Теория и практика формирования познавательной компетентности старшеклассников в процессе обучения математике

Познавательная самостоятельность традиционно рассматривается как сложное психическое образование, формирующееся под влиянием внутренних и внешних факторов. Входя в систему самоактуализации, познавательная самостоятельность связана с саморазвитием, преследующим, в конечном итоге, цель самоутверждения индивидуума в обществе. Процесс саморегулируемого познания всегда "смыслообеспечен", подчинен определенным социальным мотивам, решению личностью социально значимых для нее проблем.

В современных психолого-педагогических исследованиях, как отмечалось, анализ познавательной самостоятельности как интегративного качества личности направлен преимущественно на выявление личностных (психических) и социальных особенностей и проявлений феномена. Ее антропологическая природа, динамизм развития, индивидуальная уникальность не находят широкого отражения в исследованиях. Вместе с тем, целостность познавательной самостоятельности требует учета всех сторон феномена: "… если мы хотим понять человека, его облик и поведение как целостное и цельное образование, мы должны изучать его и как индивида, и как субъекта, и как личность, и, наконец, как индивидуальность …" (В.А. Аверин [11, c.9]).

Исходя из положений интегративно-синергетического подхода, индивидуальность человека может рассматриваться как "частный случай саморазвивающейся и саморегулируемой системы, состоящей из иерархического ряда свойств всех ступеней развития материи - от физических, биохимических, физиологических и т.д. до социально-групповых и общественно-исторических" (В.М. Русалов [235, c.23]), как система многомерных и многоуровневых связей, охватывающих все совокупности условий и устойчивых факторов индивидуального развития (Б.Ф. Ломов [151]). Познавательная компетентность и познавательная самостоятельность в таком понимании - подсистемы системы "индивидуальность", что наделяет их рядом свойств, характерных для данной системы, и дает основание употреблять термин "познавательная самостоятельность" в контексте "характеристика индивидуальности".

Понятие "познавательная самостоятельность", выражая уникальную психическую и деятельностную стороны самостоятельного познания, является родовым по отношению к понятиям, обозначающим деятельностные аспекты самостоятельного познания: "самостоятельная познавательная деятельность", "самообразование", "аутодидактика" и др. Как следствие, определение познавательной самостоятельности должно отвечать, как минимум, следующим требованиям: отражать родовидовой подход формирования понятия; подчеркивать антропологическую природу, неповторимость и уникальность феномена; отражать социально-личностный смысл, направленность и динамизм саморегулируемого учения.

Мы определяем познавательную самостоятельность как интегративную качественную динамическую характеристику индивидуальности, включающую в себя систему направленности, способностей и умений индивидуума своими силами в ходе самоактуализации вести познавательную деятельность с целью решения значимых для него социальных задач (в т.ч. связанных с учением).

При таком понимании познавательной самостоятельности выделение интегративности подчеркивает единство и целостность компонентов, основанное на их взаимозависимости; качество рассматривается как совокупность уникальных свойств познавательной самостоятельности, отличающих ее от других характеристик индивидуальности. Определение отражает изменчивость познавательной самостоятельности, отмечает ее вхождение в структуру самоактуализации, указывает на проявление в самостоятельной познавательной деятельности. Антропологическая сущность познавательной самостоятельности представлена через способности, направленность и умения, характеризующие, соответственно, биологический, психический и социально-обусловленный уровни организации феномена. Как значимая характеристика выделено подчинение самостоятельной познавательной деятельности некоторой личностно-значимой социальной цели.

Понимание познавательной самостоятельности как интегративной качественной динамической характеристики индивидуальности подчеркивает ее антропологическую природу, индивидуальную сущность и неповторимость проявления. Как следствие, формирование опыта самостоятельной познавательной деятельности учащегося, как и процесс развития личности, глубоко индивидуально и специфично как по времени протекания, так и по направленности самостоятельной познавательной деятельности и ее особенностям. Данные положения обусловливают индивидуализированность стратегий развития познавательной компетентности старшеклассника в процессе обучения математике.

Анализ познавательной самостоятельности как интегративной качественной динамической характеристики индивидуальности позволяет, с одной стороны, в рамках антропологических идей, - уточнить природу, структуру и сущность саморегулируемого учения, с другой, в рамках культурологического и интегративно-синергетического подходов, - рассмотреть особенности и определить возможную среду формирования опыта самостоятельной познавательной деятельности - формирование познавательной компетентности.

Интегративная качественная динамическая характеристика индивидуальности "познавательная самостоятельность" обусловлена генетически наследуемыми особенностями индивида, его психическими качествами и социальным опытом. Познавательная самостоятельность формируется и развивается под воздействием взаимообусловливающих друг друга внутренних (индивидуальные характеристики - наследственно определенные особенности, способности и задатки, воля, темперамент и др. - и сложившиеся в процессе жизнедеятельности, в т.ч. и учебной работы, мотивы, взгляды, знания и методы их получения) и внешних факторов (социум, окружение индивидуума, влияние учебно-воспитательного процесса и др.).

Саморегулируемое учение рассматривается нами, с одной стороны, как процесс и результат общественно-исторического и культурного развития человека, с другой стороны, - как процесс функционирования психики человека, с третьей - как определенное состояние в работе мозга. Как следствие, очевидно, можно говорить о трех уровнях саморегулируемого учения и познавательной самостоятельности: биологическом, психическом и социально-деятельностном.

