Теория и практика формирования познавательной компетентности старшеклассников в процессе обучения математике

- мета-компетентность составляют: способность и умение учитывать в самостоятельной познавательной деятельности собственные индивидуальные особенности (биологически обусловленные свойства, психические свойства и состояния, социально обусловленные качества, учебный стиль, ритм и др.), управлять своим поведением и учитывать направленность самостоятельного познания; способность и умение рационально распределять время, мобилизироваться, умения саморефлексии, самокоррекции и саморегуляции познавательного процесса, креативные умения и др.;

- когнитивная компетентность - суть: наличие интериоризированных знаний в области математики и владение общеучебными знаниями и умениями; знание о способах приобретения знаний (в тот числе - в области математики); знания о возможностях различных средств обработки информации и др.;

- функциональная компетентность проявляется во владении: умением выделить задачу (проблему) в окружающей действительности, определить исходные и искомые данные и построить ее математическую модель; умением ставить перед собой цели и задачи познания, планировать и осуществлять процесс познания и учения на основе отбора наиболее эффективных для решения поставленной задачи источников приобретения знаний; владение умениями обработки информации в разных знаковых формах с помощью различных средств; владение методами актуализации, анализа и обобщения и применения полученных знаний; владение навыками обслуживания средств информации;

- социально-коммуникативная компетентность - есть: понимание личностной значимости самостоятельного познания для самоопределения; потребность, готовность и способность в самостоятельной познавательной деятельности соблюдать законы нравственности и морали; наличие перспективных планов самостоятельной познавательной деятельности, сопряженных с самоактуализацией и самореализацией; способность и умение автономного и коллективного ведения познавательной деятельности, потребность в сотрудничестве; способность и умение коммуникации, отстаивания своего мнения, представления и защиты полученных результатов;

- система взаимосвязей между подструктурами познавательной компетентности задает целостность опыта самостоятельной познавательной деятельности старшеклассника и обеспечивает взаимосвязь процессов формирования математической культуры и сбалансированного развития компонентов рассматриваемой компетентности.

Отметим, что содержание познавательной компетентности, формируемой при изучении школьного курса математики, может быть определено в результате анализа требований федеральных государственных образовательных стандартов (ФГОС) к результатам общего образования. ФГОС общего образования не содержат требования к результатам образования в терминах компетенций\компетентностей. Однако их контент-анализ показывает, что требования к личностным, метапредметным и предметным результатам обучения сопряжены с формированием и развитием самостоятельности как основы формирования познавательного опыта. Предусматривая глубокие изменения, направленные на гуманизацию и индивидуализацию обучения, в ФГОС среднего (полного) общего образования, среди основных требований к результатам образования называются:

- среди личностных результатов освоения основной образовательной программы среднего (полного) общего образования - готовность и способность обучающихся к саморазвитию и личностному самоопределению;

- среди метапредметных результатов: умения ведения урочной и внеурочной (включая внешкольную) познавательной деятельности на основе отбора и использования адекватных ресурсов и стратегий деятельности, рефлексии и поведения для достижения поставленных целей; коммуникативные навыки, владение языковыми средствами и навыки самостоятельной информационно-познавательной (в том числе учебно-исследовательской и проектной) деятельности;

- среди предметных результатов: "освоенные обучающимися в ходе изучения учебного предмета умения, специфические для данной предметной области, виды деятельности по получению нового знания в рамках учебного предмета, его преобразованию и применению в учебных, учебно-проектных и социально-проектных ситуациях, формирование научного типа мышления, научных представлений о ключевых теориях, типах и видах отношений, владение научной терминологией, ключевыми понятиями, методами и приёмами" [8, с. 4-7].

Содержание компонентов познавательной компетентности старшеклассника, формируемой в процессе обучения математике - суть свойства и особенности интегративного качества личности "познавательная самостоятельность" (Т.И. Шамова). Основным средством и условием формирования данного опыта самостоятельной познавательной деятельности старшеклассника является его саморегулируемое учение, представляющее собой процесс, определяемый личностными качествами и включающий в себя самоопределяемую смыслообеспеченную деятельность познания учащимся окружающей действительности и себя. Таким образом, познавательная компетентность старшеклассника, формируемая в процессе обучения математике, есть интегральная качественная характеристика индивидуальности учащегося, обусловленная его познавательной самостоятельностью.

Подводя итог сказанному, отметим, что, анализ научно-методических источников, обобщение различных подходов к пониманию компетенции/компетентности вообще и познавательной компетентности в частности, дают основание рассматривать познавательную компетентность старшеклассника как личностный опыт учащегося в сфере саморегулируемой познавательной деятельности, интегральную качественную характеристику личности старшеклассника, отражающую его стремление и способность накапливать и реализовывать свой потенциал в сфере самостоятельной познавательной деятельности для успешного решения личностно-значимых (в том числе - учебных) задач.

Обобщение подходов к пониманию структуры компетенции/компетентности, проведенное на основе анализа работ отечественных и зарубежных авторов, позволяет обосновать целесообразность включения в структуру познавательной компетентности старшеклассника, наряду с когнитивной, функциональной, социально-коммуникативной и мета-компетентностью, блока индивидуальных характеристик и личностных особенностей, а также системы взаимосвязей между ее компонентами.

Познавательная компетентность старшеклассника, формируемая в процессе обучения математике, специфична содержанием всех своих подструктур. В большей степени особыми характеристиками обладают когнитивная и функциональная компетентности. Особенность данной компетентности во многом определяется личностным опытом самостоятельной познавательной деятельности в сфере математики, уровнем математической культуры личности учащегося, специфичностью содержания математики как учебной дисциплины и как науки.

