrifte»; «Detailartikel zum Stand der Forschung»; 4) Wiki - «Blended - Learning - сценарии», смешанное обучение, характеризующееся, как дидактически последовательное согласованное изменение фаз занятий в группе в аудитории и онлайн режиме. Здесь представлена информация по тематическому комплексу, соединенная с постановкой вопросов и получением ответов на овладение средствами гипертекстовой деятельности (языковой материал) и способами смысловой переработки информации. Весь процесс работы в сети транспарентен и может быть сохранен на электронном носителе; 5) Wiki - коллаборативная, кооперативная обработка гипертекстов, возможность творческого процесса письма, когда тексты ориентированы не только на информационность, но и на стилистику и нормы правописания, например, собрание гипертекстовых страниц, находящихся на сайтах Дортмундского университета: http://www.mediawiki.org; http://www.ews2.uni-dortmund.de). Для каждой страницы с текстом существует дискуссионная страница, на каждой из них авторский коллектив ведет дискуссии по содержанию и созданию (построению) этой страницы. Это - презентация содержания на всех страницах, соединенных гиперлинками, которые доступны для всех пользователей в сети. Эти стра- ницы комбинируются с другими страницами сети, как и все статьи Wiki, с картинкой, звуком, видеорядом, электронными словарями. Для их использования важно знать принципы интеграции гипертекстовых словарей, различные типы обозначений по семантическо-функциональному типу, соединений информации и коммуникации в едином контексте по различным предметам и областям, например, LEO (http://dict.leo.org); «Wordsmith Educational Dictionary-Thesaurus» и «Merriam-Webster-Online» http://www.wordsmyth.net; http://www.m- w.com/home.htm. В словарях с алфавитным порядком лексические единства имеют переходы на различные значения слова, но семантически близкие единства пространственно разорваны, например, глаголы «aufgehen» и «zugehen» описаны не в одном текстовом единстве. В электронных словарях рабочий процесс множественных подходов к лексикографической информации организован согласно критериям. Соединение между лексикографическим описанием и лексикографическими источниками для студента прозрачно и последовательно. Часто слова и выражения переводятся через аутентичный языковой материал. Частично рабочий процесс для словарной работы идет через выбор ключевых текстов в новой компоновке самим студентом. В двух- и многоязычных словарях с аутентичными приложениями все тексты соединены с лексикографическими источиками и их приложениями. Это помогает студенту возможность свободно возвращаться от словаря к первоисточнику (к тексту) с правильно переведенным лексикографическим материалом. Например, соединение словаря и архива текстовых и аутентичных приложений важное преимущество гипертекстуального словаря «Deutsche Rechtswцrterbuch», необходимое для переводов, для понимания и написания иностранных текстов, для перевода, для грамматических справок на иностранном языке. Для проведения такой работы нужно от четырех до шести словарей (печатных текстов). В электронных словарях (в этом и преимущество гипертекстов) вся эта информация сконцентрированна в гипертекстах соединенных с линками. которые прозрачны и доступны в работе. В электронные словари можно полностью вводить опции многозначного кодирования. Например, для словарей диалектов, которые дают объяснение специальных терминов непосредственно в контексте и, что особенно важно, для методики преподавания иностранного языка. Студент при этом часто соавтор словарей в сети, т.к. электронный словарь это не закрытая система, студент может дополнить его, указать на ошибку, прокомментировать лексическое единство. В ходе опытного обучения состоялась переписка с «лингвистическими экспертами» различных сайтов немецкоговорящего сегмента, относительно критериев отбора материалов культурологической, тематической, методической ценности («Liste der unregelmдЯigen Verben», «Liste der wichtigsten Verben mit ihren Satzbauplдnen»). Было получено около 900 электронных писем, которые в дальнейшем использовались на занятиях по практики речи.

В немецкоговорящий сегмент входят гипертекстовые электронные словари как:

- модули в гипертекстах, в противоположность к статичным словарным единствам в книгах, при каждом обращении к ним, по-новому соединяются между собой. При этом многое зависит от параметров ситуации, таких как: родной язык пользователя, его знания иностранного языка, тип используемой ситуации;

- линки, которые могут динамично, согласно указаниям программы, самоорганизовываться и изменяться независимо от ситуативно- специфических параметров грамматических разрядов;

- гипертекстовые системы, которые содержат поисковые системы, способные почти мгновенно отыскать необходимую информацию;

- медиальные объекты: звуки, анимация и видеоинформация тесно между собой связанные. Это необходимо в первую очередь для билингвальных учебных словарей;

- объекты многопредметного кодирования данных в различных системах сетевых языков и символов, с передачей по множественным смысловым каналам, поисковым, фильтрующим.

В электронных словарях моделирование информации ориентировано на выстраивание определённого порядка и структуры текста словаря, где основными составными частями являются микро- и макро-указатели, артикли, указательные структуры, т.е. графемы, морфемы и лексемы. Например, моделирование в лексических банках данных (WordNet) и в немецкоговорящем сегменте - (GermanNet), в мультимедийном атласе через линки («Verbund Mittelhochdeutscher Wцrterbьcher»). Например: «Wordsmyth Educational Dictionary - Thesaurus и Merriam - Webster Online»- http://www.wordsmyth.net/.