Рассматривая механизм саморегулируемого учения на биологическом уровне, отметим:

- анализ результатов исследований, проведенных П.К. Анохиным, В.М. Бехтеревым, В.Л. Бианки [36], А.Р. Лурия [152], И.П. Павловым [192], К.В. Судаковым, Е.В. Ениколоповой [89], Е.Д. Хомской [286], Л.С. Цветковой [296], E. Stellar [401, c.5-22], показывает, что сложный рефлекторный процесс саморегулируемого познания требует активации многих мозговых структур Включенность множества мозговых центров в процесс самоуправляемого познания подчеркивает необходимость и возможность рассмотрения познавательной самостоятельности как интегративной качественной характеристики индивидуальности.; познавательная деятельность в области математики также обусловлена сложным функциональным взаимодействием многих мозговых центров;

- опираясь на результаты исследований в области генетики (R.C. Nichols, R. Plomin [209, c.71-109; 383, c.105-106], А.А. Александров [18, c.131], Е.В. Воробьева [55, c.13-14], В.И. Гарбузов [64, c. 18.], Н.К. Янковский [316]), и геномики (В.Е. Голимбет и др. [69, c.966-972]; L. Keltikangas-Jarvinen и др. [363, c.308-311]; K. Lakatos и др. [373, c.27-31]; S.L. Sherman и др. [396, c.1265-1275]), можно заключить, что познавательная самостоятельность как качественная характеристика индивидуальности обусловлена в определенной степени наследственностью и определяется комбинациями отдельных генов; познавательная компетентность, формируемая в процессе обучения математике, определяется математическими способностями (В.А. Крутецкий [133] и др.), индивидуально-личностными свойствами, в определенной степени - наследственностью;

- анализ подходов к пониманию потребности (К.В. Судаков [267], А. Маслоу [161], Э.А. Голубева [70]) и концепций физиологического механизма мотиваций и эмоций (П.В. Симонов, С.Э. Мурик [176], K.C. Berridge, E.T. Rolls) дает основание утверждать, что в основе саморегулируемого учения (в том числе - в области математики) лежит удовлетворение потребности познания; положительный опыт познания связан с положительным эмоциональным состоянием;

- согласно концепции нейродарвинизма (G.M. Edelman [342]) и концепции механизма формирования кратковременной и долговременной памяти (Eric R. Kandel [362]), процесс научения на физиологическом уровне представляет собой формирование в мозгу человека новых систем нейронов. Образование нейрональных связей сопряжено, с одной стороны - с силой и многократностью, интенсивностью и вариативностью повторения действий раздражителя, временем и новизной воздействий на сигнальные системы организма, а с другой стороны - определяется имеющимся опытом.

Таким образом, на биологическом уровне познавательная самостоятельность (в том числе - познавательная самостоятельность, связанная с познанием в области математики) определяется как состояние нужды организма, потребности в познании окружающей действительности, обусловленные, в том числе, и генетическими факторами. Процесс самостоятельного познания зарождается как реакция на действие внутренних и внешних раздражителей на сенсорные системы человека. Согласно принципу функционального полиморфизма центральной нервной системы, саморегулируемому учению соответствует "целостное качественное специфическое состояние мозга, системно охватывающее обширные структуры межнейронных отношений" (В.А. Ситаров) [248, c.17]. Любая деятельность индивида является самостоятельной в том понимании, что она вызвана реакцией самого организма на внешние или внутренние раздражители. Одновременно, любая деятельность является познавательной в том смысле, что в процессе деятельности идет накопление нового знания, новых способов поведения, формирование новых рефлекторных связей.

На психическом уровне познавательная самостоятельность - это сложное интегративное психическое образование, возникающее как реакция на потребность познания и зависящее от наследуемых особенностей организма, его физиологических свойств, свойств нервной системы и прижизненно сформированных нейрональных связей. Механизм познавательной самостоятельности на психическом уровне в психолого-педагогических исследованиях рассмотрен достаточно глубоко и подробно (А.Е. Богоявленская [39], Л.И. Божович [40], Л.Г. Вяткин [63], И.Я. Лернер [146], А.П. Огаркова [188], И.Р. Сташкевич [262], Г.Я. Шишмаренкова [306] и др.).

В своем понимании психической природы саморегулируемого учения мы опираемся на концепцию А.А. Ухтомского о доминанте как стойком очаге возбуждения, определяющем поведение организма в течение некоторого времени [275]. Идеи А.А. Ухтомского в отношении природы и механизма познавательной активности дополняет концепция S.R. Maddi и D.W. Fiske (см., например, [154]), согласно которой субъект стремится поддержать привычный для себя (характерный для личности) уровень активации, что приводит к поиску или избеганию дополнительной активации. Активация с психической точки зрения рассматривается как возбуждение или напряжение, а с физиологической - как возбуждение определенных мозговых центров. Обычный (характерный) уровень активации - это типичный уровень активации, воспринимаемый человеком на протяжении некоторого времени (несколько дней).

Саморегулируемое познание, являясь сложной формой психической деятельности, как и все высшие психические функции, произвольно по способу своего осуществления (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, А.Р. Лурия, И.М. Сеченов и др.). Это означает наличие сознательного управления, программ протекания данной психической функции, промежуточного контроля и контроля результатов деятельности [183].

Принимая точку зрения Г.И. Шишмаренковой [306, c.97-98] и обобщая процессы на изучение математики, механизм познавательной самостоятельности старшеклассников представляется как возникновение цепи доминант. При этом процесс саморегулируемого познания осознаваем и произвольно управляем индивидуумом. Для учащегося в каждый момент времени характерен определенный уровень познавательной потребности (возбуждения) и познавательной самостоятельности. Степень выраженности познавательной самостоятельности зависит от лабильности нервной системы (А.А. Ухтомский [276, c.78-83]), частоты образования доминант и их силы. В свою очередь, образование доминантных центров определяется темпераментом, характером, способностями личности и ее побуждениями, а также зависит от степени интенсивности, значимости и разнообразия стимулов, поступающих из внутренних и внешних источников. Уровень возбуждения отдельных структур головного мозга проявляется в специфической активности и мобильности личности в познавательной деятельности. Познавательная самостоятельность, связанная с математической деятельностью, характеризуется осознанной мотивацией, целенаправленностью волевых усилий, общей положительной эмоциональной окрашенностью, специфической умственной деятельностью.