Опыт самостоятельной познавательной деятельности старшеклассника, формируемый в процессе обучения математике, обнаруживает себя во всех сферах жизнедеятельности личности. Он определяется социокультурными условиями жизни учащегося, индивидуально окрашен. Основу рассматриваемого опыта составляет самостоятельная познавательная деятельность учащегося, которая является проявлением интегративного качества личности "познавательная самостоятельность".

Обозначенная взаимосвязь познавательной компетентности, самостоятельной познавательной деятельности и познавательной самостоятельности требует рассмотрения сущности познавательной самостоятельности.

1.2 Познавательная самостоятельность - ключевая характеристика, основа и коррелят познавательной компетентности

История педагогики знает немало примеров обращения к теме исследования и активации самостоятельной познавательной деятельности. Неоднократно предпринимались попытки систематизации исследований феномена (П.И. Пидкасистый, А.С. Лында, Л.З. Стуколова, О.В. Петунин и др.). Например, П.И. Пидкасистый в самом общем виде выделяет три основных направления, в рамках которых проблема формирования познавательной активности и самостоятельности учащихся обсуждается на протяжении многих веков: обоснование важности самостоятельного овладения учащимся знаниями, дидакто-методическое и психолого-дидактическое [205]. О.В. Петунин говорит о четырех этапах в исследовании познавательной самостоятельности в истории педагогики: осознание значимости самостоятельности личности в познании (IV в. до н. э. - XVI в. н. э.), накопление эмпирических материалов (XVII в. - середина XX в.), формирование теоретических взглядов на познавательную самостоятельность личности (1960 - 1980 годы), осмысление и решение проблемы развития познавательной самостоятельности личности в новых социально-экономических условиях (с 90-х годов XX в.) [200].

Приведенные и другие известные нам периодизации, на наш взгляд, требуют уточнения в контексте учета принципа историзма в исследовании познавательной самостоятельности, поскольку зарождение и развитие любой идеи определяется всем опытом Человечества. Представляется обоснованным (что подчеркивает П.И. Пидкасистый) временныме границы периодов и их названия указать условно.

Положив в основу периодизации степень интегративности в понимании, изучении и педагогическом сопровождении процессов саморегулируемого познания, а также кумулятивность результатов исследования, можно условно выделить три периода, отражающих исторические особенности и центральные направления в исследовании познавательной самостоятельности: период осмысления важности самостоятельного познания для человека и общества, период рассмотрения самостоятельного познания в контексте идей антропологии и период системных целенаправленных исследований познавательной самостоятельности.

Первый период отличается стремлением Человечества осмыслить важность самостоятельного познания для человека и общества. Сократ, Платон, Аристотель, позднее М. Монтень, Я.А. Коменский, Ж.Ж. Руссо, И.Г. Песталоцци, А. Дистервег, А.И. Герцен, Н.А. Добролюбов, Д.И. Писарев и многие другие мыслители в своих трудах обращались к пониманию значимости самостоятельного познания в жизни человека.

В рамках первого периода наметилось несколько подходов к пониманию саморегулируемого познания: зародилось как биологизаторское, так и социологизаторское направления в исследованиях, обозначилось понимание личностной и общественной значимости саморегулируемого познания, заложены основы для анализа сущности самостоятельного познания с антропологических позиций. На практике многими видными философами и педагогами предпринимались отдельные шаги в разработке и реализации педагогических средств развития самостоятельности личности. Вместе с тем, исследования самостоятельного познания данного периода носят несистемный характер.

Второй период - период рассмотрения самостоятельного познания в контексте идей антропологии - характеризуется нарастающей значимостью интегративного подхода в исследовании саморегулируемого познания: расширяется и углубляется понимание значимости самостоятельной познавательной деятельности для личности и общества, ведутся исследования самостоятельности познания в контексте учета и сопоставления воздействия биологических, психических и социальных факторов.

Зародившись в трудах Конфуция, Сократа, Платона, Аристотеля, антропологические взгляды на природу познания лежат в основе теорий М. Монтеня, Я.А. Коменского, Ж.Ж. Руссо, Д. Локка, И.Г. Песталоцци, И.Ф. Гербарта, Н.Г. Чернышевского, К.Д. Ушинского, Н.И. Пирогова и других мыслителей. Идеи антропологического подхода к исследованию самостоятельного познания учащихся получили развитие в работах основателя "эволюционной педагогики" В.П. Вахтерова, в педагогических воззрениях С.Т. Шацкого, в концепции педоцентризма и прагматистской методологии в области логики и теории познания Дж. Дьюи, в авторской гуманистической педагогике М. Монтессори, в исследованиях многих других авторов.

Большое внимание проблемам развития самостоятельности и самовоспитания уделено в педологии (Дж. М. Болдуин, О. Хризман, Э. Килпатрик, П.П. Блонский, Л.С. Выготский, П.Ф. Лесгафт, Г.И. Рассолимо и др.). П.П. Блонский видел задачу учителя в том, чтобы "не так дать образование и воспитание, как развить способности к самообразованию и самовоспитанию". "Мы должны... - писал он, - воспитывать человека, способного создавать собственную жизнь, способного к самоопределению" [38].

На конец XIX - начало XX вв. пришлись многочисленные разработки, связанные с постановкой педагогического эксперимента. Результаты трудов психологов и педагогов B. Лая, А. Бине, Э. Торндайка, Ж. Пиаже, Э. Толмена, Б. Скиннера, Дж. Кэттелла, И.А. Сикорского, Л.С. Выготского, А.П. Нечаева и др. послужили отправной точкой в исследованиях, направленных на изучение психических характеристик, лежащих в основе самостоятельного познания и познавательной активности. Данный период ознаменовался разработкой многочисленных авторских методик и технологий, во многом альтернативных классно-урочной системе обучения, предполагающих развитие самостоятельности учащихся. Вместе с тем, познавательная самостоятельность как цель исследования в рамках второго периода не обозначается, выявление сущности, природы и структуры саморегулируемого познания не входит в круг решаемых вопросов.