Словари подразделяются на онлайн - словари и оффлайн - словари, последние, в свою очередь, разделяются на РС-словари и CD-ROOM- словари:

Словари, включая справочные и энциклопедические, относятся к преобразованиям различных видов текстов, которые располагают модульными информационными системами, выстроенными на единой схеме, и сами обнаруживают другие тексты через перекрестные ссылки, гипертекстовые структуры. Здесь речь идет о толковых словарях, располагающих сведениями от «А и до Z» - «Projekt-Digitalen Wцrberbuch der deutsche Sprache». Следует отметить, что в сети наблюдается сокращение числа статических словарей и увеличение числа динамических словарей. Кроме этого, отличительной чертой этих словарей является кооперация и интеракции между составителями словарей и пользователями. Все словари имеют расширенные информационные и принимающие возможности, а также изобилие лексикографических и информационных источников и гипертекстуализированных форм. Кроме этого, они имеют включение для различных макро- и микроструктурных соединений, кроме соединения внутри самого словаря и соединения словарей друг с другом. Например, глагол «ausmessen» имеет ссылки на 15 синонимов в словаре

«Frьhneuhochdeutsches Wцrterbuch, в словаре «Deutsches Rechtschreibungswцrberbuch» - 18 ссылок. Наиболее интересным с точки зрения общеобразовательной, культурологической, тематической, методической ценности является проект «Projekt-Digitalen Wцrberbuch der deutsche Sprache». Это лексикологическая поисковая и информационная система для словарей современного немецкого языка. Эти мультимедийные словари включают в себя через гипертекстовую систему текст, видеоэлементы (анимационную графику), аудиоэлементы (звук, речевое сопровождение, музыку, шумы и т.д.). Онлайн-словари имеют связь через экстратекстуальные и интертекстуальные линки. Открытые динамические словари, лексические информационные системы, например, словарь «Wцrterbuch der Tierlaute» http://www.animals.html представляет собой комбинацию языковых значений и аудитивных медиа, не ограничиваясь только информационными областями. Таким же образом устроен словарь «Schwдbische Ausdrьcke», где пользователю предъявляются озвученные диалектические выражения («Swabian into English».

Словарь содержит еще 18 линков к другим словарям, а кроме этого есть контакт между составителями словаря и пользователями (через e-mail-адрес, находящийся на «Leitseite»). Это означает возможность коллаборативного составления словаря. Ясно, что для использования словарей важно знать принципы интеграции гипертекстовых словарей, их различные типы семантическо- функционального обозначения. Электронный онлайн-словарь - это соединение информации и коммуникации в едином гипертексте, когда можно использовать все службы коммуникации в Интернете, электронную почту (e-mail), дискуссионные группы (newsgroups), онлайн-конференции (чаты), блоги, при этом студент имеет контакт с авторами гипертекста словаря, он участвует в составлении и изменении словаря. Формы такого взаимодействия могут быть различными, например, просьба об исправлении ошибки и обратной связи. Многие словари «живут» информацией своих «гостей», т.е. наполнение словаря зависит от дополнительной информации «извне». Сетевые словари немецкоговорящего сегмента способны соединять в одном контексте различные предметы и области. Пример - немецко-английский словарь LEO Его фразиологическая часть, актуальные термины и выражения, специальный вокабуляр - все находится в английских гипертекстах: Hausaufgabendatenbanken:

Анализ немецкоговорящего сегмента сети, основанный на гипертекстовых, мультимедийных (мультилингвальных, мультимодаль- ных), интерактивных материалах научно-методических центров Германии позволил выделить специфические гипертекстовые структуры как текстовые пространства:

- Erlebnis-тексты (перформатированные тексты) имеют «всплывающие» окна и визуализирующие указатели, «дидактические сигналы», например, в обучающих грамматических текстах типа: «Liste der unregelmдЯigen Verben», «Liste der wichtigsten Verben mit ihren Satzbauplдnen»; как демонстрация авторских версий (гиперфикциальные гипертексты);

- Turbulence-Appartment-тексты (контекстные пространства) включают в себя: «Ьbersichtsseiten», тексты, дающие общую ориентировку в немецкоговорящих сайтах; «Textseiten», представляющие текстотеку по самой различной проблематике; «Aktivitдtsseiten», содержащие интерактивные задания «открытого» типа, выполнение которых требует выхода в модульные гипертексты типа Schnipseltexte и Legotexte, а также в е-тексты немецких электронных энциклопедий, словарей, блогов.

Анализ материалов гипертекстов с сайтов немецкоговорящего сегмента позволил представить наполнение немецкоговорящего сегмента как «потенциальную, научную, университетскую лабораторию» через: гипертекстовые Интернет-ресурсы; гипертекстовые Интернет-объекты; гипертекстовые Интернет-технологии. Сюда входят: информационный и коммуникативный ресурс «Wiki», порталы, каталоги, электронные словари, мультимедийные системы, чаты, сайты Гете-институтов мира, обучающие «платформы» немецких университетов: liOn- Linguistik Online (университет Bielefeld), тандем-серверы, блогосферы, краткосрочные и долгосрочные Интернет-e-mail-проекты, виртуальные игры трёх видов: с использованием Интернет-ресурсов, с использование Интернет- технологий в качестве средств коммуникации, игры, где Интернет- ресурсы выступают в качестве объекта игры.

Примером могут служить сетевой проект «К3» и интерактивная ролевая игра «Der Fremde» с участием студентов университета Bielefeld (Германия) и руководителя проекта Berghoff, М. В этой ролевой игре воссоздаются эпизоды из жизни обитателей виртуального дома, где студенты не только коллективно пишут биографии персонажей, но и моделируют различные ситуации общения. Персонажи ведут личную и официальную переписку (письма, объявления, распоряжения и т.д.), осуществляют записи (запись телефонных разговоров, заметки в личных дневниках и т.д.). Путь поиска информации всегда проходит через дополнительные и побочные гипертекстовые обзоры, например, игра «typischdeutsch» с сервера Гете-института в Мюнхене http://www.goethe.de/ jetzt/typisch deutsch ведет студента к обзорному материалу через 28 самых разнообразных подтем, объединенных в шесть тематических групп, также в ходе коммуникации в сети.