На социально-деятельностном уровне познавательная самостоятельность учащегося выражается в его самостоятельной познавательной деятельности, направленной на достижение поставленных целей, реализации смыслов обогащения личностной (в том числе - математической) культуры. Самостоятельная познавательная деятельность - проявление познавательной самостоятельности, видимый результат взаимодействия организма человека со средой, продукт трансформации полученной извне и обработанной информации психикой человека. На данном уровне познавательная самостоятельность может рассматриваться как определенная степень выраженности направленности личности - возникающей в течение жизни устойчиво доминирующей системы мотивов, "в которой основные, ведущие мотивы, подчиняя себе все остальные, характеризуют строение мотивационной сферы человека" (Л.И. Божович [40]), особенности "тенденций поведения и действий человека, определяющих в социальном плане его облик по существенным линиям" (Б.М. Петров [199, c. 60]), важнейшем свойстве личности, "в котором выражается основное содержание человека как общественного существа" (Л.Ф. Железняк [92, c.157]).

Уровни познавательной самостоятельности (саморегулируемого учения) диалектически взаимосвязаны, что отражено в работах Г.В. Шишмаренковой, Н.А. Половниковой, B.J. Zimmerman [416, c. 33] и др.

С учетом выделенных уровней в процессе саморегулируемого познания (в том числе - в области математики) могут быть выделены циклически взаимосвязанные фазы: морфологическая, интраперсональная и интерперсональная Выделенные фазы коррелируют с этапами процесса переработки информации (U. Neisser, Р. Клацки [115]).. Процесс саморегулируемого учения, определяемый преимущественно социальными задачами, зарождается как изменение биохимического потенциала в мозгу человека вследствие взаимодействия индивида со средой, вследствие получения информации. При этом происходит изменение морфологической структуры мозга, образование новых нейрональных цепочек. Данные процессы характеризуют морфологическую фазу саморегулируемого познания. Состояние познавательной потребности трансформируется в психические признаки и особенности познавательной самостоятельности: осознание целей, построение программы деятельности, управление познанием - процессы, составляющие суть второй, интраперсональной фазы саморегулируемого познания. Третья фаза саморегулируемого познания - интерперсональная - характеризуется самостоятельной познавательной деятельностью, направленной на достижение поставленных целей и удовлетворение познавательных потребностей. Самостоятельная познавательная деятельность - это эмоционально окрашенное и подкрепленное волевыми действиями поведение личности, направленное на редукцию мотивационного состояния. Сформированный опыт познавательной деятельности способствует более пристальному восприятию и более глубокому осмыслению действительности, что способствует постановке новых целей познания.

Цикличность и диалектическая взаимосвязь различных уровней саморегулируемого познания, его антропологическая природа, целостность личностного образования "познавательная самостоятельность" и взаимосвязь самостоятельной познавательной деятельности с внешней средой представлены на рисунке 6.

Рисунок 6 - Структурные уровни саморегулируемого познания

Выделенные уровни и фазы саморегулируемого учения позволяют принципиально определить сущность педагогического сопровождения формирования опыта самостоятельной познавательной деятельности старшеклассника в процессе обучения математике на трех уровнях. Это, соответственно: содействие формированию нейрональных связей путем создания благоприятных условий для восприятия информации учащимся, содействие возникновению доминант, создание условий для самостоятельной познавательной деятельности школьника.

Любой поведенческий акт детерминирован как внешними, так и внутренними раздражителями (П.К. Анохин [23], Э.А. Костандов [127], С.Э. Мурик [176], К.В. Судаков [267] и др.). Соответственно, с учетом обусловленности самостоятельного познания индивидуальными особенностями и характеристиками личности, а также ситуационными воздействиями, могут быть выделены два возможных типа активации саморегулируемого учения:

1. активация самостоятельной познавательной деятельности как реакция организма на внутренние раздражители. Она направлена на удовлетворение познавательных потребностей. "Когнитивные способности (перцептивные, интеллектуальные, способность к обучению) не только помогают человеку в адаптации, но и служат удовлетворению его базовых потребностей" (А. Маслоу) [161, c.77-105]. Данный механизм активации самостоятельной познавательной деятельности у старшеклассника проявляется, например, в самообразовательной деятельности в области математики. На рисунке 6 внутренне опосредованное зарождение познавательной самостоятельности представлено в виде пунктирной стрелки;

2. самостоятельная познавательная деятельность как социально обусловленная деятельность, вызванная средовыми факторами и направленная на удовлетворение социальных и идеальных потребностей. Данный механизм активации познавательной самостоятельности у старшеклассников играет доминирующую роль.

Существование и взаимосвязь выделенных типов активации самостоятельной познавательной деятельности косвенно подтверждается исследованиями Л.И. Божович. Анализируя результаты исследований и наблюдений Н.М. Щелованова, М.Ю. Кистяковской, Б. В. Зейгарник и раскрывая механизм развития потребности в новых впечатлениях, исследователь подчеркивает, что первоначально являющаяся "чисто органической потребностью", потребность в новых впечатлениях уже в младенческом возрасте приобретает "некоторые специфические особенности, характерные для духовных потребностей человека" [41, c.157-162].

