Обучение студентов старших курсов иностранному языку на основе использования электронных гипертекстов

Следует остановиться на использовании игр, которые обеспечивают реализацию развивающего обучения, т.к. виртуальная игра - как средство моделирования окружающей действительности и методический приём обучения одновременно. Студент учитывает специфические особенности работы: 1) скорость передачи данных, при которой практически синхронизируются во время операции написания-прочтения, что приводит к необходимости учета реакции адресата и быстрой смене стратегий построения высказывания; 2) сетевую форму презентации материала, которая учит не только выбору оптимальных форм представления на экране различных видов информации, но и организации передаваемого сообщения (созданию гипертекстов), поиску средств выделения главной информации в тексте и т.д. Работа проходит только в письменной форме, а потому неразрывно связанао с возможностью обучения письму и письменной речи и передачи сообщений. Студент участвует в асинхронном учебном окружении, это новая интерпретация роли студента, где цель коммуникации - повышение уровня знаний студента. Основная проблема, с которой сталкиваются студенты, конфликт «лидера», хотя такая коммуникация не имеет «лидера», но конфликты возникают. Поэтому знания норм ведения разговора здесь очень важны. Здесь генерируются новые идеи, ведутся критические дискуссии, пишутся кооперативные письма, тексты и т. д. Общение и участие в образовательной сфере - не только личная заинтересованность в обмене опытом, апробации идей и разработок, но и новый стандарт соответствия сфере обучения.

На основе гипертекста осуществляется сетевая коммуникация, в ходе которой у студента возникают мультимедийные, интерактивные, гипертекстовые «сетевые продукты», а письмо получает новую роль, поскольку гипертекст:

- позволяет вступать в письменную коммуникацию в режиме реального времени, создавая аутентичную ситуацию диалогического общения в письменной форме с учетом личности адресата и ситуаций общения;

- обеспечивает возможности реализации коммуникативного подхода в обучении письменным видам речевой деятельности;

- стимулирует студентов к овладению разнообразными видами письма, помогает осознать необходимость тщательного обдумывания, переписывания и коррекции собственного текста.

При этом существует различие между восприятием текста на бумаге и онлайн-текстом, что связано с вопросами процесса понимания через чтение с экрана. Текст на бумаге имеет одну поверхность, в сети их несколько и содержание можно легко изменять, студент должен быстро «схватывать» текст. Поверхность чтения и скорость чтения - это два аспекта чтения в сети. В этом случае речь идет о просмотровом чтении, которое служитбыстрому понимаю темы и содержания. Ознакомительное чтение направлено на приём информации через «скачки» в сетевом пространстве. Это не мешает в дальнейшем вновь возвратиться к прерванному продвижению в гипертекстах, изменить характер чтения в зависимости от модификации коммуникативной задачи. В ходе работы с гипертекстами студенту необходимо привить «зрелое» чтение со способностью к антиципации - предвосхищению, т. е. упреждающему приёму состава и содержания последующих гипертекстов на основе текущей смысловой переработки гипертекстовой информации и удержания смысла уже прочитанной. Чтение может быть направлено на просмотр гипертекстового материала, а может - его детальное изучение.

В условиях обучения на основе гипертекстов O'Malley (1985) различает метакогнитивные, когнитивные, социально - эффективные и компенсаторные стратегии. К этой классификации он добавляет ещё одну категорию - стратегию памяти, которая помогает запоминать вербальный материал и воспроизводить его во время беседы. Стратегии памяти, когнитивные и компенсаторные стратегии автор объединяет под общим понятием прямые стратегии, т.е. стратегии, которые прямо действуют при изучении иностранного языка, и непрямые стратегии (метакогнитивные, социальные и аффективные стратегии). Автор определяет когнитивные стратегии как шаги и операции, которые используются для анализа и трансформации. Wolff, D. различает уровни стратегий, как комплексные когнитивно-действенные структуры, при этом каждый уровень соединяется с нижележащим уровнем:

В соответствии с этой концепцией выделяются: знания-умения, позволяющие применять полученную информацию в практической деятельности; знания-трансформации (уровень творчества), когда полученные ранее знания переносятся на решение новых проблем.

«Социально структурированная стратегия требует умения обозначения собственного «я» в выбранной роли, создания рамок коммуникативного поведения, чтобы гарантировать понимание и ясность поставленной проблемы» (Wolff D., 1998:52).

Бытует мнение, что в формировании умений для работы в сети нет необходимости, так как они уже сформированы на родном языке и должны переноситься на иностранный язык. Тезис о переносе справедлив лишь для тех случаев, когда речь идет о способах общаться в простейших бытовых ситуациях и не затрагивают нюансов различия в национальных культурах. Еще сложнее постичь тонкости форм общения в виртуальном, гипертекстовом, мультимедийном пространстве. Тут студенту необходима полная картина видения того, какие умения составляют ядро комплекса, какие являются факультативными. Это подскажет ему оптимальную последовательность работы над умениями, выявить точки пересечения умений.

Технология формирования готовности студента овладеть умением работать в гипертекстовой мультимедийной среде является целостной совокупностью действий, операций, обеспечивающих необходимый результат. Умения освоения способов выполнения действий в немецкоговорящем сегменте сети становятся личным опытом студентов, приобретают вид осмысленных навыков «педагогического творчества» в гипертекстовой, мультимедийной и интерактивной среде.