Тема и содержание занятия определяется интересами, целями студентов и ситуацией. Единственным ограничением и условием участия в данной ролевой игре является соблюдение «общей канвы жизненных ситуаций». Например, как специфика чата: театрально-инсценированные медиатипизированные формы; интерактивные формы игры, базирующиеся на текстовой конструкции, где в отличие от сцены участники коммуникативного действия одновременно являются авторами, режиссерами, драматургами и актерами. Для самопрезентации используется термин как «other-orientedness» (где «я» и «другой» индивидуально не определены). Для действий в сети необходимо наличие игровых персонажей, аватаров, которые различаются в зависимости от жанра. В ролевых играх студент погружается в интересную роль, получает свободу действий с множеством форм идентичности: групповая идентичность, ролевая идентичность образа, идентичность действий. Поэтому важно укреплять «внутреннюю балансировку» и принятие на себя определенных ролей, ведь речь идет об аутентичном представлении самого себя или об имитации как совершенно другого лица. Коммуниканты всегда находятся в динамической игре, в которой театральность выражает социально-человеческие отношения. Элементы театральности в синхронной коммуникации представляются как: а) устная коммуникация, близкая к разговорной речи; б) ситуативные представления, где есть осознание того, что это представление является фиктивной сценой; с) социальная дистанция, когда общающиеся через чат друг с другом не знают и не пытаются ничего знать друг о друге.

Из выше сказанного делаем вывод, что гипертекстовые Интернет- ресурсы, гипертекстовые Интернет-объекты и гипертекстовые Интернет-технологии одновременно могут быть как ресурсами, средствами коммуникации, объектами, так и все вместе они компоненты Интернет-технологий, например:

а) информационный и коммуникативный ресурс «Wiki»: MediaWiki - энциклопедия в режиме он-лайн; TikiWiki - составная часть веб-блогов, чатов, «картинных галерей», банков данных, проектных, PmWiki; Flex

Wiki-система имеет различные тематические наполнения, например, «virtuelle Reisebus», чья тематическая карта «die TourBusKarte», с обязательной, так называемой остановкой

«TourBusHaltestelle», представлена как цель путешествия в сети (http://www.wikitravel.org).

б) энциклопедия «Wikipedia» как собрание гипертекстовых страниц, выстроенных по Wiki-принципу, которые можно изменять в сети, с последующим выходом на проектные семинары и дисскусионные форумы, например, на сайтах Дортмундского университета: http://www.mediawiki.org; http://www.ews2.uni-dortmund.de);

в) порталы: Meta-Ger (meta.gerzn.uni-hannover.de); Dino www.dino- online.de; домены: «Text-Technology», и «Hypertext Research», включающие 625 гипертекстовых указателей, с монодирекциональном линком TemSetLink;

г) каталоги: «Deutschunterricht» (www.primar.de), «DaF- Fingerьbungen im Web» (www.deutsch-als-fremdsprache.de);

д) электронные словари: динамические оффлайн- и онлайн-словари (лексические информационные системы), как включения микро- и макро- соединений информации и коммуникации в одном гипертексте, причём в одном контексте находится информация по различным предметам и областям: LEO (http://dict.leo.org); «Wordsmith Educational Dictionary- Thesaurus» и «Merriam-Webster-Online» (http://www.wordsmyth.net; http://www.m-w.com/home.htm). Структура словарных статей в гипертекстовом варианте - списки семантических полей (контекстов), отвечающих фрагментам изучаемых предметных областей.

е) мультимедийная грамматическая система: «GRAMMIS», основанная в институте немецкого языка Mannheim (Германия). http://www.grammis.de: das grammatische Wцrterbuch, das terminologische Wцrterbuch, die grammatische Bibliografie, die Grammatik in Fragen und Antworten. Следует обратить внимание, что систематизация и терминология отличается от того, к чему привыкли русские студенты. Грамматический материал может в определенной степени минимизировать проблемы сравнений с грамматическими линейноорганизованными текстами для решения вопросов орфографии (например, написание с большой, маленькой буквы, раздельно или вместе, наличие запятых), лексики, стилистики, грамматики, например: «Was ist richtig, das ist das Auto, womit/mit dem ich fahre»;

ж) полилингвистическая система «EuroWordNet», в неё интегрированы: «GermaNet» и «TermNet» и «TermSetLink», как монодирекциональный линк словарей; лексико-терминологические ресурсы «GermaNet» и «TermNet» соединены между собой через «анкеры» и находятся в специфическом домене семантической сети «Web Ontology Language» (OWL), которая в свою очередь соединена с полилингвистической сетью «EuroWordNet». «GermaNet». Они включают в себя: Synset (54 лексико-семантических соединения: VerbSynset, AdjektivSynset, AdverbSynset); LexicalUnit (104 лексических множеств); «Web Ontology Language» (OWL) и «EuroWordNet»; европейский проект «CLARIN» - Common Language Resources and Technology Infrastructure (www.clarin.eu);

з) электронно-информационная система «Hypergrammatik»: «грамматический телефон» - Институт немецкого языка г. Мангейм (Германия) - IDS-Sprache-Sprachwissenschaft-Цffentlichkeit (материалы по литературоведению); «Feldmethoden der Linguistik» - лингвистическая экспертная служба университета г. Аахен; «Internet-Lernwelten» Goethe- Institut; сайт IDS (Sprache-Sprachwissenschaft-Цffentlichkeit) проекты по темам немецкой грамматики для решения грамматических, методических заданий типа: «Warum kann es im Deutschen nicht heiЯen «eins Bier», wenn es doch auch «zwei Bier» как консультирование студентов с разными знаниями и разными интересами, потребностями, а также специалистов, для которых лингвистика тот предмет, в котором они эксперты.