Выделенные типы активации саморегулируемого познания обусловливают различные стратегии педагогического сопровождения познавательной деятельности старшеклассников в процессе обучения математике. В частности, определяют научение способам и приемам самостоятельной познавательной деятельности и целенаправленное создание педагогических условий, способствующих ее активации.

Многоуровневая организация саморегулируемого учения определяет антропологическую структуру познавательной самостоятельности. Структура познавательной самостоятельности становится предметом исследования в отечественной педагогике и психологии в начале XX в. При этом исследователями выделяются личностные и функциональные (деятельностные) аспекты познавательной самостоятельности. Так, И.Т. Огородников определяет содержательный, процессуально-психологический и методический компоненты. И.Я. Лернер указывает на мотивационную и процессуальную составляющие, выделяя четыре уровня познавательной самостоятельности на основе развития логики и мыследеятельности. Содержательную и техническую (процессуальную) сторону познавательной самостоятельности анализирует Н.А. Половникова. Т.И. Шамова исследует "три наиболее существенных компонента познавательной самостоятельности: мотивационный, содержательно-операционный и волевой" [304, с.69], указывая, что они являются общепризнанными. Позднее Т.И. Шамова выделяет в структуре познавательной самостоятельности пять компонентов: содержательно-операционный, ориентационный, мотивационный, эмоционально-волевой, оценочный. Такой же позиции придерживается Г.Я. Шишмаренкова [306, c. 67-68].

В современных исследованиях авторами вносятся уточнения в понимание структуры познавательной самостоятельности в соответствии с направленностью разрабатываемой ими проблемы, однако двухаспектное рассмотрение структуры познавательной самостоятельности остается превалирующим. Так, А.Г. Курылев говорит о мотивационно-ценностном, интеллектуально-познавательном (познавательные, коммуникативные, рефлексивные умения), эмоционально-волевом и деятельностно-практическом (самоуправление познавательной деятельностью) компонентах [139, c.17]. Т.В. Минакова [169, с.11] выделяет когнитивный, ценностный и деятельностный компоненты.

Аналогичный взгляд на проблему демонстрируют и зарубежные авторы. В частности, P.R.J. Simons [398, c.251-264] к компонентам самоуправляемого учения относит знания, мотивацию, умение использовать ресурсы, коммуникативную составляющую. M. Boekaerts, P. Pintrich, M. Zeidner [329, c.751], K. Steffens [400, c.353-379], A. Bartolomем [323] выделяют в процессе саморегулируемого учения познавательные, эмоциональные, мотивационные и поведенческие (социальные) компоненты. U. CreЯ [335], P. Pintrich и др. [382, c.801-813] важным компонентом самоуправляемого учения называют "убеждения в самоэффективности" (A. Bandura) - уверенность в себе, в своих способностях, навыках и возможностях, требуемых для выполнения учебного задания.

H.F. Friedrich, анализируя концепции самоуправляемого учения, выделенные M. Boekaerts, M. Knowles, P.R.J. Simons и другими авторами, отмечает как компоненты самоуправляемого учения знания, мотивацию, умение использовать ресурсы, социальную интеракцию. К ресурсам исследователь, помимо традиционных средств самостоятельного познания, относит время, мультимедийные и телекоммуникационные средства [352, c.97-108]. Как важнейшие составляющие самоуправляемого учения H.F. Friedrich называет волевую саморегуляцию и "методы компетенции" - стратегии кодирования, сохранения, запроса, использования знания, контроля [351].

И отечественные, и зарубежные исследователи отмечают решающую роль в самостоятельной познавательной деятельности внутренних сил личности, в частности - индивидуальных характеристик и мотивации. Внешние условия, являются необходимым, но не достаточным условием саморегулируемой познавательной деятельности старшеклассника (в том числе - в области математики).

Возможность перехода внешней мотивации во внутреннюю, их взаимосвязь и взаимодействие наглядно представлены в двухуровневой модели мотивации самоуправляемого учения, предложенной G.A. Straka [402] и M. Wosnitza [415, с.32]. Мотивация самоуправляемой познавательной деятельности исследователями описывается с помощью понятий "интерес", "стратегия", "контроль" и "оценка", характеризующих соответственно появление определенного учебного запроса, получение знаний и умений, механизмы контроля учебных действий и самооценку полученных результатов. F.E. Weinert среди принципов "разумного сочетания" внутренней и внешней мотивации выделяет: принцип замещения - спонтанная внутренняя мотивация или ее отсутствие компенсируется внешними побуждениями, стимулами и подтверждениями; принцип активизации - внешние стимулы активизируют познавательную деятельность личности; принцип трансформации - внешние стимулы со временем трансформируются во внутренне-мотивированное поведение [409, c.7].

Анализ подходов к выделению структуры саморегулируемого учения позволяет отметить общую тенденцию: при достаточном внимании когнитивным и специфичным операциональным аспектам познавательной самостоятельности исследователями большое внимание уделяется личностной составляющей саморегулируемого познания; биологически предопределенные компоненты выделяются нечетко. Вместе с тем, предпосылки выделения биологической составляющей в познавательной самостоятельности предопределены антропологической сущностью структуры индивидуальности и личности, которая подчеркивается многими видными психологами. Например, К.К. Платонов, исходя из сочетаемости в качествах личности наследственных (биологических) и приобретенных при жизни (социальных) компонентов, выделяет четыре иерархические подструктуры личности: биологически обусловленные особенности (темперамент, половые и возрастные особенности, патологические органические изменения, задатки, инстинкты, простейшие потребности), индивидуальные свойства отдельных психических процессов, наиболее сильно зависящих от биологически обусловленных особенностей и ставших свойствами личности (ощущения, восприятия, воображение, внимание, память, мышление, эмоции и чувства, волевые процессы), подструктуру личного социального опыта, приобретенного в том числе и путем обучения, (объем и качество имеющихся знаний, умений, навыков и привычек) и социально обусловленные особенности, определяющие отношение человека к окружающему миру (интересы, склонности, социальные установки, взгляды, убеждения, мировоззрение, моральные качества) [208, с. 62-83]. "… кроме указанных четырех основных, так сказать рядоположенных, выделяются еще две наложенные на них подструктуры - характера и способностей" [206, c.129].