Третий период - период системной реализации целенаправленных исследований познавательной самостоятельности. Для данного периода характерен постепенный переход от разработки понятий самостоятельности познания, самообразования, самостоятельной познавательной деятельности к пониманию познавательной самостоятельности как интегративного качества личности. Исследования направлены на выявление сущности и структуры познавательной самостоятельности, разработку методик диагностирования уровня сформированности, педагогических путей и средств развития познавательной самостоятельности.

Путь к рассмотрению сущности и структуры познавательной самостоятельности в отечественной педагогике был достаточно долог и противоречив. В 20-х гг. XX в. теоретически исследовались отдельные аспекты самостоятельной познавательной деятельности в плане конкретизации ее структуры, выявления мотивации. В частности, изучению вопросов мотивации самостоятельной познавательной деятельности и самообразования посвящены работы Н.К. Крупской. Конец 20-х гг. отмечен смещением акцента исследования с выяснения сущности самостоятельной деятельности на описание методического опыта работы школ по организации самостоятельной работы учащихся. В 30-40-х годах Е.Я. Голант и П.Н. Груздев, в конце 50-х гг. Б.П. Есипов, И.Т. Огородников, М.Н. Скаткин, выступая за широкое применение самостоятельной работы на уроке, анализируют самостоятельную познавательную деятельность преимущественно в дидактическом аспекте. Это направление в исследованиях получило продолжение в 60-70-е гг. в трудах И.Я. Лернера, М.А. Данилова, М.И. Махмутова и других авторов, где самостоятельная познавательная деятельность рассматривается как фактор активизации познавательной деятельности учащихся. Несколько позднее в трудах названных авторов, а также в работах Н.А. Половниковой, Т.И. Шамовой и других исследователей отражены результаты анализа структуры самостоятельной познавательной деятельности школьника, ее внутренних процессов, характеристики и уровни познавательной самостоятельности. Исследователями особое внимание уделяется "мыслительной самостоятельности", внутренней, содержательной стороне самостоятельной работы учащихся (см., например, [68]).

Последние десятилетия современности отмечены многочисленными исследованиями, связанными с развитием познавательной самостоятельности. Различные аспекты активизации познавательной деятельности, формирования и развития познавательных интересов, организации педагогического сопровождения формирования познавательной самостоятельности исследовались в работах ведущих отечественных педагогов и психологов: Л.И. Божович, П.Я. Гальперина, А.К. Громцевой, Т.А. Ильиной, Г.С. Костюка, Т.В. Кудрявцева, А.Н. Леонтьева, П.И. Пидкасистого, Н.Ф. Талызиной, И.Ф. Харламова, Г.И. Щукиной и др.

Анализ диссертационных исследований последних лет, посвященных разработке проблем, связанных с развитием познавательной самостоятельности, позволяет выделить следующие направления в исследованиях:

определяются педагогические условия формирования и развития познавательной самостоятельности школьников (Г.Я. Шишмаренкова, Э.С. Костылева и др.), учащихся средних профессиональных учебных заведений (Ю.Е. Милов, Е.С. Макарова, Л.В. Иванова и др.), студентов (А.Е. Богоявленская, А.П. Огаркова, Ю.Л. Жильцова, Н.А. Шаламова, Р.Р. Бикмурзина и др.);

рассматривается значимость влияния индивидуализации обучения (И.А. Чуриков, Л.В. Замогильнова и др.) и личностно-ориентированного взаимодействия участников процесса обучения (С.М. Галимова и др.) на развитие познавательной самостоятельности;

анализируется влияние на познавательную активность и самостоятельность образовательных технологий (В.В. Гузеев и др.), средств информационно-коммуникационных технологий (В.Н. Алдушонков, С.Б. Ступина и др.), самостоятельной работы учащихся (А.Г. Казакова, А.А. Кирсанов и др.);

исследуются вопросы воспитания и развития познавательной самостоятельности во внеурочной и внеклассной работе (В.А. Сухомлинский, О.В. Петунин, Е.С. Тощенко М.Н. Нормухамедова и др.);

рассматриваются вопросы взаимосвязи формирования познавательной самостоятельности и профессиональных качеств (И.Р. Сташкевич, В.А. Гаранина, В.Ф. Торосян, И.М. Степанова и др.);

исследуются проблемы развития познавательной самостоятельности при изучении школьных курсов различных учебных дисциплин (И.Я. Лернер, С.Н. Вахрушева, Л.Г. Вяткин, Л.И. Губарева, Е.Р. Стаценко и др.);

познавательная самостоятельность рассматривается как средство активизации учебной деятельности (Т.В. Абрамова, Е.В. Преображенская, И.Н. Кокорина, Н.В. Надеева и др.);

- анализируются исторические аспекты развития познавательной самостоятельности, проводятся сравнительные исследования решения проблемы формирования познавательной самостоятельности в отечественной и зарубежной педагогике (И.А. Гурина, Л.З. Стуколова, С.А. Кононеко и др.).

Названные направления представлены и в исследованиях, посвященных активизации самостоятельной познавательной деятельности школьников в процессе обучения математике. В частности: определяются педагогические условия (М.Л. Золотайко и др.), анализируется влияние индивидуализации обучения (Г.А. Данилочкина и др.), рассматривается влияние учебных задач (В.Ф. Шаталов, С.С. Бакулевская, Г.Н. Васильева и др.) на процесс формирования познавательной самостоятельности на уроках и во внеклассной работе по математике.