и) обучающие сетевые модули как коллаборативные, сетевые системы: университет Bielefeld, интерактивное взаимодействие (синхронная и асинхронная коммуникация со звуковым сопровождением; обучающие, методические примеры, литература - http://luna.lilli.uni- bielefeld.de http://www.linse.uni-due.de/miteinanderreden/index.htm; «Praktische Textanalyse» http://www.tu-chemnitz.de/phil/pta/; немецкая фонетика http://ilias.lili.uni-bielefeld.de/goto.php?target=cat_181&client_id=lili.uni- bielefeld.de; обучающая гипертекстовая коммуникативная система «KOLOSS» http://www.uni-essen.de/reichertz-referate/Koloss/default.htm

к) чаты: «Немецкая академия службы обмена DAAD» (www.daad.org.);

л) сайты Гёте-института (http://www.goethe.de) в Мюнхене, Хельсенки, Москве, Риме; «Schulweb» (www.schulweb.de), «LernNetz» (www.studien.de);

- материалы «Didakitischen Grundlagenstudium», «Grundlagen von Sprach und Kommunikation», «Glossar wit Ankerbegriffen aus der Vorlesung, «Wiki-Einsatz» in der Schule und Hochschule» - университета Дортмунда (Германия);

- материалы «e-Didakt» университетов и высших учебных заведений: Гамбург (Германия): http://www.izhd.uni-hamburg.de/edidakt

- материалы виртуального семинара TuBI кафедра эмпирической педагогики и педагогической психологии Мюнхенского университета («Textanalyse», «Lernblock» - «Textgestaltung», «Lernblock» - «Bild zum Text» и «Text und Bild»); виртуальный семинар «Einstiegsfragen», «Checkliste zur Kontrolle der Vorbereitungsmaterialien». (http://www.uni- muenchen.de);

- материалы: «Fachdidaktik-Lesen» педагогического института использования и развития Швейцарии/центр чтения (Pдdagogische Hochschule Institut Forschung Entwicklung/Zentrum Lesen www.Zentrumlesen.ch (Kasernenstrasse 20 5000 Aarau), например, на различные темы: «Aufgabenorientierte und differenzierte Erhebung von Schreibkompetenzen»: «Textverstehen», «Was bietet der Text?», «Was kann der Unterricht bieten?».

м) тандем - серверы: «International Tandem Network» (www.slf.-ruhr- uni bochum.de); междисциплинарные «круговые» лекции, например, Dr. Ralf Michael Fischer (Tьbingen)

н) краткосрочные и долгосрочные Интернет e - mail-проекты для организации изучения немецкого языка в тандеме: «Das Transatlantische Klassenzimmer» (TAK), «Das Bild der Anderen» (под руководством дидактов Дрезденского университета - Dr.Zeuner, Dr.Richter, Dr.Bubenheimer) http://www.tu-dresden.de); «Kollegiales Praxisgesprдch» www. uni- Saarland, модуль «Lehren und Lernen in Theorie und Praxis», Dr. Michael Fischer; обучение детей с ограниченными возможностями «Integrationslehrerin», Dr. Irmtraud Schnell, университет Франкфурта (Германия) uni-frankfurt.de

о) виртуальные игры, традиционные игры с использованием Интернет-ресурсов («Die Seiten mit der Maus» (www.wdr.maus.de); игры с использование Интернет-технологий в качестве средств коммуникации («Casanova», «Kufior» (www.hbi-stuttgart.de) и игры, где Интернет- ресурсы выступают в качестве объекта игры («Dreistadt» (www.bild-online.dе ), «Goethe-Spiel» zum 250. Geburtstag von J.W.Goethe (www.goethe- spiel.de); «Englisch-Todesengel» http://www.europanto.contagions. com/gram.en, в игре используется искусственный язык, «сконструированный» из различных языков объединенной Европы, который с точки зрения структуры близок к английскому языку: языковой «микс», состоящий из 42% английского, 38 - французского, 15 - из других европейских языков, 5 - языка «фэнтези».

Тексты игр и чатов - это внутреннее богатство многоязычия немецкого языка. Можно говорить о новом умении писать тексты чатов как о языковом феномене, новом направлении в германистике. При этом будут задействованы знания семиотики, социолингвистики, вариативной лингвистики.

Коммуникация, в которой присутствует инсценированная театральность поведения, чужая идентичность, принятие на себя определенной роли, когда графостилистика в текстах чатов определяется как специфическая форма выражения жаргонного языка в письменной форме, чат - коммуникации, например: «Prior: hmpf wasn wollma denn nu machen geth noch was ader-ned?», в которой присутствует графическая мимика и жесты, например, «^^» - означает поднятые брови; «xD» - громкий смех. Мы говорим о социально кодированных знаках при письме (эмотикумы, акронимы), например: слова, в основном, одно- и двух слоговые, три буквы sch заменяются знаком ѓ, и тематическим обозначением интеграла. Письмо начинается уже в процессе чтения, через анализ и рефлексию, просмотр чужого гипертекстового образца. В этом случае преподаватель играет роль организатора работы, который помогает спланировать переписку, законспектировать послания, составить коллективный ответ. Все действия участников и есть гипертекст, базируемый в сети. Эта коммуникация представляет собой технически виртуальный обмен идентичностью в текстовом окружении, в котором человек «игрок», где он может внедряться в среду, как любой персонаж, и в любое окружение. Эта служба называется в немецкоязычном сегменте MUD. Разница от IRC-каналов, абстрактных каналов и MUD в том, что если чат IRC показывает говорящего таким, какой он есть, то в текстовых MUD протоколах только отражаются субъективные черты, присущие этому миру и его населению, так как нет объективных черт действительно сказанного. В MUD указывается на характер, который обыгрывается с другими людьми. В игре нужно исходить из того, что действия, характерные для данного характера позитивно действуют на самого игрока (социальные, психологические умения). В MUD есть функция «Cracker» - это деструктивные действия, а функция Hacker - это продуктивная работа, задача. Крекеры используют неправильную орфографию, например, вместо буквы «о» берется цифра «0», «E» - «3», «L» - «1» Lamer - 1amer, часто к прилагательным и существительным прибавляется «K - cort», меняются заглавные и маленькие буквы местами.