А.В. Петровский включает характер и способности в индивидуально-типологические особенности личности и также выделяет четыре основных компонента в структуре личности: индивидуально-типологические особенности, психические процессы, опыт и направленность [187, c.201-202].

Согласно моделям структуры личности К.К. Платонова и А.В. Петровского, все черты личности относятся либо к одной из четырех подструктур (например, вспыльчивость, наблюдательность, начитанность, душевность), либо являются результатом взаимосвязей отдельных подструктур (например, целеустремленность и ответственность), либо являются интегративными качествами личности и проявлением взаимосвязи всех четырех подструктур. Одним из ведущих интегративных качеств личности является познавательная самостоятельность.

В.С. Мерлин разделяет биологическую, психическую и социальную составляющие в интегральной индивидуальности личности и выделяет три системы: систему индивидуальных свойств организма (биохимические, общесоматические, нейродинамические свойства); систему индивидуальных психических свойств с подсистемами психодинамических свойств (свойств темперамента) и психических свойств личности; систему социально-психологических индивидуальных свойств (социальных ролей, исполняемых в группе и коллективе, социальных ролей, исполняемых в социально-исторических общностях) [166]. Особое место в структуре личности занимают взаимосвязи как внутри подсистем, так и между разноуровневыми свойствами, что дает возможность, основываясь на принятых методологических подходах, в структуру познавательной самостоятельности включить систему взаимосвязей.

Выделение системообразующих компонентов в структуре индивидуальности присутствует в модели динамической структуры индивидуальности и личности, предложенной Э.А. Голубевой. Концепция психофизиолога позволяет в исследовании познавательной самостоятельности учитывать единство личности и организма, жизнедеятельности индивида с сознанием и деятельностью. Э.А. Голубева выделяет ведущие специфические отношения, "сопрягающие", по выражению исследователя, каждую из подструктур личности с одной стороны - с особенностями общей конституции организма, с другой - с личностной направленностью: мотивацию, побуждения и эмоциональность - с потребностями и со склонностями и интересами; темперамент, эмоциональность и активность - со свойствами нервной системы, общими для человека и животных, и с интроверсией и экстраверсией; способности, активность и саморегуляцию - со специально человеческими свойствами нервной системы и с актуализированными призваниями; характер, саморегуляцию и побуждения - с прижизненно сформированными системами временных связей и с целеустремленностью [70, с.102]. В модели индивидуальности Э.А. Голубевой просматривается три уровня-подсистемы индивидуальности: подсистема индивидуальных свойств организма (общеконституциональные особенности организма, обеспечивающие его жизнедеятельность), включающая в себя потребности, свойства нервной системы, прижизненно сформированные системы временных связей; подсистема индивидуальных психических свойств, охватывающая мотивацию, темперамент, способности, характер и объединяющие их системообразующие признаки - эмоциональность, активность, волю и побуждения; подсистема направленности личности, определяющая ее деятельность и содержащая интересы, склонности, интроверсию-экстраверсию, целеустремленность, "актуализированные призвания" - направленность способностей.

Проанализированных данных понимания структуры личности и индивидуальности достаточно, чтобы определить структуру познавательной самостоятельности. Рассматривая для определенности трехуровневую организацию индивидуальности, в структуре познавательной самостоятельности можно выделить три уровня: первый (базовый) уровень составляет природная основа, второй уровень - психические свойства личности, третий уровень - социально-психологические свойства. Компоненты познавательной самостоятельности при таком рассмотрении группируются в системы:

– система свойств организма (наследственные факторы, физиологические свойства организма, свойства нервной системы, прижизненно сформированные системы временных связей, потребности);

– система психических свойств (базовые - мотивация, темперамент, способности, характер - и объединяющие их системообразующие признаки - эмоциональность, активность, воля, побуждения);

– система социально-психологических свойств, включающая в себя подсистему социального опыта ("актуализированные призвания") и подсистему социально-обусловленных компонентов (интересы, склонности, интроверсия-экстраверсия, целеустремленность, направленность на самоактуализацию);

– система взаимосвязей между компонентами познавательной самостоятельности (взаимно-однозначные, одно-многозначные и много-многозначные), характеризующая направленность личности и индивидуальности на самостоятельную познавательную деятельность.

Заметим, что общепринятые компоненты познавательной самостоятельности (мотивационный, эмоционально-волевой, содержательно-операционный) представлены в данной системе. Графической интерпретацией структуры познавательной самостоятельности может служить трехуровневая система концентрических слоев. Центр-ядро составляют биологически обусловленные качества, которые определяют слой психических свойств и процессов. Внешний слой-оболочку составляет комплекс социально-психологических качеств человека. Важнейшим элементом системы являются взаимосвязи между элементами (рисунок 7).

Подобную структуру, очевидно, будут иметь многие интегративные качества личности (гуманность, толерантность, жизненная активность, дисциплинированность, честность и др.). Особенным для познавательной самостоятельности является направленность личности на самостоятельное познание действительности, определенное сочетание социально-психологических свойств и структура взаимосвязей компонентов феномена. Специфичность познавательной самостоятельности старшеклассника, формируемой в школьном курсе математики, в большей степени, очевидно, проявляется в своеобразии способностей, призваний, мотивации, интереса и склонностей, определяемых, как прижизненными условиями развития учащегося, так и свойствами организма.