Содержание обучения - это совокупность систематизированных знаний, умений и навыков, взглядов и убеждений, а также определенный уровень развития познавательных сил и практической подготовки. Необходимо добавить и навыки «информационно-несущего поведения» - язык гипертекста, представляющий собой комплекс отражений в категории

«пространство - время», «образ - понятие». Студент знает, что сегодня востребованы специалисты с особой способностью на результат. Задача преподавателя - дать необходимый уровень знаний, направленных не на проверку памяти, а на овладение умениями решать интеллектуальные задания (припроведении тренингов, семинаров). В общих чертах это умения:

- выявлять подтекст, сопоставив интуитивную концепцию гипертекста, задающую сформулировать основной тезис, указать иерархию, выявить структуру гипертекста;

- его смысловую целостность, и ту информационную конфигурацию, которую образуют формальные элементы текста, задающие его связность, - подтекст будет восприниматься как неявный смысл, который снимает противоречие между первой и второй структурами, выступая дополнительным условием;

- локализовать непонятное, включив его в систему отношений с известным и тем самым, превращая его в такое искомое, в котором можно превратить проблемную ситуацию в решаемую задачу;

- работать с простым текстом, прослеживать связь одного с другим по выбранной теме или запросу, т.е. видеть «горизонты» событий;

- осознавать проблемы гипертекстуализации (HyText), понимать прагматические основы гипертекстов, коммуникативных целевых линков с терминологической информацией, где линки - два фундаментальных компонента гипертекста, а гипертекст «интегрирует» читателя в гипертекстовые документы, дает возможность открытия новых информационных окон, смену картинок, страниц, разделов;

- различать лексические единицы с культурным компонентом при восприятии страноведческого текста, где процесс восприятия гипертекстовой литературы проходит как чтение гипертекста, когда студент ищет собственный путь прохождения через гипертексты; опирается на анализ произведения и способы компоновки; работает над созданием схемы собственного гипертекста; проводит экспертную оценку гипертекста с последующим коллективным обсуждением;

- создавать домашние страницы; создавать собственные аудио- видеоматериалы; работать с программами (сетевыми);

- понимать социолингвистические особенности текста, т. е. умение определять регистр и стиль речи, понимать значение фразиологических, социокультурных оборотов и различать варианты иностранного языка (диалекты);

- понимать лексические единицы с культурным компонентом при восприятии страноведческого текста;

- прогнозировать культурологические события, факты и сведения в гипертекстовой сети;

- самостоятельно принимать решения при возникающих изменениях в личных действиях в сети, когда меняются текущие цели деятельности; достигать консенсуса, осознавать ответственность за принятые решения, выполняя симулятивные (собственносконструированные) задания в сети;

- ориентироваться в сети для диалогического обмена, проводить модерацию в дидактическом тандеме (с преподавателем немецкого университета), конструировать учебные ситуации;

- осознавать себя и своей роли в контексте исследовательской и учебной работы (в ходе «Rundvorlesungen» - сетевых лекций и семинаров в открытом режиме для встречи с преподавателями немецких университетов); собственного стиля преподавания и собственного потенциала как основы для обучающих требований на современном этапе;

- создавать «педагогические сценарии»: это понятие активно разрабатывается по следующим положениям:

1) «педагогический сценарий» по уровням группового обучения;

2) по форме кооперативного обучения;

3) рабочие планы преподавателя (цели обучения и планы ориентированы на официальные рабочие положения в системе обучения еbologna);

4) «педагогические сценарии» как модели.

Важно научиться использовать методико-дидактическую интегрированную составляющую «педагогических сценариев» в процессе обучения студентов, повышения квалификации.

Поэтому все умения методического ориентирования в сети есть умения коммуникативной компетенции в диалоговых ситуациях в смысле симметричной коммуникации; умения оценки процесса работы групп (в виртуальной сети) и управления такой работой; умения, базирующиеся на владение ситуацией, когда меняются условия интеракции и возникает необходимость адекватного поведения при изменении стиля работы, понимаются как предпосылки, которые дадут со временем студенту возможности сздать новое знание для решения возникающих проблем.

Гипертекст является «мультифункциональным образованием различных умений и моделей умений» (Rцsler, D., 1998).

Таким образом, мы говорим об обучении, основанном на использовании мультимедийных, интерактивных, гипертекстовых технологий, где гипертекст - как особый вид текста, как источник информации для межкультурной коммуникации, как способ коммуникации в сети, как образовательный гипертекст в немецкоговорящем сегменте сети. Мы говорим о «средо»- ориентированном обучении, которое, в соответствии с рассмотренными функциями гипертекстового, мультимедийного, интерактивного пространства сети, включает в себя три подгруппы, взятые для каждой модели обучения в сети.

К первой подгруппе мы относим лингвистические умения (связанные с использованием разных видов речевой деятельности в процессе интеркультурного общения):

1) сравнивать социокультурный опыт народа, говорящего на изучаемом языке с собственным опытом;

2) письменно передать информацию адекватно целям и задачам общения, коммуникативному портрету адресата;

3) понимать информацию при чтении адекватно его целям (глобальное, селективное чтение, ознакомление с содержанием, просмотр текстов) и т.д.

Вторая подгруппа умения отражает когнитивно-поисковую сторону деятельности студентов в немецкоговорящем сегменте сети. К ней мы относим умения:

1) ориентироваться в сайтах, проектах, модулях e-bologna в разных режимах;

2) вести информационный поиск в гипертекстовом пространстве профессиональных материалов и интерактивных материалов для межкультурной коммуникации.

3) осуществлять выбор режимов и материалов адекватно нацеленности пользователя как будущего методиста - учителя иностранных языков и т.д.