^H^H^H ирония. Игра с языком и словами проходит на синтаксическом и морфологическом уровне, у кракера на орфографическом уровне игры с языком. Его задача найти лазейку, где отсутствует безопасность в постоянных повторах, нахоти сочетания и из них составить искомое значение. Он берет устоявшиеся словосочетание, простые, односложные, что не всегда соответствует способу написания, выбирает альтернативу, пробует другие возможности, упрощает, например, «Demoszena», и это тоже словосочетание из MUD, где по манере выражаться определяется понятие «свой - чужой».

В социальных сетях MUD - социальные компоненты стоят во главе коммуникации. В приключенческих сетях MUD важны игры, игроки, которые с одной стороны, ориентированы на фэнтези и научно- фантастическую фикшэн литературу, а с другой стороны - на классчические ролевые игры. В этом жанре персонажи берут роли фантастических существ, разгадывают загадки, общаются в фиктивном мире. Руководитель игры, у которого описание игры, нити развития истории, скрытые в игре тайны. Он следит, чтобы игроки были свободны и в то же время действовали и передвигались в сети по определенным правилам, формам коммуникации.

Цель такой работы показать структурное описание всех релевантных текстовых и коммуникативных признаков виртуальных игр. Другая цель строится на получении знаний действий персонажей на основе гипертекстов по определенной модели, внимании уделяется форме этих MUD, их текстовому характеру.

Содержание данного параграфа раскрывает специфику гипертекста в немецкоговорящем сегменте, его существенные признаки как источника информации и отправной точки для межкультурной коммуникации, которая возможна лишь на основе его мультимедийности, гипертекстуальности и интерактивности.

Анализ материалов гипертекстов с сайтов немецкоговорящего сегмента позволил представить наполнение немецкоговорящего сегмента как «потенциальную, научную, университетскую лабораторию» через: гипертекстовые Интернет-ресурсы; гипертекстовые Интернет-объекты; гипертекстовые Интернет-технологии.

Помимо этого, исследуется гипертекст в немецкоговорящем сегменте сети как средство доступа к немецким образовательным ресурсам, раскрывается специфика гипертекста как нового средства коммуникации, и трудности общения в сети.

Процесс подготовки студентов как будущих учителей и преподавателей иностранных языков, интенсификация методов обучения иностранным языкам, связанных с внедрением гипертекстовых интерактивных технологий, возможны только при условии изменения подготовки студента как будущего преподавателя иностранных языков. Разработана концепция подготовки студентов в целях овладения ими умениями интерактивно использовать гипертекстовые технологии взаимодействия в лексических семинарах образовательного сообщества Европы на равных правах, где наши студенты вынуждены взаимодействовать, оттачивая язык межкультурной коммуникации, где формируется готовность к целенаправленному обучению по выбранной специальности с использованием потенциала обучающей среды (включённое обучение). Парадигма образования с переходом на гипертекстовые технологии, гипертекстовые интерактивные среды реализует гипертекстовый, «средо»-ориентированный подход в обучении студентов будущих учителей и преподавателей, который удовлетворяет современные потребности и интересы, как преподавателей, так и студентов, обеспечивает государственный стандарт образования и гарантированные результаты обучения.

Будущее в структуре обучения иностранным языкам связано с экранной культурой, которая будет способствовать диверсификации и мультипликации источников образования, поэтому на роль авторитетного источника знаний о мире наряду с преподавателем претендуют гипертекстовые технологии и информационные пространства сети.

Использование гипертекстовых интерактивных технологий приводит к изменению парадигмы новых схем понимания и усвоения знаний, которые связанны со зрительным рядом, образом, формой, цветом, возможностью видеть лекцию или семинар в перспективе её распространения не ограниченной стенами аудитории одного университета; когда проблемой познания на основе гипертекстовых технологий становится проблема познания новых форм диалога и коммуникации, когда читается не текст, а гипертекст и контекст.

Проблема осуществления учебно-методической деятельности в мультимедийной, интерактивной, гипертекстовой сети на основе потенциала гипертекстов нуждается в разработках, как в теории, так и практике. Дидактические принципы и методы, традиционно используемые в методике преподавания иностранных языков, необходимо обогащать новыми подходами, которые помогут студентам связывать информацию из гипертекстовой сети с тем, что они уже знают, овладевать новым знанием в совершенно новых необычных ситуациях, учиться применять это новое знание (Generative Theory of multimedia Learning).

Тщательного изучения заслуживает теоретический концепт гипертекста, его мультимедийность, интерактивность, гипертекстуальность, которые приближают коммуникативное участие на основе гипертекстовых интерактивных технологий к естественным ситуациям общения, оперирования новыми языковыми ресурсами.

Признанные дефиниции гипертекста пока отсутствуют, гипертексты состоят из еще неполных норм лингвистического определения текста, поэтому было дано описание специфики гипертекстового пространства сети, которое представлено своей: мультимедийностью; интерактивностью; гипертекстуальностью, где:

а) собственные гипертексты (это незакрытые тексты, они имеют «открытые окончания», к которым можно присоединять информационные модули);

б) гипертекстовые сети, в которых соединяются множественные информационные гипертексты и электронные тексты как паратексты (паратексты - это тексты типа аннотаций, оглавлений, названий, предисловий, послесловий); в) электронные тексты, которые имеют линейную форму; где гипертексты разделяются на открытые и закрытые гипертексты, где пласты информации в гипертекстах располагаются на трех уровнях: а) верхний; б) средний;

в) нижний пласт, а навигация: вертикальная, горизонтальная, топографическая, хронологическая. При этом существует в сети ретроспективное соединение (свободный доступ к электронным архивам) и экстерн - соединения (экстерн-линки как досье автора гипертекста). Различаются интратекстуальные, интертекстуальные и экстратекстуальные линки.