Рисунок 7 - Структура познавательной самостоятельности

Структура познавательной самостоятельности учащегося тесно взаимосвязана со структурой его познавательной компетентности. Структурные компоненты познавательной компетентности могут быть представлены как системы, включающие в себя элементы выделенных систем-компонентов познавательной самостоятельности, а также горизонтальные и вертикальные взаимосвязи между ними. Интересы, склонности, мотивация самостоятельной познавательной деятельности во многом определяют социально-коммуникативную компетентность. Когнитивная компетентность определяется целеустремленностью и направленностью саморегулируемого учения. Основу функциональной компетентности составляют способности и актуализированные призвания. Уровень развития когнитивной, социально-коммуникативной и функциональной компетентностей обусловлен активностью, волей, эмоциональностью, побуждениями, системой индивидуальных характеристик и личностных особенностей индивидуума, составляющих основу мета-компетентности и системы индивидуальных характеристик личности.

Анализ структуры познавательной самостоятельности и содержания ключевых компетентностей выпускника общеобразовательной школы позволяет заключить, что познавательная самостоятельность является связующим феноменом между познавательной, социально-личностной и деятельностной (поведенческой) компетентностью, связывает "Я-концепцию" личности, теоретические и коммуникативно-прагматические знания, абстрактно-логический и конкретно-предметный интеллект (Н.С. Сахарова) [241]. Можно выделить следующие особенности взаимосвязи:

- система свойств организма составляет основу всех компетентностей старшеклассника;

- система психических свойств познавательной самостоятельности (мотивация, темперамент, способности, характер, эмоциональность, активность, воля, побуждения) служит связующим звеном между познавательной и социально-личностной компетентностями учащегося;

- система социально-психологических свойств познавательной самостоятельности ("актуализированные призвания", интересы, склонности, интроверсия-экстраверсия, целеустремленность, направленность на самоактуализацию) составляет основу взаимосвязи познавательной и деятельностной (поведенческой) компетентности.

Рассмотрим сущность и механизмы развития познавательной самостоятельности на основе анализа понимания процесса развития личности и индивидуальности.

Как и само понимание личности, понимание процесса ее развития неоднозначно, что подчеркивается в научных источниках (см., например, [11, c. 9]). Развитие личности - есть:

- развитие ее отношений: бессознательные предотношения младенца; избирательные отношения дошкольника к родителям, воспитателям, сверстникам; внесемейные обязанности, учебный труд, необходимость в произвольном управлении своим поведением, характерные для школьников; устремления и убежденность в старшем подростковом и юношеском возрасте и др. (В.Н. Мясищев) [178];

- становление направленности и развитие аффективно-потребностно-мотивационной сферы, последовательный переход от элементарных, неосознаваемых или частично осознаваемых потребностей, непосредственно побуждающих поведение человека, к потребностям опосредованным, действующим через сознательно поставленные цели и намерения (Л.И. Божович) [40];

- самоактуализация и осознание человеком значимости самого себя и своей деятельности (А. Маслоу) [162, c.153];

- процесс "становления связной системы личностных смыслов", характеризующейся широтой связей человека с миром, осуществляемых посредством его деятельностей, степенью иерархии смыслообразующих мотивов (мотивов-целей), общей структурой таких связей (А.Н. Леонтьев);

- совершенствование динамической биосоциальной иерархически упорядоченной системы "Личность", развивающейся во времени и изменяющей состав входящих в нее элементов и связей между ними при сохранении функции (К.К. Платонов) [207];

- увеличение связей между свойствами, относящимися к разным уровням организации индивидуальности, и увеличение тенденции много-многозначности таких связей (В.С. Мерлин) [166].

В качестве рабочих в понимании развития личности и индивидуальности мы определили подходы К.К. Платонова и В.С. Мерлина. Исходя из данных подходов, уровень развития познавательной самостоятельности определяется уровнем развития, координации и интеграции ее структурных компонентов.

Согласованность развития структурных компонентов познавательной самостоятельности подтверждается как теоретически (см., например, модель личности, предложенную В.С. Мерлиным [166], модель личности и индивидуальности, разработанную Э.А. Голубевой [70], положения теории взаимодополнения элементов мышления и восприятия Р. Арнхейма [24, c.98] и др.), так и экспериментальными данными. С.Л. Рубинштейн, подчеркивая диалектическую взаимосвязь и взаимообусловленность направленности, способностей и характера индивида, указывает на влияние общего развития личности, включенной в отношения с внешней средой, на ход развития психических процессов [232]. Согласно выводам В.С. Мерлина, эмпирически подтвержденными исследованиями А.Э. Голубевой, взросление субъекта характеризуется развитием разноуровневых связей между нейродинамическими, психодинамическими и личностными свойствами, наблюдается тенденция к увеличению много-многозначности связей. Например, сила возбудительного процесса в 6-7 лет коррелирует с тревожностью и импульсивностью, в 10-11 - с тревожностью, импульсивностью, ригидностью и эмоциональной возбудимостью, а у взрослых - с тревожностью, ригидностью, импульсивностью и экстраверсией-интроверсией [165, c.49-50].