Вопросы, связанные с саморегулируемым учением, привлекают в последние годы внимание многих зарубежных исследователей. Концепция саморегулирования, проблемы мотивации самостоятельной познавательной деятельности, выявление ее природы, сущности и другие вопросы нашли отражение в работах A. Bandura [321; 322], M. Boekaerts [327], K.J. Klauer и D. Leutner [364], C. Metzger [377], W. Metzig и M. Schuster [378], K. Steffens [400], B.J. Zimmerman [417] и др. Значимые результаты исследований представлены в трудах P.R.J. Simons, предложившего свое видение структуры автодидактики [398, c.251-264], монографии F.G. Deitering [338] о самонаправленном учении, руководстве по самоорганизованному учению S. Greif и H. Kurtz [356], концепции самонаправленного учения с позиции комплексного изменения содержания, форм организации, методов, логики и структуры действий обучаемых, разработанной H. Forneck [346] и др.

Анализ подходов к пониманию познавательной самостоятельности в современных отечественных исследованиях показывает, что она рассматривается разнопланово: как цель воспитательных воздействий и их результат, как характеристика личности и деятельность, как средство самоактуализации и средство социализации (Д.Б. Богоявленская, Л.Г. Вяткин, З.И. Калмыкова, М.И. Махмутов и др.). Неоднозначность понимания самоуправляемого учения характерна и для исследований, проводимых за рубежом. Самоуправляемое учение определяется: как предпосылка и цель учения - с помощью метода самоуправляемого учения реализуется личностно ориентированный подход в обучении (F.E. Weinert [409, c.102], G. Reimann-Rothmeier [386, c.11] и др.), как метод учения, центральным звеном которого является учащийся, выбирающий содержание, методы, время и др. (F.E. Weinert), как форма учения, при которой принимается важное решение, имеющее большое последующее значение - учиться ли вообще, что, когда, как и в какой последовательности учить (H.F. Friedrich, H. Mandl [349, c.238], М. Knowles [367, c.18], F.E. Weinert [410, c.102]), как область самостоятельной деятельности - "рамки, в которых личность управляет и контролирует собственное учение без помощи "других инстанций" (P.R.J. Simons [398, c.251]).

В определение познавательной самостоятельности отечественными исследователями вкладываются ее различные аспекты и проявления: интеллектуальные способности и умения учащихся (М.И. Махмутов и др.), способность индивида собственными силами организовать свою познавательную деятельность (И.Я. Лернер др.), готовность и стремление своими силами вести познавательную деятельность (Н.А. Половникова и др.), качество личности, проявляющееся в стремлении самостоятельно овладевать знаниями и способами деятельности (Т.И. Шамова и др.).

Разночтения в подходах к познавательной самостоятельности детерминированы, по всей видимости, в первую очередь неоднозначным пониманием самостоятельности (В.А. Артемов, В.А. Крутецкий, Н.Д. Левитов, С.Л. Рубинштейн, М.Н. Скаткин, Ш.И. Ганелин, Е.Я. Голант, И.Я. Лернер, Н.А. Половникова, Г.И. Щукина и др.). Обобщая подходы к пониманию самостоятельности, сложившиеся в отечественной педагогике и психологии, И.Р. Сташкевич отмечает, что, изучая феномен самостоятельности, исследователи предлагают различные варианты ее определения: Л.П. Аристова определяет самостоятельность как способность субъекта действовать без помощи со стороны; В.А. Пузанов - как собственный способ мышления и деятельности; С.И. Зиновьев - как одну из черт характера личности, находящей свое выражение в способе мышления, различных видах деятельности и поступках человека [262, c.42].

По степени учета личностной составляющей, как показывает анализ многочисленных исследований, в понимании познавательной самостоятельности можно выделить деятельностный, личностно-деятельностный и личностный подходы.

Деятельностный подход характеризуется пониманием познавательной самостоятельности как некоторой самостоятельной деятельности, направленной на достижение личностно-значимых (в том числе - учебных) целей; исследователями предпочтение отдается внешней, процессуальной стороне познавательной самостоятельности. Основой такого понимания является представление о взаимосвязи познавательной самостоятельности со способностью самостоятельного мышления и самостоятельной деятельности (М.А. Данилов, С.Л. Рубинштейн, В.Е. Сыркина и др.).

Приведем несколько характерных интенций. Познавательная самостоятельность - "это, прежде всего, самостоятельное мышление, проявляемое в умении понять вопрос, задачу и в отыскании ответов, путей их решения, в умении делать выводы из полученных знаний, выделять существенное, главное, определять цель деятельности и корректировать ее" (Г.Н. Кулагина) [136, с.7]; это внутренне мотивированная, самоуправляемая умственная деятельность субъекта по распознанию и оценке объектов (явлений) окружающей действительности с целью идентификации, индивидуализации и персонализации личности (А.Г. Курылев) [139]; это черта деятельности ученика, проявляющаяся в умении вести мыследеятельность и осуществлять перенос знаний и навыков в новую ситуацию, использовать имеющиеся знания, навыки для приобретения новых знаний и опыта (Г.Н. Васильева) [50]; "предполагает самостоятельную ориентировку в задании, умение выбрать способы действий, адекватные поставленной задаче (в том числе соответствующие инструменты, материалы, способы их обработки и пр.), и реализовать их на практике, умение контролировать и корректировать содержание и способы работы" (Е.Р. Стаценко) [261, c.10]. Анализ познавательной самостоятельности как деятельности отражен и в работах В.В. Гузеева [76, c.82].

Познавательная самостоятельность достаточно часто рассматривается в контексте различных аспектов самоуправляемого процесса (умение управлять своей умственной деятельностью, умение самостоятельно приобретать знания и др.). Такой подход обнаруживает себя в работах отечественных авторов (В.И. Архипов [25], В.А. Балюк, Е.Ф. Мосин, Л.В. Жарова [91] и др.) и в значительной степени характерен для зарубежной педагогики.