В работе дано описание гипертекста: а) как особого типа текста; как источника информации для межкультурной коммуникации; как способа коммуникации в электроно-виртуальной реальности; как средства доступа к немецким образовательным ресурсам с их институциональным и тематическим многообразием для подготовки студентов языковых вузов.

Введено понятие немецкоговорящий сегмент гипертекстовой сети, которое опирается, как и вся гипертекстовая система, на три ключевых понятия: мультимедийность, гипертекстуальность и интерактивность.

Анализ немецкоговорящего сегмента сети позволил выделить в его структуре, основанной на мультимедийных, интерактивных, гипертекстовых материалах научно-методических центров Германии, специфические гипертекстовые структуры немецкоговорящего сегмента, Erlebnis-тексты (перформатированные тексты), авторские версии (гиперфикциальные гипертексты). Turbulence-Appartment-тексты (контекстовые пространства), включающие: «Ьbersichtsseiten», которые дают общую ориентировку в немецкоговорящих сайтах; «Textseiten», которые представляют текстотеку по самой различной проблематике; «Aktivitдtsseiten», которые содержат интерактивные задания «открытого» типа, выполнение которых требует выхода в модульные гипертексты типа Schnipseltexte и Legotexte.

Анализ материалов гипертекстов сайтов немецкоговорящего сегмента сети выполняет в данной работе двоякую роль: является материалом исследования и послужит основой отбора учебного материала для методики обучения студентов иностранному языку на основе использования гипертекстов и для разработок спецсеминара как авторского продукта системы управления обучением и учебным контентом, что в свою очередь позволило представить наполнение немецкоговорящего сегмента сети как «потенциальную, научную, университетскую лабораторию» через гипертекстовые Интернет- ресурсы, Интернет-объекты и Интернет-технологии.

В ходе исследования были определены две точки зрения на работу с гипертекстом: 1) работа, направленная на продукт сети (это символы, операции, знаки онлайн-пространства) как на характеристики, на которых должна основываться работа с гипертекстом; 2) работа, направленная на сам процесс работы с гипертекстом.

2. Теоретические аспекты формирования гипертекстовой компетенции (ГТК) в области применения гипертекстовых технологий у студентов языковых факультетов педагогических вузов

2.1 Гипертекстовые технологии как философская, психолого-педагогическая и методическая проблема

По мнению современных учёных, единственной философией, принимающей во внимание новые представления и способной заниматься ими (виртуальная реальность, гипертекстовая информационная среда, Интернет), является конструктивизм. Основными психологическими теориями, на которых базируется обучение иностранным языкам с использованием новых технологий, являются когнитивная психология и теории конструктивизма.

Первый подход заключается в моделировании когнитивных процессов с помощью компьютера и использовании этой модели для решения задач оптимального управления процессом обучения (Fцrster, von H., 1996).

Второй подход связывает весь процесс обучения непосредственно с теорией конструктивизма. Конструктивистский опыт не только результат, когда информация берется, обрабатывается и сохраняется, но и собственный результат перманентных изменений когнитивной структуры.

Конструктивистские основы базируются на философских и нейрофизиологических основах радикального конструктивизма (Glasersfeld, E., 1987). С точки зрения радикального конструктивизма, педагогическую коммуникацию в немецкоговорящем сегменте сети следует понимать как процесс с одной стороны социального, с другой - индивидуального конструирования. Это означает, что учебное окружение практически должно подаваться в иноязычном культурном окружении, где культура - совокупность коцептов и отношений, выражающихся в парадигмах и стилях.

Погружение в иноязычную культуру обозначается как иммерсия, что происходит, например, при языковом контакте в мультимедийных сообществах. Возникают модели учебных занятий, при проведении которых возможна симуляция сложных практически реальных окружений (билингвальные классы, иммерсионные школы, классический студенческий обмен базируются на этом принципе). С их помощью возможны любые аутентичные ситуации (симулятивные игры). Когда учебное окружение базируется на гипермедиа, тогда студент сам продуцирует свой гипертекст, в этом случае обучение строится на контекстах. В практике обучения иностранным языкам используется инструктивный дизайн второго поколения «Anchored Instruction» как «ситуативные модели» (в отличие от простых инструкций первого поколения) (Merrill, M., 1999).

Такие модели требуют сложного контекстуального ситуативного учебного окружения (задания готовятся на занятиях со студентами, с возможностью сетевой помощи и экспериментной работы с учебным материалом). Познание тесно связано с коммуникацией, понимаемой как процесс приема, обработки и передачи информации, на основе которой формируются индивидуальные представления, складывающиеся в собственную картину мира. Для сети характерна принципиально иная форма и структура интерактивного информационного поля, в нем нет изолированных текстов, каждое сообщение связано с гиперссылками. И тогда начальный текст, сохраняя свое значение, приобретает иную значимость, через нелинейное воздействие, когда информация выступает как знания, представленные в языковой форме, как информация-знание, информация-опыт. Симулятивное окружение сети обозначает новообразованную, аутентичную ситуацию, когда используются технические средства, которые позволяют определенным образом действовать. Здесь можно быть и зрителем этой игры, и действующим лицом.

Следует отметить, что принцип «сетевой гипертекстовой коммуникации» затрудняет любую форму систематизации в обучении, т.к. опирается на идею постоянного достраивания знаниевой конструкции и собственного коммуникативного процесса в гипертекстовом окружении, где текст возникает в процессе чтения через читателя. Это и есть концепт коммуникативной дидактики как конструктивистской модели.