Взаимосвязь социальных, психических и биологических аспектов самостоятельной познавательной деятельности отмечают в своих исследованиях Э.А. Голубева [70, c.230, c.241], И.И. Гончарова [71], С.В. Гриценко [72], М.С. Жамкочьян [90, c.13-16], С.А. Изюмова [104], Б.Р. Кадыров [107], А.П. Кепалайте, В.В. Суворова [113, c.140-147], С. Кулхар [137], Н.Е. Максимова и др. [156, c.43-60], В.П. Прядеин [217], А.А. Прядехо [218], О.В. Семеняк [246], Н.И. Чуприкова [300], Н.И. Юсупова и др. [313], J. Aeppli [319], C.L. Larson и др. [374, c.162-169], H. Scheich [393], N. Spцrer [399, c.122-139] и др. Исследования, проведенные Берлинским Институтом исследований в образовании (Max-Planck-Institut fьr Bildungsforschung, Berlin), показали, что корреляция между мета-, функциональной и когнитивной компетентностями саморегулируемого познания характеризуется как "сильная" и "очень сильная" (б=0,68 - 0,91 между различными показателями) [325].

Приведенные нами и под нашим руководством исследования по установлению взаимосвязи компонентов познавательной самостоятельности, выполненные на материале школьного курса математики [см.: 224, c.82-83; 223; 221; 222], также позволяют сделать заключение об объективности взаимосвязей как внутри групп компонентов рассматриваемой качественной характеристики индивидуальности, так и между группами. О взаимозависимости всех подструктур познавательной самостоятельности, формируемой в процессе обучения математике, свидетельствует также педагогический опыт. В частности, категории учащихся с положительной мотивацией самостоятельной познавательной деятельности, подкрепленной высокими волевыми качествами, присущи достаточно высокая степень развития операционных умений и навыков, прочные знания, целостность представлений об объектах и явлениях. Учащиеся, имеющие низкие показатели развития памяти, внимания, мышления и других наследуемых показателей индивидуальности, индифферентно или негативно относятся к учению в целом, и к математике в частности. Их, как правило, отличают низкий уровень волевой саморегуляции, низкие процессуальные показатели, нестройное представление картины мира.

Выявленная взаимосвязь развития компонентов познавательной самостоятельности позволяет заключить, что анализ развития познавательной самостоятельности включает в себя рассмотрение уровня развития структурных компонентов данной качественной характеристики индивидуальности и выявление внутренних (одно- и многоуровневых) и внешних взаимосвязей компонентов познавательной самостоятельности. Формирование опыта самостоятельной познавательной деятельности - есть развитие его компонентов.

Основу развития познавательной самостоятельности старшеклассников в процессе обучения математике составляют противоречия: между "Я-реальным" и "Я-идеальным", между познавательными притязаниями и реальными возможностями учащегося, между требованиями к уровню подготовки и подготовленностью старшеклассника, между познавательными устремлениями школьника и ситуацией, складывающейся при реализации поставленных целей, и др. Противоречия прямо или косвенно отражают процессы взаимодействия учащегося с внешней средой. При этом взаимодействие личности и среды понимается как: приспособление (адаптация) личности к окружающей среде (А.Ф. Лазурский) [140], взаимосвязь внешнего воздействия и внутренних структур личности (А.Н. Леонтьев) [144], упрочение связей - "от связей субъекта с отдельными факторами внешней среды до связей со всей действительностью в целом" (В.Н. Мясищев) [178], образование семантических полей, обусловливающее целенаправленное, активное, взаимно обогащающее взаимодействие субъекта с другими личностями (A. Meneghetti) [164].

Как и формирование личности, обусловленное тем, что "индивид в совместной деятельности с другими индивидами изменяет мир и посредством этого изменения преобразует и себя, становясь личностью" (А.Н. Леонтьев), развитие познавательной самостоятельности (а, следовательно - и познавательной компетентности) целесообразно рассматривать в контексте усвоения норм культуры и социализации личности. Культуросообразность самостоятельной познавательной деятельности, ее сила и направленность определяются уровнем развития индивидуальности и соотносятся с этапами социализации личности (см., например, А.В. Мудрик [175, c.10]).

В качестве критерия выделения этапов развития познавательной самостоятельности правомерно взять "исходную точку" самостоятельного познания - ее смысл, характеризующийся направленностью самостоятельной познавательной деятельности на удовлетворение потребностей. Такой подход к выбору критерия позволяет с учетом пирамиды потребностей А. Маслоу выделить следующие этапы в развитии познавательной самостоятельности и познавательной компетентности:

первый этап: во многом биологически обусловленная примитивно-исследовательская самостоятельная познавательная деятельность младенца, вызванная "потребностью в новых впечатлениях" (Л.И. Божович) или направленная на удовлетворение физиологических, защитных потребностей. На данном этапе развития индивидуума говорить о познавательной самостоятельности как личностном образовании не имеет смысла - самостоятельная познавательная деятельность не является социально направленной;

второй этап характеризуется познавательной деятельностью, связанной с усвоением индивидуумом культурных норм, познанием им социального "Я", удовлетворением социальных потребностей. Данный этап соответствует периоду активного накопления социокультурного опыта. Качественные характеристики самостоятельной познавательной деятельности данного периода: высокий уровень любознательности и интереса, высокая активность, насыщенность, направленность в значительной мере на поиски своего "Я", на становление личности и индивидуальности. Самостоятельное познание из разнопланового и разнонаправленного, требующего во многом стимулирования, постепенно становится более целенаправленным, саморегулируемым и самоуправляемым. Вместе с тем, направленность самостоятельного познания еще недостаточно определена. Изменения данного периода характеризуются возрастающим проявлением индивидуальных качеств. Познавательная самостоятельность может рассматриваться на данном этапе как отдельная черта и свойство личности.

Первый и второй этапы важны как периоды, в течение которых закладываются основы познавательной компетентности личности;

третий этап: проводимая индивидуумом в рамках удовлетворения потребности в признании самостоятельная познавательная деятельность как средство достижения социальных целей - преимущественно период самоидентификации, профессионального самоопределения, получения профессии и становления профессионализма;

четвертый этап: саморегулируемое познание, направленное на удовлетворение потребности в самоактуализации (такого рода познание реализуется в целенаправленной планомерной, ориентированной в будущее деятельности, имеющей личностно- и социально-значимые цели) - период развития и совершенствования профессионализма;

Третий и четвертый этапы характеризуются включенностью самостоятельной познавательной деятельности как важного фактора в реализацию разного уровня личностно- и социально-значимых целей, связанных с профессиональным становлением и самореализацией индивидуума, с удовлетворением потребности в самоактуализации. Саморегулируемое познание на данных этапах наполнено смыслом удовлетворения социальных потребностей, является условием продуктивности социальных отношений. Вместе с усложнением, количественным и качественным ростом самостоятельной познавательной деятельности можно говорить о новом качественном состоянии познавательной самостоятельности - о переходе познавательной самостоятельности как отдельной черты, свойства личности в качество личности и интегративную качественную характеристику индивидуальности. Наблюдается постепенное сужение области самостоятельного познания и, в тоже время, углубление в предмет самоопределяемой познавательной деятельности, совершенствование стратегий ее ведения.

В педагогическом аспекте третий и четвертый этапы примечательны тем, что именно здесь происходит "созревание" познавательной самостоятельности и собственно становление и формирование познавательной компетентности - развиваются психическая и операциональная готовность к самостоятельной познавательной деятельности, формируется опыт саморегулируемой познавательной деятельности;

пятый этап: самостоятельная познавательная деятельность как самоцель, как потребность в знаниях, как направленность личности. Познавательная самостоятельность характеризуется высоким уровнем творческой активности, самоотдачей, самопожертвованием ради познания. Саморегулируемое познание сопряжено с удовлетворением идеальных потребностей, в значительной мере является творческим и уникальным в своей реализации.

Становление познавательной самостоятельности подчиняется эволюционным законам. При всей условности в выделении этапов, познавательная самостоятельность в своем развитии проходит стадии от инстинктивного удовлетворения потребности в новых впечатлениях и физиологических потребностей до смысла жизни. Каждый последующий этап (стадия) развития опыта саморегулируемого учения характеризуется качественными изменениями: появлением новых качественных смыслов саморегулируемого познания, изменением направленности самостоятельной познавательной деятельности на удовлетворение потребностей более высокого уровня, накоплением и усложнением опыта самостоятельной познавательной деятельности, возрастающим уровнем отношений индивидуума с внешней средой, усложнением структуры взаимодействия (повышение плотности семиотического пространства), качественными и количественными изменениями во взаимосвязях между структурными компонентами познавательной самостоятельности и познавательной компетентности и др. Определяющую роль в динамике связей играет наличный уровень сформированности системы природных свойств человека, системы потребностей, интересов и идеалов, системы отношений и способов поведения, способностей.

Сопоставляя уровни развития познавательной самостоятельности с уровнями социализации и развития личности, в контексте учета временного фактора можно выделить нормальное (соответствующее "среднестатистическому") развитие, акселерацию и ретардацию. Акселерация и ретардация развития могут рассматриваться как несоответствие познавательной компетентности возрастному уровню развития, ее отклонение от среднестатистической "нормы" вследствие непропорциональности развития отдельных компонентов познавательной самостоятельности. Например, в усвоении школьного курса математики ретардация развития познавательной самостоятельности проявляется в несоответствии уровней притязаний личности в познавательной деятельности и самоуправляемого учения, в незрелости личностных аспектов опыта самостоятельной познавательной деятельности при достаточно высоком уровне сформированности содержательно-операциональных составляющих.

Значимость школьного курса математики в развитии познавательной самостоятельности, исходя из выявленной антропологической природы саморегулируемого учения, определяется, многими факторами. Среди них выделяются:

- совпадение изучения школьного курса математики (становления математической культуры учащихся) по времени с обозначенными вторым и третьим этапами развития познавательной самостоятельности - этапами становления опыта самостоятельной познавательной деятельности;

- влияние процессов усвоения основных дидактических единиц школьного курса математики на развитие мышления, памяти, внимания, критичности, саморефлексии и других когнитивных и личностных характеристик и качеств. Школьный курс математики выступает важным средством и условием формирования опыта самостоятельной познавательной деятельности школьника;

- соответствие структуры дисциплины логике формирования опыта самостоятельной познавательной деятельности - количественные представления об окружающих объектах, усложняясь, постепенно, переходят в потребность в исследовании их пространственных форм, порядка, отношений и др.

Обобщая сказанное, отметим: применение идей антропологии и метода аппроксимации позволяет заключить, что антропологическая природа саморегулируемого учения обусловлена биосоциальной сущностью личности. Опыт, направленность и средства самостоятельной познавательной деятельности предопределены как индивидуальными особенностями личности, так и условиями ее социализации.

Понимание познавательной самостоятельности как интегративной качественной динамической характеристики индивидуальности, включающей в себя систему направленности, способностей и умений индивидуума вести самостоятельную познавательную деятельность с целью решения значимых для него социальных и учебных задач, позволяет обосновать индивидуализированный характер педагогического сопровождения формирования опыта самостоятельной познавательной деятельности учащегося в процессе обучения математике. Рассмотрение процессов саморегулируемого учения на биологическом, психическом и социально-деятельностном уровнях дает возможность выделить циклически взаимосвязанные фазы (морфологическую, интраперсональную и интерперсональную) и определить сущность педагогического сопровождения развития познавательной самостоятельности в процессе обучения математике на трех уровнях.