В третью подгруппу мы относим умения (психологического характера):

1) нацеленности на успех поиска информации в гипертекстовой сети;

2) понимать чужую культуру в гипертекстовом пространстве;

3) понимать культуру общения и интерактивного взаимодействия; Владеть этими умениями - значит знать, какой информацией располагает тот или иной гипертекст, какой проект выбрать для работы с той или иной группой студентов, как вести интерактивную учебную работу в сети, как общаться, как рассортировать материал гипертекстов на «известное - неизвестное», «интересное - неинтересное», «необходимое - неважное». Для полноценного функционирования в информационном потоке ему необходимо заблаговременно накопить, а затем выбрать, сознательно изменять соответствующие умения продвижения к пониманию печатной, устной информации. Если мы определим работу в сети такими параметрами, как: поиск - получение информации - коммуникация в сети - работа с корреспонденцией - написание сообщений - их публикация - интерпретация материалов - самообучение, то для её выполнения нужны все эти умения, что будет соответствовать цели обучения. Роль преподавателя при этом заключается в том, чтобы цели перевести на язык конкретных учебных действий, которые в свою очередь помогут студентам овладет ГТК, умениями и навыками работы в немецкоговорящим сегменте сети. Последовательность в работе над умениями существует, как утверждает Wolff, D. (1998:54), «лишь в предложениях; так как нет общей теории использования умений, а фазы работы над умениями опираются на идентификацию и оценку имеющихся умений, показ новых умений и их применение».

На первой фазе, имеющиеся умения, можно применять в конкретных учебных ситуациях.

Во время второй фазы, при идентификации и оценки имеющихся умений, к ним присоединяются новые умения и вырабатываются навыки работы в сети.

Третья фаза - это фаза применения умений на практике.

Цель работы над умениями заключается в возможности каждым сделать свой выбор подходящих для него видов работы для последующей оценки аутотентичного информационного материала, связанного с осмыслением чужой культуры, языком её представителей, что особенно важно для обеспечения высокого конечного результата в практическом владении иностранным языком как средством общения.

Делаем вывод, что отсутствие надежно сформированных умений сводит к нулю все усилия по практическому овладению языком.

Исследование проблемы, поставленной во главе II, базировалось на теории когнитивной психологии, психологических теориях обучения иностранным языкам с использованием новых технологий и теории конструктивизма.

Изменение обучающей парадигмы с переведением фокуса на методику в узком значении касаются «горизонтального» уровня (повышение квалификации студента как будущего учителя и преподавателя, организация и планирование этого процесса) и «вертикального» уровня, когда изменяется методика обучения, имеющая другое наполнение содержания. Речь идёт о структурных изменениях в изложении учебного материала, о приоритете самообучения студентов в построении заданий на основе гипертекстов коммуникативной сети, самоорганизации познавательного процесса как процесса понимания, производства речи и письма, как процесса, совершающегося в пространстве гипертекстовых сетей, процесса конструктивистского.

Введено понятие ГТК как способность использовать интерфейс гипертекстов в процессе овладения иностранным языком, т.е. изучать язык и обучать ему в мультимедийной, интерактивной и гипертекстовой среде, в интеркультурном окружении гипертекстового виртуального пространства.

Определены компоненты ГТК:

1) мультимедийность: владение следующими моделями работы с гипертекстами: моделью использования сетевого контента и виртуальных сред (виртуальные проекты, e-mail-тандемы, игры); моделью организации собственной информации (ее получение, верификация, оценка, использование электронных энциклопедий и словарей); моделью творчества (например, создание анимаций, фильмов, электронных газет и видеовыставок с использованием электронного фотоаппарата), создание «педагогического сценария»; моделью общения как делового с удаленными коммуникантами, которое мало связано с говорением, словом и звуком, а осуществляется больше через образ, форму, цвет и компенсирующие знаковые системы (эмотикумы, смайлы). На основе этих моделей происходит формирование и закрепление конкретных задач и умений.

Интерактивность: способность изучать иностранный язык интерактивно на умении организовывать познавательную деятельность в режиме диалога, когда каждый вовлечен в процесс познания, имеет возможность понимать и рефлектировать по поводу того, что знают все и каждый. Интерактивность предполагает наличие умений устанавливать и поддерживать в медиасреде контракты двух типов:

- с важнейшими поисковыми системами, порталами, серверами, интеркультурного, кросскультурного характера;

- с носителями изучаемого языка, включаясь в тандемы, телеконференции, чаты, форумы и в проекты «виртуальные кафедры», специально разработанные научно-методическими центрами различных стран мира.

Гипертекстуальность: умение работать с гипертекстом, т.к. гипертекст и есть структура сети.

Для ГТК были выделены компоненты её структуры. В каждом из них мы выделили: а) гностическо-мотивационный (осознание студентами задач овладения иностранным языком, соотнесения их с учебной подготовкой и проблемами, имеющими для студентов личностный смысл); б) когнитивно-проектировочный (комплекс знаний, необходимых для решения задач прогнозирования, планирования, организации и реализации своей учебной деятельности и конкретных задач обучения иностранным языкам); в) коммуникативно-конструктивный (умение композиционного трансформирования гипертекстовой информации при овладении лингвистической и методической информацией; установление контактов и взаимоотношений в сети); г) рефлексивно-организаторский (способность студента интегрировать все компоненты ГТК в учебной и профессиональной деятельности, объективно оценивая свои результаты); д) личностно-валиологический (личная заинтересованность в совершенствовании современных средств, методов, приёмов, обучения иностранным языкам); е) творческий компонент (владение информационно-поисковыми, коммуникативными и учебно-методическими умениями в учебной деятельности для творческого развития).

При формировании интерактивной ГТК выделены три составляющие её субкомпетенции: социальная, стратегическая, учебно- познавательная.