В ряде исследовательских работ рассматриваются положения о смене парадигмы образования и обучения и о разработке в рамках философии, психологии и педагогики личностно-ориентированного подхода к обучению, меняется структура процесса обучения. Парадигма (дисциплинарная матрица) выступает как совокупность знаний, методов. Она определяет спектр значимых научных проблем и возможных способов их решения. В эпистемическом плане парадигма представляет собой совокупность фундаментальных знаний, убеждений, технических приемов, выступающих в качестве образца научной деятельности. В социальном плане парадима характеризуется через разделяющее ее конкретное научное сообщество, целостность и границы которого она определяет. Но появление новой научной парадигмы не связано с отказом от достижений науки предыдущего периода, с отрицанием значимости полученных ранее результатов (Kuhn, T., 1973). Так, в рамках методической парадигмы обучения иностранным языкам представлен целый ряд сложных проблем: обучение в условиях виртуальной реальности; выявление оснований выбора лексических и фразеологических единиц в процессе сетевой коммуникации; выявление причин того или иного прагматического воздействия иноязычного сообщения на получателя информации, для которого язык общения не родной; ведение иноязычного дискурса в сети и т. д. Исследования дискурса сосредоточены на анализе процессов восприятия. Специалисты в области когнитивного анализа дискурса исходят из того, что в процессе дискурсивной деятельности пользователь выступает одновременно и как субъект восприятия, и как субъект порождения дискурса.

Именно это положение лежит в основе когнитивной модели диалога, которая должна отражать не только процессы и механизмы обработки языковой информации, но и процессы обработки интеракционально значимой информации, а также социально релевантные и энциклопедические знания.

Модель виртуальной реальности тоже предоставляет множество проблем. Исследователи, которые разработали теорию ментальных пространств, выделяют разные пространства: идентификационные, контрафактуальные, пространственно-временные, а также сложные конфигурации этих ментальных моделей. Так как дискурс требует постоянного возвращения к одним и тем же референтным сущностям, доступ к концептуальным элементам остается открытым, и при желании мы можем вернуться в любое из уже построенных ментальных пространств. Соответственно, одной из задач ставится задача описания путей и способов конструирования ситуации или объекта в сети. Это согласуется с аргументами, что создание в человеческом мозге нового значения представляет собой активный процесс установления разнообразных связей, в которых происходит интеграция различных аспектов информации - долговременной и актуальной. Соответственно, важно узнать пути и способы конструирования ситуации или объекта.

«Мы не видим пространство мира, мы проживаем поле нашего зрения, мы не видим цветов реального мира, мы проживаем наше собственное хроматическое пространство» (Manturana, H., Varela, F., 1979).

Перенесем этот пример в область изучения иностранных языков, например, при изучении фонетики, лексики описательным методом. Обучение происходит с опорой на родной язык и способность произносить те или иные звуки на иностранном языке. Студент начинает говорить на иностранном языке в зависимости от субъективного конструирования знаний. Объективность конструирования знаний можно проверить лишь на практике. Это означает, что, включая студентов в деятельность по осмыслению собственных ошибок, преподаватель целенаправленно готовит их к будущей профессиональной и социальной деятельности, в которой резко усиливаются оценочные и рефлексивные компоненты, предполагающие сформированность умений выбора стратегий деятельности, умений оценивания достижений, результатов. Это обусловливает определенную модель деятельности преподавателя, включая в нее такие компоненты, как диагностирование возможных источников учебной информации на предмет их содержательной насыщенности, погружение в моделируемую будущую профессиональную языковую среду.

Когда студентам, изучающим иностранный язык, преподаватель, как эксперт, дает одну и ту же модель для подражания, они воспроизводят её по-разному, т.е. каждый конструирует свою модель, в зависимости от способности к воспроизведению иноязычной речи. И только практика, взаимодействие с носителем изучаемого языка, укажет на правильность сконструированной модели. Практика в гипертекстовой среде даст то, что невозможно получить из учебника или от преподавателя.

Процесс обучения - это процесс переконструирования предыдущих знаний, сопровождаемый рефлективными процессами; знания передаются обучаемому «социально», т.е. возникают в социальном контексте. Использование информационных и компьютерных технологий необходимо для обмена и распространения знаний, свободного циркулирования информации и знаний, выравнивания образовательных стандартов.

Таким образом, гипертекст является мультифункциональным образованием различных умений и моделей умений. Речь идёт о том, как человек из потока информации выбирает значимую для себя информацию, которую он понимает на основе своих предыдущих знаний. Чтобы информация стала знанием, нужно дать студенту развёрнутую практику её употребления и использования. Выделяются несколько уровней владения знаниями: фактуральный (знание фактов, понятий, терминов, всего, что нужно усвоить и выучить); операционный (умение выполнять действия по установленному образцу, правилу нахождения решений); эвристический (построение процедур оригинальных решений в контенте электроно- виртуальной среды). Декларативные знания приобретаются человеком по мере накопления опыта в процессе изучения иностранных языков и соответствующих культур. Студент может экспериментировать с новыми соединениями, выстраивая собственные структуры, не полагаясь и не принимая на веру проверенные структуры. Это и есть самоорганизованное обучение, которое происходит на основе гипертекста, который предоставляет студенту гибкость во времени, индивидуальный темп работы, материал, соответствующий его желаниям и потребностям, возможность повторения учебного материала, исходя из удобства в работе самого студента. Как следствие, возникает новая коммуникационная ситуация, которая фундаментально меняет значение таких понятий, как автор, текст, читатель, наблюдаемые языковые изменения, как элементы устной речи при диалоговом письме, модернизированные виды текстов, а также новые формы текстов, такие как гипертекст и гипермедиа.

В мультимедийном рабочем окружении важно опираться на знания декларативные («что») и процедурные («как»). Процедурные знания - это инструктивные (знание инструкций) и ситуативные (умение действовать в конкретных ситуациях). Третий тип знаний определяется как знания «изнутри» - знание культурных кодов данной социальной системы (Mandl, H., Gruber, H., Renkl, A., 1997). Чтобы информация стала знанием, нужно дать студенту развёрнутую практику её употребления и использования. На основе гипертекстов возможна любая работа с информацией: можно брать информацию из сети, читая ее или делая копии; создавать свою информацию или составлять из предложенных гипертекстовых материалов; использовать информацию для дальнейшей обработки; для когнитивной деятельности конструирования знаний и овладения учебной ситуацией.