Проведенный нами анализ трудов зарубежных авторов и анализ аналитического доклада, подготовленного под редакцией авторского коллектива R. Carneiro, P. Lefrere, K. Steffens [395], показал наличие многочисленных синонимов в европейских языках, характеризующих самостоятельную познавательную деятельность. Как синонимы с указанием на отличительные особенности в англоязычных исследованиях используются понятия: "self-education" (самообразование), "self-teaching" (самообучение), "self-study" (самоучение), "self-directed learning" (самоуправляемое изучение). В исследованиях на французском языке употребляются синонимичные понятия: "autoformation" ("самообразование") и "apprentissage autonome" ("автономное изучение"), редко используется выражение "apprentissage auto-rйgulй" ("самоуправляемое учение"). Работы на итальянском языке содержат словосочетание "autoregolazione dell'apprendimento" (саморегулируемое учение).

R. Carneiro, P. Lefrere, K. Steffens отмечают, что наиболее многочисленны исследования саморегулируемого учения, выполненные на немецком языке. В немецкой педагогической литературе при разработке проблем "пожизненного обучения" ("lebenslanges Lernen") для характеристики самостоятельного познания в зависимости от выделяемых аспектов используются различные термины: "selbstreguliertes Lernen" ("саморегулируемое учение"), "selbstbestimmte Lernen" ("самоопределяемое учение"), "selbstorganisiertes Lernen" ("самоорганизованное учение"), "Selbstausbildung" (дословно - "самообразование") и др. (P. Faulstich [343] и др.). Некоторыми авторами используется термин "самонаправленное учение", как "самозапланированное, самоорганизованное и самооцениваемое автономное учение" (S. Blцmeke [326, c.57-82], O. Peters [380] и др.). Как ведущий признак самостоятельного познания в немецкоязычной литературе выделяется самоуправляемость, что выражается в использовании многими авторами понятия "selbstgesteuertes Lernen" ("самоуправляемое учение") (S. Dietrich [339], P. Faulstich [343], Hermann J. Forneck [345, c.158-163], S. Kraft [370, c.31-43], J. Reischmann [388, c.107-126] и др.). М. Knowles определяет самоуправляемое учение как "процесс, в котором индивидуумы самостоятельно или с чьей-то помощью проявляют инициативу в диагностировании своих потребностей, формулировке целей, определении человеческих и материальных ресурсов для изучения, выбора и осуществления соответствующих стратегий познания и оценки результатов" (Цит. по: [397, c.25], перевод - наш, В. П.).

Саморегулируемое учение многими зарубежными авторами рассматривается преимущественно в контексте дидактического процесса и в малой степени связывается с личностными характеристиками (см., например, N. Spцrer [399, c.13]). В качестве характеристик самоуправляемого учения в зарубежных источниках выделяются следующие признаки: 1) самоуправляемое учение как континуум между "абсолютной автономией" и "полным внешним управлением", 2) активное участие учащегося в данном процессе, 3) взаимосвязь самоуправляемого учения с внешними факторами.

В учебно-воспитательном процессе обучения математике анализируемое понимание познавательной самостоятельности проявляется в рассмотрении саморегулируемого учения школьника как умения им самостоятельно решить математическую задачу определенного уровня сложности: уяснить содержание, определить способы и средства решения и применить их, провести анализ решения и др.

Рассматривая познавательную самостоятельность в деятельностном аспекте и отдавая предпочтение деятельностному началу саморегулируемого учения, отечественные и зарубежные авторы во многом сужают объект исследования, ограничиваясь только анализом методических вопросов.

Личностно-деятельностный подход к пониманию познавательной самостоятельности характеризуется рассмотрением феномена как отдельной черты личности, свойства психики. Например, И.Я. Лернер, указывая на мотивационную и процессуальную стороны познавательной самостоятельности, понимает ее как сформированное у учащихся стремление и умение познавать в процессе целенаправленного творческого поиска, как предполагаемую способность "индивида собственными силами организовать свою познавательную деятельность и осуществлять ее для решения новой учебной проблемы" [146]. Л.Г. Вяткин, Г.И. Железовский отмечают: "познавательная самостоятельность как свойство психики характеризуется внутренней потребностью человека в знаниях, умением их приобретать из различных источников и творчески использовать на практике" [62, с.35]. Г.Я. Шишмаренкова рассматривает познавательную самостоятельность как свойство личности, характеризующее ее стремление и умение без посторонней помощи овладеть знаниями и способами деятельности [306, c. 66-67].

Понимание самоуправляемого учения как отдельной черты личности характерно и для отдельных зарубежных исследований. Ведущие немецкие исследователи самоуправляемого учения H.F. Friedrich и H. Mandl отмечают, что в последнее время изменился подход к исследованию самостоятельной познавательной деятельности [349, c.237-293]: ориентация на исследование моторных аспектов самоуправляемого учения, характерная для исследований второй половины XX в., сменилась на выявление особенностей познавательных, мотивационных и эмоциональных процессов и состояний, связанных с самостоятельным познанием. Отметим, что подобные процессы характерны и для исследований, проводимых в России.

Авторы проанализированных нами работ подчеркивают первостепенное значение внутренних сил индивидуума в процессе самоуправляемого учения. P.R.J. Simons [398, c.251-264] в качестве условий такого учения называет активность, конструктивность, кумулятивность, целенаправленность. K. Konrad [369, c.14-17] среди источников самоуправляемого учения указывает мотивацию и волю, способности, компетенцию и знания. G.A. Straka [402] исходит из постулата, что человек, который учится в активной, самонаправленной манере - это личность, имеющая соответствующие элементарные знания и желания, способная самостоятельно планировать, организовывать, применять, управлять и оценивать процесс изучения. M. Gibbons, сравнивая самоуправляемое и самонаправленное учение, отмечает: "В самонаправленном учении индивидуум берет инициативу и ответственность за то, что происходит" [354].

Личностно-деятельностный подход в отношении формирования познавательной самостоятельности в процессе обучения математике проявляется в понимании саморегулируемого учения как самостоятельно определяемой познавательной деятельности по решению математических задач.

Личностный подход характеризуется пониманием познавательной самостоятельности как качества личности. Например, Н.А. Половникова под познавательной самостоятельностью мыслит такое качество личности, как готовность своими силами вести целенаправленную познавательную деятельность. Готовность рассматривается как способность и стремление к познавательной деятельности, определяемое наличием внутренних побуждений - соответствующих мотивов, составляющих побудительную сторону познавательной самостоятельности. Способность основывается на имеющихся знаниях, составляющих содержательную сторону познавательной самостоятельности, и на владении методами проводимой деятельности - ее технической или процессуальной стороне [211, c.45].

Т.И. Шамова в познавательной самостоятельности видит одно из основных интегративных качеств личности, связанное "с воспитанием положительных мотивов к учению, формированием системы знаний и способов деятельности по их применению и приобретению новых, а также с напряжением волевых усилий" [304, с.69]. Такого же мнения придерживается О.В. Петунин [201, c.112-116], характеризуя познавательную самостоятельность как "качество личности, проявляющееся у обучающихся в потребности и умении приобретать новые знания из различных источников". Т.В. Минакова отмечает, что познавательная самостоятельность - это интегративное динамическое личностное качество, включающее когнитивный, ценностный, деятельностный компоненты, характеризующееся достаточным уровнем знаний, ценностным отношением к познанию и определенной совокупностью умений, обеспечивающих самостоятельную познавательную деятельность [169, c.11]. Д.А. Хабибулин рассматривает познавательную самостоятельность как "качество личности, характеризующееся стремлением и умением рационально организовать свою познавательную деятельность, самостоятельно усваивать новые знания и способы деятельности из разных источников в процессе целенаправленного поиска, в относительной независимости от внешнего влияния" [287].

В отдельных исследованиях указывается на динамику развития познавательной самостоятельности (М.В. Веденькина [53], Т.А. Капитонова [110] и др.). В частности, М.В. Веденькиной показано, что в младшем школьном возрасте познавательная самостоятельность должна рассматриваться как личностное свойство, а качеством личности познавательная самостоятельность становится в результате целенаправленного педагогического процесса на следующей возрастной ступени - подростковой.

Анализ характеристик познавательной самостоятельности позволяет заключить, что личностный подход к пониманию познавательной самостоятельности является более широким по отношению к деятельностному и личностно-деятельностному.

Все выделенные подходы не лишены недостатков:

- познавательная самостоятельность не может рассматриваться только как деятельность, поскольку самостоятельная познавательная деятельность обусловлена личностными качествами и индивидуальными характеристиками личности;

- познавательная самостоятельность - сложное интегративное личностное образование, не представимое отдельной чертой личности, отдельным свойством или отличительной особенностью.

- рассматривая познавательную самостоятельность как интегративное качество личности, исследователями ставятся акценты на аспекты, связанные с социализацией личности. В то же время индивидуальные особенности и проявления познавательной самостоятельности во многом опускаются. Тем самым, остается без достаточного внимания одна из главных задач педагогики - задача формирования и развития индивидуальности человека (Б.Г. Ананьев, Б.Ф. Ломов, В.М. Русалов, В.С. Мерлин и др.).

Одним из возможных путей преодоления названных недостатков может явиться рассмотрение познавательной самостоятельности как компетентности личности, позволяющее подчеркнуть индивидуализированность и социокультурную обусловленность опыта личности в сфере самостоятельной познавательной деятельности.

Обобщая сказанное, отметим, что третий период в изучении познавательной самостоятельности отмечен рядом направлений исследований, среди которых выделяются: осмысление социальной, психологической и педагогической значимости самостоятельности познания для современного общества и личности; выявление сущности и понимания познавательной самостоятельности как феномена бытия; выявление психических механизмов формирования и развития познавательной самостоятельности; выявление структуры познавательной самостоятельности; разработка достоверных диагностических методик определения степени развития познавательной самостоятельности; разработка эффективных педагогических путей и средств развития познавательной самостоятельности.

Приходится констатировать, что в рамках третьего периода остаются нерешенными ряд вопросов. В частности, с учетом возросшей социальной и педагогической значимости развития познавательной самостоятельности назрела необходимость и сложились условия ее рассмотрения как компетентности личности; требуют решения вопросы выявления взаимосвязи познавательной самостоятельности и познавательной компетентности; необходим анализ структуры познавательной самостоятельности с позиций антропологии; актуальными становятся вопросы учета нелинейной динамики развития познавательной самостоятельности, ее нестабильности и неустойчивости как психического феномена; остается актуальной проблема формирования познавательной самостоятельности учащихся (в том числе - в процессе обучения математике).

Существование названных и других проблем, связанных с исследованием и формированием познавательной самостоятельности, дает основание ставить вопрос о выделения четвертого периода в исследованиях саморегулируемого учения. Данный период призван характеризоваться более высоким уровнем интегративности как в области понимания познавательной самостоятельности, так и в областях выявления её сущности, природы, механизмов формирования, выявления и проектирования педагогических условий ее развития.

Покажем, что познавательная самостоятельность может рассматриваться как компетентность личности и, тем самым, может выступать коррелятом познавательной компетентности в исследованиях.

Анализ диссертационных исследований и концепций, связанных с разработкой проблем формирования познавательной самостоятельности и активации саморегулируемого учения, позволяет выделить пять значимых аспектов в рассмотрении феномена: философский, культурологический, психолого-педагогический, психический и биологический.

Философский аспект познавательной самостоятельности. Познавательная самостоятельность рассматривается как необходимое условие развития Человечества. Только благодаря тысячелетней познавательной активности Человечества общество поступательно развивается, качественно усложняя и улучшая общественные и технические стороны своего существования. Методологическое обоснование основных теоретических положений проблемы развития познавательной самостоятельности заложено в философских трудах Квинтилиана, Платона, Т. Мора, Ф. Бекона, И.А. Ильина, С.И. Гессена, Н.А. Бердяева и др. Философское понимание познавательной самостоятельности проявляется в диалектической взаимосвязи познавательной деятельности и объекта познания: познавательная деятельность индивидуума направлена на освоение природы и осмысление теории, которые, в свою очередь, определяют содержание, уровень и методы самостоятельного познания.

Культурологический аспект познавательной самостоятельности отражает сущность познавательной деятельности и проявляется в следующих взаимосвязанных характеристиках: отражение в познавательной самостоятельности индивидуальности мировоззрения, культуры личности; обусловленность познавательной самостоятельности личности биологическими и психическими уникальными свойствами; отражение в познавательной самостоятельности индивидуальности особенностей, связанных с принадлежностью личности к той или иной социальной группе, с социальными условиями, в которых формировался опыт самостоятельной познавательной деятельности; отражение в познавательной самостоятельности особенностей национальной, родной культуры; в отражении в познавательной самостоятельности современного человека общечеловеческих устремлений и взглядов, элементов мировой общечеловеческой культуры.

Процесс саморегулируемого познания личности, направлен, с одной стороны, на самореализацию человека, достижение поставленных им целей, с другой - он сопряжен с созданием некоторых новых знаний, значимых как для личности, так и для общества.

Психолого-педагогический аспект познавательной самостоятельности отражает механизм и сущность целенаправленного педагогического сопровождения ее формирования. Познавательная самостоятельность учащегося рассматривается как объект педагогического взаимодействия субъектов образовательного процесса, в котором учащийся играет ведущую роль. Педагогическое сопровождение формирования познавательной самостоятельности школьника включает в себя создание условий для его самостоятельной познавательной деятельности.

Особую значимость в педагогическом процессе познавательная самостоятельность имеет вследствие своей уникальной взаимосвязи как с интеллектуальным, так и с нравственным развитием личности [188, c. 77-78].

Биологические и психические аспекты познавательной самостоятельности проявляются в контексте понимания феномена как условия, механизма и способности человека познавать окружающую действительность. Биологический аспект познавательной самостоятельности в отечественных педагогических исследованиях практически не представлен. Вместе с тем, познавательная самостоятельность как качество личности имеет материальную природу, и феномен обусловлен биохимическими процессами в организме человека. Психические аспекты самостоятельной познавательной деятельности получили обоснование в трудах Л.И. Божович, Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, А. Менегетти, Н.А. Менчинской, С.Л. Рубинштейна, А.А. Ухтомского, И.С. Якиманской и др. Осознание собственного "Я" предполагает самостоятельно проводимое познание. Субъективное отражение действительности основывается на витальном опыте, включающем, в том числе, опыт, полученный в ходе самостоятельной познавательной деятельности.

Философский, культурологический, психолого-педагогический, психический и биологический аспекты взаимосвязаны и взаимообусловлены, образуют интеграционное единство: самостоятельная познавательная деятельность возможна только в контексте социализации и культуры при решении индивидуумом личностно-значимых для него социальных задач (в том числе - учебных); уровень ведения самостоятельной познавательной деятельности определяется биологическими (в том числе наследуемыми) свойствами организма и сформированным опытом такого рода деятельности; эффективность педагогического сопровождения во многом определяется собственной активностью личности.

Несмотря на официальное признание и высокий уровень значимости проблемы формирования компетентности в сфере самостоятельной познавательной деятельности как отражающей цель современного общего и профессионального образования, в известных нам работах, посвященных компетентностному подходу (В.И. Байденко, А.А. Вербицкий, И.А. Зимняя, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, Дж. Равен, Н. Хомский, А.В. Хуторской, В.Д. Шадриков и др.), компетентностный аспект познавательной самостоятельности, как и ее понимание как компетентности не отражены. Отметим, что исследователями рассматривают компетентности, близкие по сути к познавательной самостоятельности. Например, И.А. Зимняя, выделяет "компетенции самосовершенствования, саморегулирования, саморазвития…" [96], Дж. Равен среди компетентностей отмечает "готовность и способность обучаться самостоятельно", "самоконтроль", "самостоятельность мышления" [225, c. 281-296], W. Hutmacher среди ключевых компетенций, принятых Советом Европы, называет "в качестве основы непрерывного обучения в контексте как личной профессиональной, так и социальной жизнедеятельности способность учиться на протяжении жизни" [360, c. 11]. F.E. Weinert отмечает, что комплексность решаемых посредством саморегулируемого познания проблем, потребность учета в их решении когнитивных, функциональных, мотивационно-волевых, этических и социальных аспектов, связанных с познавательной деятельностью, позволяет рассматривать как предмет компетентностного подхода самоуправляемую познавательную деятельность [408]. H. Siebert среди целей занятия школьником самостоятельной познавательной деятельностью называет развитие учебной компетентности, как основы пожизненного учения, и компетентности действия, в том числе - самостоятельность в мышлении и деятельности [397, c.93]. Кроме того, R. Arnold, I. SchьЯler [320, c.89-90], J. Baumert, E. Klieme, M. Neubrand [325], S. Kraft [372, c.76-79] рассматривают самоуправляемое учение как кросс-компетентность. Н.Ф. Талызина, Н.А. Половникова, Г.В. Шишмаренкова и другие авторы анализируют познавательную самостоятельность как интегративное качество личности.

Аргументируем понимание познавательной самостоятельности как компетенции/компетентности личности, рассмотрев терминологические, содержательные и функциональные стороны категорий "компетенция/компетентность" ("познавательная компетентность") и "познавательная самостоятельность".

Терминологическое сравнение категорий дает основание для заключения о единстве свойств, представленных в дефинициях "компетентность" ("познавательная компетентность") как интегрированной совокупности личностных качеств, отражающих опыт в определенной сфере (познавательной) деятельности, и "познавательная самостоятельность" как интегративное качество личности. Обе категории понимаются как качества личности, интегральные личностные образования, подчеркивают индивидуальность, характеризуют одну сферу деятельности - познание.

Содержательный анализ категорий целесообразно провести на основе сравнения структур компетентности (познавательной компетентности) и познавательной самостоятельности. Принимая во внимание обоснованную выше структуру компетентности и беря для определенности за основу подход к выделению структуры познавательной самостоятельности Т.И. Шамовой, нетрудно показать соответствие и эквивалентность структур рассматриваемых категорий: мотивационный, содержательно-операционный и волевой компоненты познавательной самостоятельности соотносятся соответственно с социально-коммуникативными, когнитивными и функциональными, мета-компетентностями и индивидуальными характеристиками личности.

Сравнение функциональных особенностей познавательной самостоятельности и компетентности (познавательной компетентности) личности позволяет также отметить их соответствие. Познавательная самостоятельность определяет процесс самосовершенствования и самореализации личности. Компетентность (познавательная компетентность) составляет основу самоактуализации личности.

Характеристики категорий "компетентность" и "познавательная самостоятельность" дают возможность на основе сравнения содержания, объема и особенностей установить их смысловую соподчиненность - категория "компетентность" характеризует целый класс интегративных личностных качеств, элементом которого и является познавательная самостоятельность.

Качество личности "познавательная самостоятельность", имея высокую социальную значимость, является ключевой компетентностью личности. Компетентность "познавательная самостоятельность" является мета-компетентностью личности, поскольку она органично включена в самоактуализацию личности и составляет ее базу, определяет компетентность личности во многих сферах деятельности, активизирует и стимулирует развитие других компетентностей (в том числе - развитие познавательной компетентности). В то же время, познавательная самостоятельность интегрирует в себе сформированные в ходе активного взаимодействия индивидуума с окружающей средой отношения и установки, процессуальный, содержательный и эмоционально-волевой опыт ведения самостоятельной познавательной деятельности, что позволяет рассматривать ее как кросс-компетентность.

Установленное понимание познавательной самостоятельности как ключевой мета- и кросс-компетентности личности и взаимосвязь познавательной самостоятельности и познавательной компетентности позволяют заключить, что познавательная самостоятельность является коррелятом, ключевой характеристикой и основой познавательной компетентности старшеклассника. Как следствие, познавательная самостоятельность может использоваться для аппроксимации познавательной компетентности в ее исследовании и формировании, поскольку:

- познавательная компетентность рассматривается как компетентность в сфере самостоятельной познавательной деятельности; в свою очередь, самостоятельная познавательная деятельность - проявление интегративного качества личности "познавательная самостоятельность";

- "познавательная компетентность" и "познавательная самостоятельность" - компетентности, характеризующие особенности опыта личности в сфере самоуправляемого познания;

- содержание компетентности "познавательная самостоятельность" составляет ключевые особенности и характеристики познавательной компетентности;

- функциональные особенности и структуры (содержание) данных компетентностей сопряжены.

Посредством подструктур (направленность, способности, умения ведения познавательной деятельности) познавательная самостоятельность взаимосвязана с другими качествами личности (А.П. Огаркова). Как следствие, можно рассматривать познавательную самостоятельность как связующий феномен познавательной компетентности с другими компетентностями.

Отметим, что познавательная самостоятельность в полной мере отвечает свойствам моделей по отношению к познавательной компетентности: адекватность, достаточная простота, полнота, наглядность, предсказательность (потенциальность) [93, c.7-9]. Поскольку проблемы формирования познавательной самостоятельности школьников значительно изучены и разработаны, аппроксимация ею познавательной компетентности позволяет выявить завуалированные и скрытые свойства (например, определить механизм познавательной компетентности, взаимодействие с различными системами в учебно-воспитательном процессе и др.).

С учетом выявленного соотношения познавательной самостоятельности и познавательной компетентности, на основе понимания самостоятельной познавательной деятельности как проявления качества личности "познавательная самостоятельность" и понимания саморегулируемого учения как процесса, взаимосвязь данных категорий может быть представлена графически (см. Рисунок 2).

Обобщая сказанное, отметим, что на основе учета кумулятивности результатов исследований, степени интегративности понимания, изучения и педагогического сопровождения процессов саморегулируемого познания можно определить следующие периоды в исследовании познавательной самостоятельности: осмысление важности самостоятельного познания для человека и общества, рассмотрение самостоятельного познания в контексте идей антропологии, системные целенаправленные исследования познавательной самостоятельности.

Рисунок 2 - Взаимосвязь познавательной компетентности и познавательной самостоятельности

Компаративный анализ понимания саморегулируемого учения и познавательной самостоятельности в отечественной и зарубежной педагогике позволяет выделить три сложившихся подхода в понимании саморегулируемого учения и познавательной самостоятельности: деятельностный, личностно-деятельностный и личностный. Обобщение результатов проводимых исследований дает возможность выявить недостатки в рассмотрении познавательной самостоятельности как деятельности, черты или качества личности; сделать предположение о возможности их преодолении в рамках компетентностного подхода. Применение идей компетентностного подхода к исследованию познавательной самостоятельности позволяет обоснованно ставить вопрос о выделения четвертого периода в исследованиях саморегулируемого учения.