Формирование социальной субкомпетенции предполагает приобретение студентами определённых знаний, умений, личностных способностей. Данная компетенция должна включать умение: инициировать сетевое общение с иностранными студентами; запрашивать гипертекстовую информацию в сети в письменном виде; уметь понимать и давать оценку высказываниям партнёра по коммуникации; составить высказывание (запрос очередной информации, ответ на высказывание партнёра и т. п.).

Стратегическая субкомпетенция включает определённые знания, способности и умения: работать с гипертекстами на иностранном языке с соблюдением конкретных приёмов для определения темы; понимать содержание воспринимаемого информационного текста; прогнозировать коммуникативные намерения партнёров по общению в блогах, на форумах, в чатах на основе гипертекстов и т. п.

Учебно-познавательная субкомпетенция содержит определённые знания, способности и умения: работать с многоязычными гипертекстовыми материалами сети, выбирать информационный материал; определять лингвистическую ценность получаемой информации на иностранном языке по разрабатываемой студентами тематике; осуществлять самоконтроль и самоанализ учебной деятельности в сети; подключаться к виртуальным лекциям и семинарам европейских университетов по соответствующим социальным программам, при необходимости - с проведением последующих консультаций) и др.

Сформулированы особенности овладения ГТК, когда меняется письменный образ слова, теряется его рукописный оригинал, а использование обратной связи способствует возникновению новых текстовых структур, отходу от монологичности письменного текста.

Проведён анализ немецкоговорящего сегмента сети через анализ тех функций гипертекстовой сети, которые важны для самообразования студентов вуза языкового вуза: через информационную функцию, которая важна для знакомства студентов с особыми способами передачи, переработки, сохранения информации из гипертекстов, функцию повседневного профессионального общения, которые важны для знакомства с различными видами деятельности и формами общения в немецкоговорящем сегменте сети (тематические чаты, е-mail-тандемы), функцию обучения, которая позволяет показать структуру немецкоговорящего сегмента сети, основанную на материалах научно- методических центров Германии и связи с немецкими университетами.

Собранные материалы выполняют в работе двоякую роль, во- первых, они составляют материал исследования, во-вторых - послужат основой отбора материала для учебного модуля (спецсеминара).

В качестве содержательного компонента определены знания и умения в структуре ГТК, подлежащие формированию в процессе обучения иностранным языкам, текстовый материал немецкоговорящего сегмента сети, темы лексико-семпатического поля GermaNet, полилингвической сети EuroWordNet.

Предложена структура ГТК, определены специальные знания и умения: информационно-поисковые умения - ориентироваться в немецкоговорящем сегменте сети; коммуникативные умения - входить в проекты, тематические чаты с целью установления контактов и возможного личностного общения на иностранном языке, используя полученные из сети фразы, клише, сленг, эмотикумы и используя информацию из электронных сообщений для переложения на собственные потребности (написание рефератов, докладов, составление мини-сценария учебного занятия и т.п.); профессионально-методические умения - общаться с электронными энциклопедиями, библиотечными каталогами, интегрируя информацию из электронных немецких библиотек в собственно создаваемые учебные пособия и сборники задания и упражнений, занимая при этом личностную позицию по отношению к найденной гипертекстовой информации, задавая ей адресную направленность, видоизменяя объем, форму, соединяя противоречивые концепты и понятия. Методика работы с гипертекстами предполагает использование уже имеющихся у студентов стратегий по работе с текстами, корректировке их в новых условиях обучения в сети, формированию специальных знаний и умений, если они по субъективным и объективным причинам не выработаны.

Формирование ГТК основывается на принципах:

-«средо»-ориентированного познания, базирующегося на практической деятельности и личностном опыте студентов;

-комплексности содержания обучения, основанного на аутентичности материалов и аутентичности интеракций-заданий;

- интеграции обучения и реальной жизненной деятельности в диалоге разных культур;

- автономности обучения, в условиях меняющейся информационной, коммуникативной, гипертекстовой среды сети;

- кооперативного обучения, базирующегося на приоритетах языковых и культурных контактов;

- актуализации навыков и умений на новом материале, корреляции ранее сформированных применительно к сетевым условиям обучения, формирование абсолютно новых навыков и умений, не свойственных, обучавшимся ранее.

Методика формирования ГТК включает три основных элемента: целевой, организационно-технический и контрольно-оценочный. Целевая направленность обусловлена методами и подходами к обучению в гипертекстовой сети, а также госзаказом. Организационно-технический элемен формирования ГТК включает следующие этапы: ознакомление, предречевую тренировку: тренировочные задания (поиск, анализ, обработка гипертекстов, навыки работы с гипертекстами как средством получения, обработки и управления информацией); сравнительно-сопоставительные задания коммуникативной направленности и предречевые задания (составление и апробация разноуровневых сетевых диалогов), речевую практику (дискурсы в сети, общение на основе e-mail, чаты блоги, ролевые игры как виды коммуникации). Контрольно- оценочная направленность методики формирования ГТК проявляется в средствах, которые, с одной стороны, обеспечили бы пощаговое формирование дествий студентов в гипертекстовой сети, с другой - дали бы преподавателю возможность получать информацию о каждом из этапов формирования этих процессов и на основе этого осуществлять контроль.

Одними из таких средств, стали особым образом составленные рабочие листки для самостоятельной работы со специальными типами заданий. Их специфика состоит в том, что, выполняя такие задания, студент должен расчленить всю работу в сети на отдельные операции с гипертекстом, с необходимостью их производить, четко каждую из них осознавать. Задания построены так, что, работая над ними, студент не может не производить необходимых операций с гипертекстами в сети. Он вынужден правильно рассуждать и думать; каждая его ошибка при выполнении любого задания может быть исправлена, именно в том пункте, где была совершена, и прямо во время занятия. И, наконец, такая работа создаёт условия для осуществления самоконтроля и самопроверки, а также взаимной проверки с использованием помощи в решении тех или иных проблем от носителей языка из сети.

Итак, мы систематизировали наиболее существенные аргументы, обусловливающие целесообразность и объективную необходимость разработки методической системы, базирующейся на новых технологиях и новой культуре обучения с использованием сетевых ресурсов, где изучаемый материал личностно значим для студентов, опирается на их опыт, а общение с носителями языка информационно насыщено и проблемно.

3. Методическая система обучения студентов старших курсов иностранному языку с использованием гипертекстовых, мультимедийных и интерактивных технологий

Чтобы представить методическую систему обучения студентов педагогических вузов языковых факультетов иностранному языку с использованием гипертекстовых, мультимедийных и интерактивных технологий, необходимо иметь целостную картину структурных составляющих учебной деятельности студентов в сети, о чём было сказано в предыдущих главах. Так как в развитии современной методики наблюдается чёткое направление в сторону необходимости диагностировать потенциал сети, в данном исследовании изложена типология немецкоговорящего сегмента сети как коммуникативно - ситуативное учебное окружение. Так, Mandl, H., Gruber, H., Renkl, A. (1997) предлагают вариант проблемно-разрешающего окружения, когда деятельность - активный, самоуправляемый, ситуативный, конструктивный процесс.

Проблемное поле методической системы обучения студентов старших курсов иностранным языкам на основе гипертекстов складывается вокруг не только огромных возможностей накопления и переработки гипертекстовой информации, но и новых форм интерактивной коммуникации, которые имеют ряд особенностей и свойственные им трудности методического характера. Самостоятельный информационный поиск, который происходит в значимом для студента контексте, является частью творческого процесса, активизирующего мыслительную деятельность, в единстве внепредметного опыта студентов с их непосредственно предметным вузовским опытом.

Целью настоящей главы являются:

- разработка методической системы обучения иностранным языкам студентов старших курсов языковых факультетов с использованием гипертекстовых, мультимедийных и интерактивных технологий;

- характеристика комплекса заданий для овладения необходимыми для работы в немецкоговорящем сегменте сети знаниями и умениями;

- разработка технологии овладения этими знаниями и умениями, ее проверка в опытном обучении;

- разработка спецсеминара «Методика обучения студентов старших курсов иностранному языку с использованием гипертекстовых, мультимедийных и интерактивных технологий» на модульной основе, как системы управления учебной деятельностью студентов в гипертекстовой сети и контентом немецкоговорящего сегмента сети.

Речь идет о введении в учебное окружение методических концептов, базирующихся на новых технологиях и новой культуре обучения, овладения знаниями, сетевыми ресурсами и умениями, необходимыми для работы в гипертекстовом пространстве сети. Разработка методической системы обучения велась в двух направлениях.

Первое направление - теоретическое - связано с осмыслением специфики обучения и коммуникации в гипертекстовой сети как нового способа обучения и развития и с разработкой комплекса научно-методических материалов по технологическому обеспечению языкового образования студентов. Целям содержанию учебного предмета, учебного процесса, средствам и методам (совокупности приемов) соответствовали определённые методические принципы, согласно которым строилась методическая система обучения. Это принцип личностного общения, личностно - ролевой организации предмета и процесса обучения, поэтапно-концентрическая организация учебного процесса как «коллективного взаимодействия, интегративности, где составляющие - подвергшиеся дифференциации единицы языка и методики и фиксирующиеся в систему умений, образуют целое как форму владения языком, обусловленную особенностями гипертекстовой культурной среды. Способом оптимизации процесса достижения учебных целей служит «средо»-ориентированное обучение в гипертекстовых сетях как системное целесообразное применение всего спектра новых медиа и использования ресурсов немецкоговорящего сегмента сети, в частности, как источника профессионально ориентированного языкового и текстового материала для изучения иностранного языка и обучения этому предмету. С точки зрения принципа профессиональной направленности обучения гипертекстовые сети рассматриваются как:

- среда и средство обучения иностранным языкам;

- средство освоения новых форм чтения и письма, которые отвечают современным условиям профессионального общения;

- средство освоения новых форм чтения и письма, которые отвечают современным условиям профессионального общения;

- средство освоения различных видов профессиональной деятельности, осуществляемой на иностранном языке;

- среда моделирования профессионального общения;

- источник профессионально-ориентированных аутентичных текстов разного уровня сложности;

- среда создания и обновления профессионально значимых средств и продуктов учебной деятельности в виде гипертекстовых наполнений (словари, энциклопедии, методический учебный материал).

Учебная деятельность на основе принципа интегративности подразумевает обучение различным видам речевой деятельности, где студенты учатся использовать технические возможности сети на регулярной основе в противовес эпизодическим и бессистемным входам в сеть. Такая деятельность является целенаправленной, мотивированной, в ней отмечается наличие определённых действий и операций в условиях гипертекстовой учебной деятельности, а также контроль результатов, согласно правилам выполнения обучающих заданий, поскольку они направлены на выявление различных закономерностей изменения учебной деятельности в гипертекстовой сети. Это позволяет включать в гипертекстовую деятельность элементы искуственно созданной среды по тем же механизмам и на тех же основаниях, что и объекты реальной действительности. Именно поэтому задания выступают средством педагогического управления учебной деятельностью в сети. Условия обучения на основе гипертекстовых технологий обусловливают такую постановку цели обучения, как овладение умениями ГТК и навыками работы в гипертекстовом немецкоговорящем сегменте сети. При этом гипертекст понимается как особая разновидность письменной коммуникации в сети, как «обмен текстовой деятельностью» (Т.М. Дридзе, 1976), как нелинейный процесс чтения и письма, как особый способ членения речевого потока, смысловая ценность и формальная связанность которого основана на навигации по гиперссылкам. А поскольку проблемы понимания гипертекста диктуют использование специфических умений и навыков достижения понимания, которые значительно отличаются от текстологических основ понимания традиционного линейного текста, то в основе механизма понимания гипертекста лежит особый алгоритм - навигация по гиперссылкам.

Второе направление - практическое - состоит в разработке вопросов использования гипертекстовой сети для обучения иностранным языкам, позволяющее студентам интерактивно взаимодействовать в электронно-виртуальной реальности сети с целью получения дополнительных ресурсов, способствующих сопряжению воображаемого и реконструкции реального; использования методических материалов в различных комбинациях, в зависимости от конкретных условий обучения с тем, чтобы студенты как будущие преподаватели в дальнейшем могли дополнять их своими учебными и методическими материалами.

Существенное отличие данной методической системы от других можно найти во всех элементах содержания учебного предмета и учебного процесса. Здесь важна не иерархия элементов, а их содержание. Находясь под воздействием средств обучения, учебный процесс приобретает свою специфику, которая проявляется не только в новых элементах, например, в коммуникации в сети на основе гипертекстов, но и в раскрытии содержания каждого элемента. Теоретический и практический материал структурирован и описан таким образом, что может быть включён в курсы лекций и в спецкурсы с применением мультимедийных, интерактивных, гипертекстовых технологий. Были реализованы функции сети, обеспечивающие учебную и самостоятельную работу студентов, выявлены сферы применения гипертекста и функции сети, которые были бы целесообразны с точки зрения потребностей методики обучения иностранным языкам, например, последовательное соблюдение принципа функциональности в единстве с принципом системности. Для обеспечения условий реализации поставленных целей необходима была опора на личностный подход (А.Н. Леонтьев, 1965) в плане профессиональном, междисциплинарном, культурологическом, коммуникативно-когнитивном.

Все это обусловило совокупность общедидактических принципов обучения, их профессионально-творческую направленность, ориентацию обучения на развитие самообразования студента как будущего учителя. Знания, умения, навыки, которые должны быть сформированы у студентов на конкретном этапе обучения (старших курсах), применительно к заданным дидактическим условиям являются своего рода составляющими содержания.

Так, лингвистическая составляющая содержания обучения, помимо иноязычных знаний, включает умения студентов самим отбирать иноязычный материал в гипертекстовой сети, а также учебные и профессионально- ориентированные ситуации общения, необходимые для учебной и профессиональной коммуникации с позиций профессиональных потребностей, особенностей условий обучения, уровня владения иностранным языком.

Психологическая составляющая содержания обучения - это навыки и умения в области всех формируемых и развиваемых компетенций, а также умения творческой деятельности, необходимые для использования в сетевых ситуациях коммуникации, максимально приближенных к будущей профессиональной деятельности.

Особая роль отводится методической составляющей содержания обучения иностранному языку с использованием гипертекстов, где подразумеваются умения планирования студентами собственной учебной деятельности, самостоятельного и индивидуально обусловленного выбора оптимальных средств решения поставленных перед ними задач использования различных средств обучения и самоконтроля.

В контексте данной работы предполагается разработка технологии проведения спецсеминара на модульной основе для реализации индивидуально обусловленных потребностей студентов старших курсов в совершенствовании своей иноязычной коммуникации согласно профессиональной направленности обучения. Параграф 3.1. отличается объемом из-за специфики изложения материала, степенью его новизны, неразработанностью проблемы.

3.1 Технология проведения спецсеминара «Методика обучения студентов старших курсов иностранному языку с использованием гипертекстовых, мультимедийных и интерактивных технологий» на модульной основе для студентов языковых факультетов

Чтобы разработать спецсеминар на модульной основе как систему управления учебной деятельностью студентов в гипертекстовой сети и систему управления контентом немецкоговорящего сегмента, следовало определить в ходе беседы со студентами их прагматические потребности. Затем, сделать акцент на том, что при использовании немецкоговорящего сегмента надо четко представлять разницу понятийного аппарата и концептуальных основ в отечественной методике обучения иностранным языкам и в немецкой дидактике. Поскольку имеются различия в представлении и описании основных категорий методики типа целей, содержания, принципов, методов обучения и таких понятий, как типология упражнений, понятий, навыков и умений и т.п. Немецкоговорящий сегмент сети - это возможности для методических изысканий в открытом интерактивном доступе к гипертекстовым ресурсам на немецком языке, поскольку работа в сети представляет собой «двухслойную ситуацию» (Д.Б.Богоявленская, 1974:29), где первый слой составляет заданная преподавателем учебная деятельность по решению новых, необычных для студентов заданий, а второй слой - непосредственно сетевая учебная работа, когда студенты при выполнении заданий выходять за пределы ситуативной заданности.

Спецсеминар как особая новая единица системно-функционального характера позволила обеспечить оперативность, компактность, реальную возможность соеденения с основным курсом. При работе с контентом немецкоговорящего сегмента использовались электронные словари, вводились задания для развития практических навыков по предмету, множественные интерактивные элементы, например, облачные технологии, которые имели сетевую связь с методическими материалами других университетов, например, с университетом города Киля (Германия) www.zfim.uni-kill.de; www.jensni.de c BabelOn - системой обзора лекций в университетах Германии «Gegenstдnde der Sprachwissenschaft», материалами для семинарских занятиях с целью расширения знаний по изучению выбранного предмета. Поэтому студенты были привлечены к определению содержания спецсеминара после того, как ознакомились с гипертекстовым пространством сети, с возможностью институциального и личного взаимодействия в ней. Предпочтение было отдано материалам, ведущим к формированию прочных навыков распознавать структуры гипертекстовой сети. В ходе беседы со студентами были перечислены те умения, от овладения которыми они будут иметь реальное ощущение преимущества использования их в учебной и коммуникативной деятельности, при самостоятельном изучении иностранного языка, включая совершенствование его лингвистического оформления. Через письменные тексты (получаемые от немецких студентов), которые лежат в основе интерактивного общения, нашим студентам было доступно улавливать тончайшие смысловые оттенки слов, смысловых высказываний, а в случае непонимания обращаться с вопросами о помощи к носителям изучаемого языка. В ходе анкетирования студенты отметили, что они стремятся:

1) повысить уровень самоопределения, поскульку они постоянно ставятся в условия выбора в сети;

2) уметь взаимодействовать с носителями изучаемого языка и окружающим миром в сети;

3) повысить уровень работоспособности, т.е. научиться соотносить собственный темп работы с объёмом учебного материала;

4) выходить в сеть для «живого» общения и в письменной форме, когда письменная речь может выражаться не лингвистическими средствами, а компенсирующими знаковыми системами.

Созданный спецсеминар организационно включал в себя вводную часть - вступительную лекцию о гипертекстовой компетенции как компоненте подготовки студента к роли преподавателя; актуализацию опыта студентов в области использования новых технологий; анкетирование; обсуждение ключевых вопросов методом «репертуарных решеток» (Nelson, D., Reed, V. & Walling, J., 1976), проведением опросников ролевого списка для изучения мотивационной сферы. На это отводилось около четырёх часов.

С учетом специфики первого этапа опытного обучения для эффективного решения задач надо было выявить сложные вопросы и проблемы обучения работе с гипертекстами; создать так называемую «ориентировочную основу действий», студентов в гипертекстовой сети, раскрыть её структуру (языковое и дидактическое наполнение), увлечь студентов, чтобы они сразу приступали к выполнению заданий через участие в общении, которое строилось на основе гипертекстов сети, SMS, e-mail- сообщений как собственных гипертекстов. Одним из основных методов проникновения в сущность экспериментальных процессов был самоотчёт студентов в процессе опытного обучения. Они демонстрировали действия, которые осуществляли в ходе выполнения заданий в немецкоговорящем сегменте сети. Нас интересовало, как в ходе работы студент на форуме использует языковые и речевые единицы, так называемые «очаги комбинирования», способствующие действиям по припоминанию. Важна была информация о причинах информационно-поисковых, лингвистических ошибок, ненормированных пауз в синхронном и асинхронном общении в блогах и на форумах, перестройки высказывания по ходу обсуждения в сети. Далее шла основная часть, посвященная ориентировке в немецкоговорящем сегменте сети и формированию информационно-поисковых, коммуникативных и профессионально-методических умений на материалах сети. При этом овладение каждой функцией гипертекста осуществляется на вводной информационной и основной части обучения, направленной на выработку определенных умений, и заключительной части - их применения. Вначале студенты ознакомились с совокупностью знаний о немецкоговорящем сегменте сети, направленных на обучение определенным умениям. При этом выявились две проблемы: первая - отвлеченность. Студент, увлекаясь, идет по текстовым сегментам, пока не «упрется в стену» закрытой информации. Другая проблема - так называемый «феномен музея искусств», что подобно длительному пребыванию в музее. У студента уже нет новых идей поиска, он просто следует по страницам. Если мы говорим о новичках, то их проблема - ориентация в гипертекстах и самостоятельная работа с гипермедиа.

Следует помнить, что на третьем году обучения на языковых факультетах акцент в обучении перемещается на устную речь и письмо, следовательно, необходим иной подход к использованию гипертекстовых материалов сети. Поэтому эффективными на данном этапе являются средства обучения «в зрительно-слуховой модальности» (И.П.Павлова, 1992): а) средства, позволяющие решать учебные задачи с однозначным ответом, и б) средства обучения, рассчитанные на решение учебных задач и требующие «глубокого управления». Обязательными должны быть озвученные средства обучения. Они позволяют реализовать комплекс заданий, нацеленных на развитие взаимосвязанных навыков и умений письменной и устной речи, с ориентацией на разные уровни структурно- языковых единиц гипертекста, начиная от слова и заканчивая связанным высказыванием.

На втором этапе осуществлялось постепенное приобщение студентов к самостоятельной работе в немецкоговорящем сегменте сети. Отбор, объём, распределение, структура и организация учебного материала способствовали реализации поставленных целей - управления учебным процессом через средства гипертекстовой сети и методические приёмы, которые соответствовали гипертекстовой организации учебного материала, а значит и учебной деятельности. Студенты общались в сети по правилам ситуативного взаимодействия с устранением причин так называемых «явлений мешкания» (хезитации). К хезитационным явлениям относятся повторов слов, предложений, незаконченности предложений или словосочетаний, ненормативных интервалов между концом речевого стимула, заданного студенту в ходе сетевой коммуникации, и началом его реакции, случаи само- и взаимокоррекции.

Анализ работы в сети показал, что 85% пауз в сетевых диалогах встречались в тех новых комбинациях, в которых слова и выражения фигурировали в ненормированных, новых и сложных для студентов выражениях в процессе сетевого дискурса.

Постепенно число пауз в синхронных коммуникациях сокращалось, и можно было регистрировать определённую эволюцию: сначала были паузы непосредственно перед новой комбинацией, затем в середине её, а на последних занятиях увеличилось число пауз после написания новых комбинаций на форумы. К началу второго этапа постепенно сокращалось число пауз в синхронном общении.

Коэффициент ошибочности исчислялся путём деления количества ошибок по данному грамматическому знаку на количество случаев его употребления в речи студентов, и таким образом можно было узнать, на сколько случаев приходится одна ошибка (например, в начале, в ходе e- mail тандема, 80 раз употреблялся грамматический знак, а ошибок было - 20). Ошибка приходилась на четыре случая употребления, или на каждый случай употребления приходилось по 0,25 ошибки, что и было коэффициентом ошибочности в ходе опытного обучения. Анализу подвергались три фазы процесса письма в сети (вступление, развитие темы и завершение работы). В таблице отражены положительные (+) и отрицательные (-) значения по времени и числу пауз в действиях студентов (см. Приложение стр.407).

Так, паузы в начале письма позитивно влияют на качество создания собственного гипертекста, но уже негативно на этапе развития темы; число пауз между параграфами сказалось негативно в конце письменной работы. Студенты в середине самостоятельной работы больше проводят действий в сети, поэтому качество их работы выше.

И, наконец, третий этап обучения заключается в реализации знаний и умений, полученных на двух предыдущих этапах, непосредственно при работе в сети, когда студент как будущий преподаватель иностранного языка знакомится с особенностями реализации конкретной гипертекстовой функции в немецкоговорящем сегменте.

Общие понятия интерпретируются на примерах гипертекстовых материалов в открытой сети Гете-института Германии, Швейцарии, Австрии, Финляндии, Голландии. Студенты знакомятся с понятийным аппаратом, позволяющим оценивать целесообразность тех или иных средств обучения с использованием гипертекстов. Знания сообщаются в декларативной форме с одновременной актуализацией личного опыта студентов.

При этом обращается внимание на своеобразие немецкой терминологии и расхождение в понятийном аппарате отечественной методики и немецкой дидактики (в виде схем и ассоциограмм). Студенты узнают о структуре гипертекстовых страниц, о том, что находится за электронными адресами сайтов, как представлен материал в сети. Преподаватель демонстрирует, какими умениями должен овладеть студент, чтобы работать с этим материалом, дает общие представления о немецких гипертекстовых поисковых системах, об электронных словарях, сайтах Германии, Австрии, Швейцарии, которые интересны для студентов.

Они ведут поиск порталов, чатов, e-mail-общений на основе собственных текстовых сообщений, участвуют и собирают материал для виртуальных игр, решений профессионально-методических задач на основе рабочих листков и распечаток сайтов, например, проигрывают возможные ситуации и приемы поиска, общения и знакомства, отбора материала для профессионально-методических целей. Любое занятие имеет свой методический ритм: введение материала, работа с учебным материалом, применение полученных знаний. Студенты работают с «педагогическим сценарием» занятия (общим для всей группы) для осуществления самостоятельного поиска гипертекстовой информации на важнейших порталах, серверах сети, а также для организации собственного общения с носителями изучаемого языка и с важнейшими научно-методическими центрами немецких университетов. Это учебные «постеры» (сетевое, гипертекстовое предъявление материала); работа с сетевыми словарями; информация из учебных постеров и сетевых словарей для создания собственной текстовой информации; оценка собственной работы в сети; оценка выполненных студентами заданий (работа всей группы). При отборе материала учитывалась сложность доступа к гипертекстам поисковых систем, сайтов, e-mail-тандемам и тематическим чатам в режиме реального времени. Большая часть выходов в сеть осуществлялась в виде домашнего задания. Особый акцент делался на работу с гипертекстами методических и учебных предложений Гете- института, технического университета в Дрездене («Dresden-Tьren»), университетов в Gieen и в Bielefeld, поскольку эти материалы находятся в открытом доступе и реализуют целый ряд интересных и перспективных идей, характеризующих современную методику преподавания иностранных языков. Это идеи формирования многоязычия (пусть и в небольшом круге самых универсальных ситуаций общения); познания через рассказы/истории (нарративность); обучения общению в широком контексте (социализация); интеграции иностранного языка с другими дисциплинами (эммерсия); использования аутентичной речи в ее интернациональном, конвенциональном и эмоциональном разнообразии; интенсификации развивающего потенциала предмета; включения в учебный процесс ранее не применявшихся игр, проектных и творческих работ (креактивное письмо), фикшен-литературы.

Предлагаемые в рамках спецсеминара задания соотносятся с содержанием гипертекстовой компетенции как компонента подготовки студента языкового факультета и отвечают ряду требований, вытекающих из специфики работы в сети. В предлагаемом комплексе задания связаны на основе общих умений, но при этом независимы друг от друга, их можно менять местами. Все задания - мультимедийны, интерактивны, гипертекстуальны по своей природе, в той или иной мере оказываются включенными в гигантском гипертексте вместе с материалами сети. Если рассматривать задания как способ выполнения организационных действий работы с гипертекстом, то, исходя из определения Е.И. Пассова «оречевленность» заданий, позволим себе перебросить мостик к понятию «описьменность коммуникаций на основе гипертекста», что означает наличие задачи целевого письма и наличие определенных условий ситуации. С одной стороны все задания строятся согласно технико- функциональным аспектам, таким как: стабильность, прозрачность при просмотре гипертекстовой информации, функциональность, с другой - при составлении таких заданий необходимо обратить внимание на проблемные методические вопросы. Например, соблюдается ли в заданиях прозрачность задания, т. е. понятно ли оно, даны ли разъясняющие примеры и оценка выбора материала (как связан он с общей темой занятия); на какую учебную группу он рассчитан; оценка структуры обучающего материала т. п.