Студент сам конструирует важные для себя знания, делая при этом «открытия» (в прямом значении этого слова). Это исследовательское начало можно реализовать на занятиях, базирующихся в открытой системе в сети, где студент - исследователь, ведущий поиск в гипертекстах. В основании ситуативного обучения лежат когнитивные начала личностных процессов и теория поведенческой психологии, которая исследует поведенческие факторы. При этом ситуация понимается как материальный аспект, например, оснащение занятий новыми технологиями, и как социальный аспект (интеракции в сети, когда студент прокладывает путь чтения в гипертекстах). Ситуативное обучение исходит из того, что нужно строить занятия так, чтобы возникла возможность трансфера знаний из учебной ситуации в реальную жизнь, в процессе коммуникации с другими участниками. Ситуативное обучение базируется на ресурсах Интернета как средстве информации и коммуникации. Такое обучение требует определённое планирование занятий, а поле интеракций четко ограничивается, т.к. ошибки планирования в ходе занятия трудно компенсировать другой формой работы, выбором учебного материала, подходящего данной группе студентов. Такое занятие имеет свои сложности. В медиадидактике обращаются к «дидактическому дизайну способствующему обучению» (Eibl, T., 1999). Это: обзорность учебных материалов, ситуативность, ориентировка через картинку, звук, гипертекст и мультимедиа, когнитивная и (или) эмоциональная активность студентов, опыт для разрешения проблем, использование проектов, учебная организация, построенная на категориях (время-место- учебные группы). Овладение иностранным языком достигается при использовании языка в естественных условиях, когда студенты интуитивно приобретают знания лексических и грамматических правил, представленых имплицитно, наращивая объём знаний в лингвистически «богатой» среде, где уровень новой лингвокультурологической информации выше имеющегося уровня знаний у студента, а овладение языком происходит путем содержательного взаимодействия в сети.

Оценку влияния сети на обучение дают (В.В.Давыдов, В.В. Рубцов, А.Г. Крицкий, 1996), утверждая, что новые информационные технологии опосредствуют учебную деятельность (вынося ее вовне), что создает предпосылки для развития важнейших мыслительных процессов:

рефлексии, анализа, планирования и понимания. Выше названные авторы отмечают такие направления видоизменений деятельности, которые способствуют развитию творческого начала при работе с трехмерной и многомерной графикой в виде схем, таблиц, анимаций, видеоклипов. Происходит расширение возможностей осуществления поисковых действий во всем информационном массиве сети, возможность вернуться к промежуточным этапам сложной деятельности в сети и одновременного рассмотрения сразу нескольких вариантов преобразования объекта в сети. Методологическая дискуссия базируется в первую очередь на парадигме обработки информации, которая является центральной частью исследования в когнитивных теориях. Все эти теории восходят к теории

«АТС-модели (модели адаптированного контроля мышления)» Андерсон Дж. (1989). Эта парадигма моделирует знания как обработку информации, а человека как информационно-обрабатывающую систему, где различают информацию как внутреннее ментальное представление и называют следующие 5 принципов информационной парадигмы: 1) информационное описание; 2) иерархический разбор; 3) деление информации на части; 4) динамика информации; 5) ее физическое представление в виртуальной реальности.

Понять информацию - значит произвести когнитивно ее обработку. Ментальная операция имеет точную последовательность: определение цели, разложении её на малые цели, выбор операции для разрешения проблемы. Овладение знанием не представляет собой простую передачу информации, которую студенты пассивно воспринимают, а это активная конструкция действительности в интерактивном контексте действий. Обучение представляется процессом генерирования индивидуальной конструктивной модели действительности. Создание не фрагментальной, а единой структуры знаний в познающей психике студента становится насущной задачей обучения и представляет новый когнитивный аспект развивающейся образовательной ситуации, которая представлена сегодня в таких понятиях, как «междисциплинарность, «познавательная ценность», «научная картина мира»». Это конструкция ведёт к изменению ролей, к самостоятельному использованию новых медиа, к овладению знаниями, где соблюдается баланс между инструкцией и самостоятельной отработкой, производством текста для коммуникации в сети. Готовность к использованию информационных ресурсов включает в себя освоение опыта деятельности на основе эмоционально-ценностной ориентации личности. При этом выявляются: внешний результат, когда можно увидеть, осмыслить, применить умения в реальной практической деятельности, и внутренний результат, когда опыт деятельности становится бесценным достоянием обучаемого, соединяя в себе знания и умения, компетенции и ценности (Klimsa, P., 1997). При этом на первый план выходят аспекты медиакомпетенции, медиаэстетической компетенции, социальной компетенции (Baumgartner, P., Payr, S., 1992), где обучение с использованием гипертекстовых технологий объясняется с позиций конструктивизма, обучающих когнитивных теорий и теорий обработки информации, организации знаний, управления процессами принятия решений, вопросами внимания и памяти.

Речь идёт об обучении, когда основным постулатом будут требования аутентичности материалов при изучении иностранного языка, включённости в гипертекстовую культурную среду носителей изучаемого языка, аутентичного текста в гипертекстовом культурном окружении, требования симулятивных действий на занятиях. Например, с немецкого сайта «Kuchenbacken» берётся страница приготовления тортов и сервировки стола и т.п. А в пространстве гипертекстов находится учительский семинар, где студент может включаться в дискурсивную педагогическую, профессиональную коммуникацию.

Анализ конструктивистского подхода Л.С. Выготского, в основе которого лежит четыре основных принципа, при переложении его на современную «гипертекстовую почву» показывает, что: