Карьероформирующее обучение как компонент дополнительного профессионального образования преподавателя высшей школы

г) эссе-гипотеза о том, как разрешил бы карьерную ситуацию реципиента кто-либо из уважаемых им коллег;

4) Ещё одним антистереотипным механизмом, выделяемым нами, является мысленное доведение стереотипного поведения и мышления до максимальной степени его проявления, иногда даже до абсурда, чтобы показать его дисфункциональность. Например, обучающемуся предлагается спроектировать карьерные акции, которые могли бы быть осуществлены исходя из уже несколько раз использованного стереотипа, при том, что результат каждый раз ухудшался по сравнению с предыдущим. Далее следует мысленным экспериментом применить тот же стереотип к ещё одной карьерной акции и прийти в конце концов к результату, абсолютно очевидно высвечивающему негатив, абсурд высокой степени проявления.

Здесь в ряде случаев уместны юмористические методы для борьбы с преувеличением и «ужастификацией». Они также сводят некоторые стереотипные идеи индивида к абсурду, показывая, насколько эти идеи противоречивы и нелепы, насколько всё воспринимается неправомерно серьёзно. Интересно предложить обучающимся упражнение, которое целесообразно выполнить дома: подпрыгивая то на одной, то на другой ноге человек озвучивает сам для себя вслух пугающую карьерную ситуацию, перемежая собственный рассказ фразами «…не всё так серьёзно», «… это просто смешно», «… какая чепуха».

5) Ещё одним механизмом дестереотипизации, на котором мы основываем ряд практических заданий, предлагаемых обучающимся, является механизм сегментирования (локализации).

а) Обучающимися выполняется упражнение, где карьерная ситуация раскладывается на составляющие: потребности, мотивация, процесс и динамика процесса, ЗУНКи, цели, требуемые ресурсы и ряд других возможных составляющих. Происходит анализ каждой из составляющих на предмет обнаружения в ней локальной проблемы (противоречия), которую необходимо решить для того, чтобы вся карьерная ситуация приобрела необходимую положительную динамику;

б) обучающийся решает задачи, в которых сталкивается с необходимостью анализа факторов, влияющих на формирование карьеры на конкретном этапе жизни, выявляет наиболее значимые и пренебрежимые, а также осуществляет попытки переосмыслить степень этой значимости, и возможным результатом такого переосмысления будет замена факторов значимых и пренебрежимых;

6) Нами также выделен механизм алгоритмизации и разработаны практические задания на основе данного механизма:

а) слушателям предлагается описать ситуацию карьерного развития из своей жизни или на примере коллег. При этом необходимо выделять в описании ситуации последовательность и взаимосвязь следующих моментов, которые будут составлять алгоритм: « Кто - что - где - чем - зачем - как - когда». Выбранную ситуацию можно описать и обратным алгоритмом, что даст новый вариант описания ситуации. Данное упражнение позволяет слушателям выйти из ощущения ситуации как стихийной и неуправляемой и формирует способность алгоритмического подхода к анализу проблемной ситуации. Данное упражнение помогает определить структуру и функциональную направленность проблемной карьерной ситуации, скорректировать её иррациональное восприятие [61].

б) В развитии данного упражнения можно продолжать работу над проблемной карьерной ситуацией методом контрольных вопросов на основании вышеобозначенного алгоритма. Для уточнения способов, путей решения проблемы формулируются вопросы, которые начинаются со слов: «Кто?», «Что?», «Где?», «Когда?», «Почему?». Возможно более конкретно сформулировать вопросы, например: «Кто больше Вас заинтересован в решении проблемы?», «Что, по Вашему мнению, способно кардинально изменить проблему?», «Где лучше всего начинать поиск решения?», «Когда проблема может усложниться?», «Почему Вы хотите решить проблему?» [61].

7) Ещё один механизм выделенный нами - механизм расформатирования, который стал основанием для разработки ряда практических упражнений. Данные упражнения можно представить по степени увеличения объема расформатирования:

а) перед слушателем стоит задача переконструировать какой-либо один карьерный шаг,

б) перед слушателем стоит задача расформатировать цепочку шагов, вместе образующих логически завершённый карьерный этап,

в) расформатирование профессиональных шагов, укладывающихся в несколько этапов профессиональной карьеры,

г) расформатирование индивидуальной профессиональной стратегии.

Таким образом, нами выявлены карьерные стереотипы, относящиеся к когнитивным, эмоциональным и поведенческим уровням, представлены возможности их преодоления. Основные направления работы по преодолению проявленных стереотипов могут быть реализованы в виде лекций или фрагментов лекций, а также на практических и семинарских занятиях. В рамках практического этапа, построенного на принципах альтернативности и осознания противоположностей, добровольности, активности, проблемности и сотрудничества, реализуются следующие направления работы с преподавателями, имеющими различный уровень стереотипности: преодоление негативных, трансформация устаревших и закрепление позитивных карьерных стереотипов.

Обсуждая методические аспекты расстереотипизации профессионального плана, отметим, что в процессе дальнейшей работы с обучающимися по преодолению стереотипов карьерного движения на основе представленных выше механизмов дестереотипизации целесообразна совокупность учебных задач. Приведём возможную их классификацию:

1) Задачи, предполагающие выявление слушателем того или иного стереотипа в собственных действиях в контексте профессионального движения, его тезисное обозначение. Например: «Столкнувшись с препятствием в профессиональной деятельности, я (слушатель) продолжаю движение в том же направлении с завидным упорством, ничто не сдвинет меня с выбранных путей и методов достижения результата».

2) Задачи, предполагающие выявление слушателем того или иного стереотипа в собственных действиях в контексте профессионального движения и выдвижение (совместно с преподавателем, консультантом) маршрутов первичного преодоления стереотипа, например: «В конкретной ситуации столкнувшись с препятствием, можно было бы предпринять ряд шагов, уходящих от первоначального замысла, но приводящих к тому же результату».

3) Задачи, предполагающие выявление слушателем того или иного стереотипа в собственных действиях в контексте профессионального движения, выдвижение маршрутов первичного

преодоления стереотипа и оценка степени возможности достижения положительного результата по каждому из маршрутов в сравнительном выражении.

4) Задачи, предполагающие выявление слушателем того или иного стереотипа в собственных действиях в контексте профессионального движения, выдвижение маршрутов первичного преодоления стереотипа, оценка степени возможности достижения положительного результата по каждому из маршрутов в сравнительном выражении и выбор одного из маршрутов с наибольшей вероятностью успеха с последующей рефлексией и оценкой соответствия желаемого и достигнутого.

Целесообразно на заключительном этапе работы с вышеобозначенной серией упражнений объединить их в объёмную задачу-проект, где представленные в динамике задачи будут реализовываться как стадии проекта.

На основе анализа проектных работ, индивидуальной консультационной работы со слушателями, отдельных упражнений на изживание стереотипов карьерного движения, выполненных обучающимися, обучающий преподаватель может диагностировать степень изживания слушателем карьерных стреотипов, градуируемую следующим образом:

1) Диагностируются попытки слушателя принять нестандартное карьерное решение, слабо осознанное, случайное, но при первой неудаче реципиент вновь скатывается к принятию стереотипных решений;

2) Диагностируется уход от стереотипа, более длительный и осмысленный, но в случае неудачи завершающийся возвратом к стереотипу;

3) Уход от стереотипа надёжно фиксируется, в ряде случаев значимо проявляются фрагментарные возвраты к карьерным стереотипам;

4) В подавляющем большинстве случаев реципиент открыт для нестереотипных карьерных решений, а проявляемость возврата к негативному стереотипному поведению не опосредуется.

Завершая методический ракурс рассмотрения проблемы, отметим, что система ситуационных задач-упражнений на преодоление стереотипов карьерного «поведения» коррелирует с рядом этапов формирования у обучающегося слушателя соответствующих стратегий деятельности (Таблица 4.3):

Таблица 4.3

Содержание деятельности преподавателя и слушателей на различных этапах обучения

Наименование этапа	Содержание деятельности обучающего преподавателя и слушателей
1.Этап первичного осознания стереотипа как барьера в развитии профессиональной карьеры	- усвоение информации о функциональных и блокирующих стереотипах - в общем понимании и на конкретных примерах, приводимых обучающим преподавателем; - разрешение простейших ситуаций-противоречий, предложенных обучающим преподавателем, специально подобранных для начального этапа (степень внешнего педагогического сопровождения деятельности слушателя достаточно велика (сильна); - индивидуальная диагностика на предмет выявления преобладающих стереотипов - в режиме профессиональной консультации.
2. Этап, на котором доминирует деятельность «по образцу» с фрагментарными вкраплениями самостоятельной деятельности обучающихся	- разрешение специально подобранных ситуаций, содержащих карьерные противоречия по сценарию обучающего преподавателя, в котором ряд позиций предусмотрены для выполнения самим слушателем - с предъявлением результата обучающему преподавателю; - более глубокое карьерное консультирование, предусматривающее не только выявление стереотипа, но и создание слушателем совместно с профессиональным консультантом проектов деятельности по преодолению стереотипов, осуществление слушателем первых шагов по практической реализации выводов и рекомендаций карьерного профессионального консультанта.
3. Восхождение к конкретному	- разрешение специально подобранных задач, в которых значительная часть «шагов» осуществляется самим обучающимся и степень внешнего сопровождения значимо понижается; - выполнение заданий по написанию проектов карьерного развития «от собственного лица» и глазами посторонних людей; в наличествующий момент времени и в текущей перспективе, решение задач карьерного содержания в режиме мысленного эксперимента.
4. Достижение высокого уровня сформированности умений планирования карьеры и реализации собственных проектов	- задания, предусматривающие работу в группах, в частности, с элементами карьерного консультирования на преодоление стереотипов обучающихся коллег; - творческие работы по преодолению профессиональных и карьерных стереотипов (в статусе индивидуальных заданий в процессе обучения), ВКР или их фрагментов; - участие в учебно-научных конференциях, диспутах. дискуссиях соответствующей тематики; - публикация тезисов и статей по проблеме преодоления карьерных стереотипах в научных и популярных журналах.

Представленные задачи на преодоления карьерных стереотипов предполагают продуктивные изменения в когнитивной, эмоциональной и поведенческой сферах преподавателей высшей школы, а также совершенствование способов осуществления карьерного движения на основе осознания феномена стереотипа и овладения технологиями его преодоления.

4.5 Нормативная (методическая) модель и обобщённая характеристика методики обучения преподавателя высшей школы развитию профессиональной карьеры

Подводя итог проведённого подробного рассмотрения заявленной в заглавии работы проблемы, отметим, что на основе выделенных предпосылок продуктивного профессионального и карьерного развития ПВШ нами создана модель карьероформирующего обучения, которая включает 3 компонента: мотивационный, содержательный, процессуальный (дидактико-методический).

Мотивационный компонент проявляет те акции обучающего преподавателя, который целесообразны для стимулирования обучающегося ПВШ к проектированию развития своей профессиональной карьеры. Схематично он может быть представлен следующим образом (Схема 1):

Схема 1 Мотивационный компонент нормативной (методической) модели карьероформирующего обучения ПВШ

Второй компонент модели обучения для карьеры - содержательный, который представлен на следующей схеме (Схема 2):

Схема 2 Содержательный компонент нормативной (методической) модели карьероформирующего обучения ПВШ

II Содержательный компонент

Более подробно раскрывая содержание блока информации « развитие карьеры в логике преодоления стереотипов», мы разработали методику работы с обучающимися в системе постдипломного образования преподавателей, направленной на формирование умений преодолевать стереотипы, которая может быть схематично представлена в следующем виде (Схема 3):



Схема 3 Методика формирования карьеры ПВШ, ориентированная на преодоление стереотипов

Третий компонент разработанной модели карьероформирующего обучения целесообразно представить процессуальным блоком, в котором отражены конкретные формы включения карьерообразующего материала в содержание последипломного образования ПВШ и в его учебную деятельность (Схема 4):



Схема 4 Процессуальный компонент нормативной (методической) модели карьероформирующего обучения ПВШ

Представляя авторскую модель карьероформирующего обучения, мы хотим подчеркнуть, что основной идеей, которую мы вкладываем в обучение для карьеры, является запуск личностных механизмов, приводящих к актуализации у слушателей грамотно осознанной позиции по отношению к собственной профессиональной карьере педагогического профиля. Иными словами, преподавателя, стихийно движущегося в области карьеры, мы хотим направить в русло осмысленного карьерного поиска - с целью наиболее полной реализации себя в педагогической профессии, достижения результатов, с одной стороны, посильных для него, а с другой стороны, задающих вектор его профессионального развития.

Представленное выше детализированное рассмотрение карьероформирующего образования ПВШ позволяет сформулировать те педагогические условия, которые опосредуют эффективное формирование умений развития карьеры в процессе последипломного образования преподавателя высшей школы:

1) Создание на кафедре коллектива единомышленников, понимающих значимость карьерообразующего образования, владеющих данной проблематикой (при необходимости - проведение инструктивно- методических занятий, направленных на подготовку коллектива кафедры к работе по данной проблематике); согласование представленности блоков содержательного компонента модели карьерообразующего обучения в преподаваемых на кафедре разными преподавателями дисциплинах, сбалансированное распределение различных форм проведения занятий в течение всего срока обучения по программе «Преподаватель высшей школы».

2) Актуализация у обучающихся интереса к карьере как значимой составляющей жизнедеятельности, создание условий для максимальной субъективизации значимости карьерообразующего обучения - с тем, чтобы оно давало пищу для размышлений и вызывало стремление осмысливать себя, других, отношения к себе и с самим собой, отношения с миром труда и с конкретной профессиональной средой. Для этого в содержании карьерообразующего обучения целесообразно делается акцент на том, что может стать особо субъективно значимым - как для отдельных групп обучающихся, так и для конкретного преподавателя в силу его половозрастных и социокультурных особенностей, преобладающих интересов в области развития карьеры или переживаемого периода развития карьеры.

3) Важным условием эффективности реализации модели карьерообразующего обучения (особенно в части реализации процессуального компонента) можно считать необходимость постепенного усиления его содержания и форм организации: от информационных блоков - к решению ситуационных задач по карьерной проблематике, от лекционных занятий к практикумам, активизирующим творческую активность обучающихся, к выполнению творческих самостоятельных индивидуальных заданий.

4) Индивидуальный подход является ещё одним важным условием эффективной реализации модели карьерообразующего обучения - это и учёт индивидуальных особенностей обучающихся (определяемых в результате тестирования), индивидуального образовательного запроса слушателя в области карьерообразующего обучения, уровня притязании в карьерном развитии. Особое значение в связи с этим в учебном процессе придаётся индивидуальному консультированию, выполнению слушателями самостоятельных исследовательских работ по карьерообразующей проблематике, написанию эссе, участию обучающихся во внеадиторных формах деятельности, имеющих карьерообразующую направленность.

5) Модель карьерообразующего обучения необходимо реализовывать с учётом особенностей взрослых обучающихся. Именно взрослый человек нуждается в приобретении и в постоянном развитии умений, знаний, навыков, определённых личностных качеств и ценностных ориентаций, необходимых для формирования и развития своей карьеры и для успешного функционирования и на рынке труда, и в других сферах общественного бытия. Модель карьерообразующего обучения особенно эффективно воплощает теоретические идеи образования взрослых, поскольку именно проблематика образования для карьеры максимально приближена к жизненным потребностям взрослого человека, который может незамедлительно почувствовать качественное улучшение многих составляющих своей жизни, пройдя обучение по программе карьероформирующей направленности. В обучение взрослых важным представляется не только обязательный учёт жизненного опыта обучающихся (профессионального, социального, бытового), но и опора, задействование данного опыта во время проведения занятий. В нашем случае опыт обучающихся в развитии карьеры обсуждается, анализируется на практических занятиях, на его основе конструируются ситуационные задачи, индивидуальный опыт построения карьеры становится источником знаний для других обучающихся.

6) Необходимым условием успешной реализации модели карьероформирующего образования представляется создание благоприятной психологической атмосферы обучения, что обусловлено особым статусом обучающихся взрослых людей. К компонентам, формирующим такую атмосферу, мы относим: взаимное уважение участников процесса обучения, эмпатию, свободное высказывание мнений и отношений к обсуждаемой проблематике, стремление к сотрудничеству и взаимопомощи, эгалитарный стиль общения, уважение вариативности жизненных позиций, обусловленных многообразным индивидуальным опытом обучающихся в области карьерного развития. Обучающий выступает скорее как консультант, наставник и фасилитатор, чем традиционный педагог, стремящийся вести за собой обучающихся, чётко ощущающий и стремящийся поддерживать свой авторитет.

7) Ещё одним условием, о котором нельзя не упомянуть, говоря о карьероформирующем обучении, является «соблюдение пропорций» - речь идёт о декларировании и практическом воплощении идеи сбалансированности карьерного движения и его реального подкрепления ростом профессиональной компетентности. Говоря кратко, нельзя в учебном процессе чрезмерно преувеличивать роль собственно карьеры, делать идею карьерного роста доминирующей, отрывая её от необходимости компетентностного подкрепления.

Нам представляется, что соблюдение данного перечня условий позволяет в формате разработанной и схематично представленной в начале данного обобщающего параграфа нормативной модели эффективно реализовать формирование у преподавателя высшей школы комплекса умений и стратегий деятельности, направленных на органичное сочетание роста профессиональной компетентности и продуктивное развитие профессиональной карьеры.

Выводы по главе 4

1. На основе выделенных значимых предпосылок карьерного развития ПВШ (позиционирование педагогической деятельности как одной из ведущих доминант в структуре ценностей и личностных приоритетов преподавателя, творческая неуспокоенность, инновационная готовность, способность к профессиональной самоорганизации карьерного маршрута, способность к выстраиванию адекватных отношений в профессиональном микросоциуме) сконструирована нормативная (методическая) модель карьероформирующего образования ПВШ, включающая мотивационный, содержательный, процессуальный (дидактико-методический) компоненты.

2. Выявлено, что мотивационный компонент карьероформирующего обучения преподавателя высшей школы ориентирован на систематическую иллюстрацию обучающемуся преподавателю значимости высшего образования как сегмента, в котором воспроизводится интеллектуально-духовный потенциал нации, а также на идею референтации, что в совокупности призвано способствовать включению педагогической деятельности в систему приоритетных жизненных ценностей ПВШ.

3. В число форм организации учебной деятельности слушателей целесообразно включить: фрагменты карьероориентированного материала встроенного в традиционные лекции психолого-педагогического цикла, элективы (факультативные занятия) по карьерообразующей проблематике, специальный блок (курс) лекций « Педагогическая профессиональная карьера и способы её реализации», практикумы с разбором конкретных ситуаций развития карьеры ПВШ, выполнение слушателями исследовательских работ и расширенных индивидуальных и коллективных исследовательских проектов по проблематике развития карьеры, консультации по карьерным затруднениям, многообразные внеаудиторные формы деятельности преподавателя высшей школы, имеющие карьероразвивающую направленность.

4.Особое внимание следует уделить обучению слушателей выявлению и поиску средств преодоления стереотипов карьерного развития и опосредованных ими барьеров. Это предполагает главным образом включение ПВШ в диверсификационные акции, предусматривающие расширенное проектирование различных вариативных «трасс» карьерного движения, которые находятся в сегменте потенциально возможного для конкретного преподавателя и способны вывести его на достижение хотя бы ближайших ступеней на «карьерной лестнице».

5. Выявлен комплекс условий результативности внедрения в образовательный процесс нормативной (методической модели) карьероформирующего обучения, к которым относятся: создание на кафедре коллектива единомышленников, понимающих значимость карьероформирующего образования, актуализация у обучающихся интереса к карьере как значимой составляющей жизнедеятельности, необходимость постепенного усложнения содержания и форм организации карьероформирующего обучения, обеспечение индивидуального подхода к каждому слушателю, учёт особенностей взрослых обучающихся, создание благоприятной психологической атмосферы обучения, «соблюдение пропорций» - декларирование и практическое воплощение идеи сбалансированности карьерного движения и его реального подкрепления ростом профессиональной компетентности.

5. Опытно-экспериментальное решение исследуемой проблемы

5.1 Общая характеристика педагогического эксперимента; констатирующий этап

В рамках исследования в 2006-2012 гг. проводилась опытно-экспериментальная работа, основной целью которой являлась проверка эффективности и результативности разработанной и подробно представленной в предыдущем изложении методики формирования у педагогов, обучающихся на факультетах дополнительного профессионального образования преподавателей высшей школы, умений проектирования и развития своей профессиональной карьеры, рефлексии достигнутых на различных этапах результатов и их коррекции.

Экспериментальная работа проходила в 2006-2012 гг. на базе четырех высших учебных заведений: ММА им. И.М. Сеченова (с 2010г. ПМГМУ им. И.М. Сеченова); Амурский государственный университет (АГУ), Институт системной инноватики Московского университета технологий и управления (МГУТУ) им. К.Г. Разумовского, филиал Московского университета технологий и управления (МГУТУ) в г. Мелеуз, а также фрагментарно в Благовещенском государственном педагогическом университете (БГПУ), Институте философии РАН. Число участников эксперимента в различные годы представлено в таблице 5.1.

Таблица 5.1

Число участников эксперимента в различные годы

Уч. год	ММА им. И.М. Сеченова (с 2010г. ПМГМУ им. И.М. Сеченова)	АГУ	Институт системной инноватики МГУТУ им. К.Г. Разумовского	Филиал МГУТУ в г. Мелеуз
2006-2007	51	16	187	10
2007-2008	47	16	163	10
2008-2009	45	17	215	11
2009-2010	47	16	115	10
2010-2011	48	17	98	10
2011-2012	47	16	81	10

Целью констатирующего этапа эксперимента было выявление уровня сформированности у его участников умений проектирования процесса развития собственной профессиональной карьеры, а также умений оценки степени карьерной реализации и рефлексии результатов акций, предпринятых преподавателем вуза в области формирования карьеры, а также характера собственных мыслительных и практических действий, которые к этому результату привели (все представленные в табл. 5.1. обучающиеся на факультетах дополнительного профессионального образования в различных институтах и центрах, прошли этап констатирующего эксперимента). Помимо этого на констатирующем эксперименте выявлялись принципиальные возможности включения разработанных автором методик в образовательный процесс ДПО, а более конкретно - степени освоения обучающими преподавателями важности и необходимости включения блока «образование для карьеры» в содержание обучения по программе «преподаватель высшей школы» и степень их готовности к конкретной, практической реализации всего того, что было разработано автором диссертации и представлено в предшествующем изложении.

На поисковом этапе педагогического эксперимента в образовательный процесс в четырёх учебных заведениях, отраженных в таблице 5.1, фрагментарно внедрялись отдельные элементы разработанной автором методики:

1. Содержательные вставки-паузы карьероориентированной направленности в традиционные лекции по педагогике и педагогическим технологиям.

2. Спецкурс «Развитие карьеры преподавателя высшей школы»

3. Элементы карьероформирующего обучения, представленного в формате практических занятий.

Целью поискового этапа эксперимента было получение предварительного заключения: а) о встраиваемости элементов блока «образование для карьеры» в традиционное содержание последипломного педагогического образования;

б) о посильности для обучающихся заданий, предлагаемых им на практических занятиях;

в) о готовности преподавателей-экспериментаторов к полноценному внедрению в образовательный процесс всех идей, разработанных в диссертации.

К последнему мы считаем необходимым добавить, что предварительно с преподавателями-экспериментаторами была проведена серия специальных занятий, посвященных как общим идеям карьероразвивающего обучения, так и методическим его аспектам в формате последипломного педагогического образования.

В целом по всем приведенным выше позициям в процессе поискового эксперимента были получены положительные ответы, что позволило перейти к формирующему этапу эксперимента, на котором в образовательный процесс факультетов дополнительного профессионального образования преподавателей систематически внедрялись все подробно представленные в предшествующем изложении методические разработки, связанные с карьероразвивающим обучением (на всех обозначенных в табл. 5.1 экспериментальных площадках). Далее следовал контрольный этап педагогического эксперимента, на котором выявлялись показатели результативности и эффективности разработанной методики.

Представим далее описание констатирующего этапа эксперимента. На нем, в частности, респондентам предлагались следующие вопросы и задания.

1. Обозначьте тот этап развития профессиональной карьеры, который Вы «проходите» в настоящий момент, ориентируясь на следующие клише: а) первичный этап карьерного самоопределения (этап вхождения в профессиональное сообщество), формирование карьерных замыслов; б) атап активного карьерного «движения» к реализации замыслов; в) этап наивысших карьерных достижений, некий аналог (прообраз) профессионального акме; г) этап завершения активной профессиональной карьеры. Представьте развернутый, доказательный ответ (мини-эссе) с подробным обоснованием.

2. Оцените с точки зрения соответствия желаемого и действительного степень и характер реализации Ваших карьерных замыслов и после подробного обоснования приведите краткий результат, отнеся его к одному из следующих подразделений:

а) слабая степень карьерной реализации, профиль (направление) карьерного движения не соответствует желаемому и личностно и психологически благоприятному;

б) средняя, недостаточная степень карьерной реализации, профиль лишь частично соответствует желаемому индивидом;

в) достаточно высокая степень карьерной реализации, близкая к достаточной и индивидуально желаемой, профиль профессиональной деятельности отражает внутренние мотивы и потребности индивида;

г) высокая степень карьерной реализации.

3. Оцените степень соответствия Вашей профессиональной квалификации требованиям, предъявляемым к этому уровню нормативными государственными документами. Что конкретно Вы планируете осуществить по выявленным позициям рассогласования?

4. Представьте в письменном виде имеющийся у Вас план-проспект развития своей профессиональной карьеры на столь отдаленную перспективу, которая представляется Вам на сегодняшний день обозримой и в той или иной степени прогнозируемой. Приведите обоснование реальности этого плана, представьте его развернуто.

Приведем далее анализ полученных на констатирующем этапе педагогического эксперимента результатов на основе представленных респондентами ответов на каждый из четырех вопросов.

Вопрос 1.

Таблица 5.2

ММА им. И.М. Сеченова, 2006 г. Число участников 51 чел.

Типичные ответы участников эксперимента	Относительное число участников (от общего числа), их представивших
1. Приведен один ответов, представленных в п.п. а) б) в) г) условия задания - либо безо всякого обоснования, либо с очень кратким, бездоказательным (часто доказательство не относилось к сути вопроса) пояснением Низкий уровень	91%
2. Вдобавок к отмеченному в п. 1 респондентами сделана попытка обоснованного выявления этапа карьерной реализации, однако: а) либо в тексте ответа нарушена логика обоснования; б) либо по ряду независимых показателей очевидна ошибка респондента в определении этапа своей карьерной реализации Средний уровень	8%
3. Представлено требуемое в условии задания обоснование, свидетельствующее о том, что респондент читал литературу по вопросам формирования карьеры, усвоил общие положения и умеет их применить к анализу конкретных феноменов и процессов Высокий уровень	1%

Таблица 5.3

Институт системной инноватики МГУТУ им. К.Г. Разумовского, 2008г. Число участников 215 чел.

Типичные ответы участников эксперимента	Относительное число участников (от общего числа), их представивших
1. Приведен один из ответов, представленных в п.п. а) б) в) г) условия задания - либо безо всякого обоснования, либо с очень кратким, бездоказательным (часто доказательство не относилось к сути вопроса) пояснением Низкий уровень	89,5%
2. Вдобавок к отмеченному в п. 1 респондентами сделана попытка обоснованного выявления этапа карьерной реализации, однако: а) либо в тексте ответа нарушена логика обоснования; б) либо по ряду независимых показателей очевидна ошибка респондента в определении этапа своей карьерной реализации Средний уровень	6,5%
3. Представлено требуемое в условии задания обоснование, свидетельствующее о том, что респондент читал литературу по вопросам формирования карьеры, усвоил общие положения и умеет их применить к анализу конкретных феноменов и процессов Высокий уровень	4%

Таблица 5.4

Амурский государственный университет (АГУ), 2008г. Число участников 17 чел.

Типичные ответы участников эксперимента	Относительное число участников (от общего числа), их представивших
1. Приведен один ответов, представленных в п.п. а) б) в) г) условия задания - либо безо всякого обоснования, либо с очень кратким, бездоказательным (часто доказательство не относилось к сути вопроса) пояснением Низкий уровень	88,4%
2. Вдобавок к отмеченному в п. 1 респондентами сделана попытка обоснованного выявления этапа карьерной реализации, однако: а) либо в тексте ответа нарушена логика обоснования; б) либо по ряду независимых показателей очевидна ошибка респондента в определении этапа своей карьерной реализации Средний уровень	9,2%
3. Представлено требуемое в условии задания обоснование, свидетельствующее о том, что респондент читал литературу по вопросам формирования карьеры, усвоил общие положения и умеет их применить к анализу конкретных феноменов и процессов Высокий уровень	2,4%

Таблица 5.5

ММА им. И.М. Сеченова, 2008г. Число участников 45 чел.

Типичные ответы участников эксперимента	Относительное число участников (от общего числа), их представивших
1. Приведен один ответов, представленных в п.п. а) б) в) г) условия задания - либо безо всякого обоснования, либо с очень кратким, бездоказательным (часто доказательство не относилось к сути вопроса) пояснением Низкий уровень	85,8%
2. Вдобавок к отмеченному в п. 1 респондентами сделана попытка обоснованного выявления этапа карьерной реализации, однако: а) либо в тексте ответа нарушена логика обоснования; б) либо по ряду независимых показателей очевидна ошибка респондента в определении этапа своей карьерной реализации Средний уровень	13,1%
3. Представлено требуемое в условии задания обоснование, свидетельствующее о том, что респондент читал литературу по вопросам формирования карьеры, усвоил общие положения и умеет их применить к анализу конкретных феноменов и процессов Высокий уровень	1,1%

Таблица 5.6

Институт системной инноватики МГУТУ им. К.Г. Разумовского, 2010г. Число участников 98 чел.

Типичные ответы участников эксперимента	Относительное число участников (от общего числа), их представивших
1. Приведен один ответов, представленных в п.п. а) б) в) г) условия задания - либо безо всякого обоснования, либо с очень кратким, бездоказательным (часто доказательство не относилось к сути вопроса) пояснением Низкий уровень	84,1%
2. Вдобавок к отмеченному в п. 1 респондентами сделана попытка обоснованного выявления этапа карьерной реализации, однако: а) либо в тексте ответа нарушена логика обоснования; б) либо по ряду независимых показателей очевидна ошибка респондента в определении этапа своей карьерной реализации Средний уровень	15,0%
3. Представлено требуемое в условии задания обоснование, свидетельствующее о том, что респондент читал литературу по вопросам формирования карьеры, усвоил общие положения и умеет их применить к анализу конкретных феноменов и процессов Высокий уровень	0,9%

Перейдем теперь к анализу выполнения участниками эксперимента второго задания.

Таблица 5.7

ММА им. И.М. Сеченова, 2009г., Число участников 47 чел.

Типичные ответы участников эксперимента	Относительное число участников (от общего числа) их представивших
1. Степень собственной карьерной реализации не выявляется - в ответах лишь констатация того, чего респонденту хотелось бы достигнуть, но не удалось (без попытки анализа причин такого результата). О направлении (профиле) профессиональной деятельности в ответах умалчивается.	90,3%
2. Степень собственной карьерной реализации выявляется (указывается конкретное классификационное подразделение из числа приведенных в условии); также делаются попытки обоснования собственных выводов, однако, приводимые факты и выводы не могут быть приняты как достаточные. Обоснование адекватности профиля профессиональной деятельности имеется, но также недостаточно.	5,6%
3. В отличие от того, что приведено в п. 2 таблицы, респондент демонстрирует уверенное, продуманное, развернутое обоснование собственных «наличных» карьерных достижений, при этом налицо понимание участником эксперимента того, чего конкретно не удалось достигнуть и по каким наиболее вероятным причинам это произошло.	4,1%

Таблица 5.8

Институт системной инноватики МГУТУ им. К.Г. Разумовского, 2008г. Число участников 215 чел.

Типичные ответы участников эксперимента	Относительное число участников (от общего числа), их представивших
1. Степень собственной карьерной реализации не выявляется - в ответах лишь констатация того, чего респонденту хотелось бы достигнуть, но не удалось (без попытки анализа причин такого результата). О направлении (профиле) профессиональной деятельности в ответах умалчивается	86,7%
2. Степень собственной карьерной реализации выявляется (указывается конкретное классификационное подразделение из числа приведенных в условии); также делаются попытки обоснования собственных выводов, однако, приводимые факты и выводы не могут быть приняты как достаточные. Обоснование адекватности профиля профессиональной деятельности имеется, но также недостаточно.	7,8%
3. В отличие от того, что приведено в п. 2 таблицы, респондент демонстрирует уверенное, продуманное, развернутое обоснование собственных «наличных» карьерных достижений, при этом налицо понимание участником эксперимента того, чего конкретно не удалось достигнуть и по каким наиболее вероятным причинам это произошло.	5,5%

Таблица 5.9

Амурский государственный университет (АГУ), 2009г. Число участников 16 чел.

Типичные ответы участников эксперимента	Относительное число участников (от общего числа), их представивших
1. Степень собственной карьерной реализации не выявляется - в ответах лишь констатация того, чего респонденту хотелось бы достигнуть, но не удалось (без попытки анализа причин такого результата). О направлении (профиле) профессиональной деятельности в ответах умалчивается	84,8%
2. Степень собственной карьерной реализации выявляется (указывается конкретное классификационное подразделение из числа приведенных в условии); также делаются попытки обоснования собственных выводов, однако, приводимые факты и выводы не могут быть приняты как достаточные. Обоснование адекватности профиля профессиональной деятельности имеется, но также недостаточно.	10,2%
3. В отличие от того, что приведено в п. 2 таблицы, респондент демонстрирует уверенное, продуманное, развернутое обоснование собственных «наличных» карьерных достижений, при этом налицо понимание участником эксперимента того, чего конкретно не удалось достигнуть и по каким наиболее вероятным причинам это произошло.	5,0%

Таблица 5.10

ММА им. И.М. Сеченова, 2008г. Число участников 45 чел.

Типичные ответы участников эксперимента	Относительное число участников (от общего числа), их представивших
1. Степень собственной карьерной реализации не выявляется - в ответах лишь констатация того, чего респонденту хотелось бы достигнуть, но не удалось (без попытки анализа причин такого результата). О направлении (профиле) профессиональной деятельности в ответах умалчивается	89,1%
2. Степень собственной карьерной реализации выявляется (указывается конкретное классификационное подразделение из числа приведенных в условии); также делаются попытки обоснования собственных выводов, однако, приводимые факты и выводы не могут быть приняты как достаточные. Обоснование адекватности профиля профессиональной деятельности имеется, но также недостаточно.	6,3%
3. В отличие от того, что приведено в п. 2 таблицы, респондент демонстрирует уверенное, продуманное, развернутое обоснование собственных «наличных» карьерных достижений, при этом налицо понимание участником эксперимента того, чего конкретно не удалось достигнуть и по каким наиболее вероятным причинам это произошло.	4,6%

Обсудим далее результаты ответов участников эксперимента на третий вопрос, связанный с выявлением степени соответствия наличного уровня сформированности у преподавателя конкретных профессиональных качеств.

Таблица 5.11

ММА им. И.М. Сеченова, 2006г. Число участников 51 чел.

Типичные ответы участников эксперимента	Относительное число участников (от общего числа), их представивших
1. Сделана попытка самостоятельно (без привлечения дополнительной литературы) выявить профессионально значимые качества преподавателя высшей школы и интуитивно оценить их уровень сформированности. Подбор конкретных качеств случаен и необоснован Низкий уровень	93%
2. В дополнение к тому, что указано в п. 1, сделана попытка привлечь литературу по проблемам профессиональной компетентности преподавателя (Ю.Г. Татур, И.А. Зимняя, А.В. Хуторской и др. авторы), выявлен перечень профессионально значимых качеств и проведена качественная оценка их сформированности - без достаточного обоснования Средний уровень	5,8%
3. В дополнение к тому, что указано в п. 2, по ряду качеств респондентами выбраны шкалы и проведена количественная оценка уровня сформированности соответствующих профессиональных качеств с подробным обоснованием результата Высокий уровень	1,2%

Таблица 5.12

Институт системной инноватики МГУТУ им. К.Г. Разумовского, 2008г. Число участников 215 чел.

Типичные ответы участников эксперимента	Относительное число участников (от общего числа), их представивших
1. Сделана попытка самостоятельно (без привлечения дополнительной литературы) выявить профессионально значимые качества преподавателя высшей школы и интуитивно оценить их уровень сформированности. Подбор конкретных качеств случаен и необоснован Низкий уровень	92,8%
2. В дополнение того, что указано в п. 1, сделана попытка привлечь литературу по проблемам профессиональной компетентности преподавателя (Ю.Г. Татур, И.А. Зимняя, А.В. Хуторской и др. авторы), выявлен перечень профессионально значимых качеств и проведена качественная оценка их сформированности - без достаточного обоснования Средний уровень	5,1%
3. В дополнение к тому, что указано в п. 2, по ряду качеств респондентами выбраны шкалы и проведена количественная оценка уровня сформированности соответствующих профессиональных качеств с подробным обоснованием результата Высокий уровень	2,1%

Таблица 5.13

Амурский государственный университет (АГУ), 2009г. Число участников 16 чел.

Типичные ответы участников эксперимента	Относительное число участников (от общего числа), их представивших
1. Сделана попытка самостоятельно (без привлечения дополнительной литературы) выявить профессионально значимые качества преподавателя высшей школы и интуитивно оценить их уровень сформированности. Подбор конкретных качеств случаен и необоснован Низкий уровень	89,6%
2. В дополнение того, что указано в п. 1, сделана попытка привлечь литературу по проблемам профессиональной компетентности преподавателя (Ю.Г. Татур, И.А. Зимняя, А.В. Хуторской и др. авторы), выявлен перечень профессионально значимых качеств и проведена качественная оценка их сформированности - без достаточного обоснования Средний уровень	8,1%
3. В дополнение к тому, что указано в п. 2, по ряду качеств респондентами выбраны шкалы и проведена количественная оценка уровня сформированности соответствующих профессиональных качеств с подробным обоснованием результата Высокий уровень	2,3%

Перейдем теперь данные анализа ответов респондентов на задание 4, связанное с проектированием собственного карьерного маршрута.

Таблица 5.14

ММА им. И.М. Сеченова, 2006г. Число участников 51 чел.

Типичные ответы участников эксперимента	Относительное число участников (от общего числа), их представивших
1. Из ответа очевидны серьезные затруднения респондента в планировании собственной карьеры: указаны лишь приблизительные должности в штатном расписании, которые желательны для анкетируемого в перспективе; конкретные сроки реализации задуманного не обозначены. Оценка достаточности собственных самообразовательных, психоэмоциональных, физиологических и непосредственно квалификационных ресурсов для предполагаемого карьерного движения не проведена Низкий уровень	95,3%
2. Планируемый карьерный маршрут выстроен одновариантно, линейно (как правило, вертикальный вариант последовательного, «цепочного» характера - без попыток горизонтального движения), с указанием примерных сроков реализации задуманного. Проведен поверхностный, неглубокий, недостаточно обоснованный ресурсный анализ [см. п. 1]. Средний уровень	3,8%
3. Планируемый карьерный маршрут выстроен в логике сочетания вертикальных и горизонтальных «шагов»; грамотно проведен ресурсный анализ [см. п. 1]; приведено глубокое логико-содержательное обоснование всех этапов принятого карьерного решения и оценка достижимости задуманного. Высокий уровень	0,9%

Таблица 5.15

Амурский государственный университет (АГУ), 2006г. Число участников 16 чел.

Типичные ответы участников эксперимента	Относительное число участников (от общего числа), их представивших
1. Из ответа очевидны серьезные затруднения респондента в планировании собственной карьеры: указаны лишь приблизительные должности в штатном расписании, которые желательны для анкетируемого в перспективе; конкретные сроки реализации задуманного не обозначены. Оценка достаточности собственных самообразовательных, психоэмоциональных, физиологических и непосредственно квалификационных ресурсов для предполагаемого карьерного движения не проведена Низкий уровень	84,1%
2. Планируемый карьерный маршрут выстроен одновариантно, линейно (как правило, вертикальный вариант последовательного, «цепочного» характера - без попыток горизонтального движения), с указанием примерных сроков реализации задуманного. Проведен поверхностный, неглубокий, недостаточно обоснованный ресурсный анализ [см. п. 1]. Средний уровень	3,8%
3. Планируемый карьерный маршрут выстроен в логике сочетания вертикальных и горизонтальных «шагов»; грамотно проведен ресурсный анализ [см. п. 1]; приведено глубокое логико-содержательное обоснование всех этапов принятого карьерного решения и оценка достижимости задуманного. Высокий уровень	2,1%

Таблица 5.16

Институт системной инноватики МГУТУ им. К.Г. Разумовского, 2008г. Число участников 215 чел.

Типичные ответы участников эксперимента	Относительное число участников (от общего числа), их представивших
1. Из ответа очевидны серьезные затруднения респондента в планировании собственной карьеры: указаны лишь приблизительные должности в штатном расписании, которые желательны для анкетируемого в перспективе; конкретные сроки реализации задуманного не обозначены. Оценка достаточности собственных самообразовательных, психоэмоциональных, физиологических и непосредственно квалификационных ресурсов для предполагаемого карьерного движения не проведена Низкий уровень	94,2%
2. Планируемый карьерный маршрут выстроен одновариантно, линейно (как правило, вертикальный вариант последовательного, «цепочного» характера - без попыток горизонтального движения), с указанием примерных сроков реализации задуманного. Проведен поверхностный, неглубокий, недостаточно обоснованный ресурсный анализ [см. п. 1]. Средний уровень	1,3%
3. Планируемый карьерный маршрут выстроен в логике сочетания вертикальных и горизонтальных «шагов»; грамотно проведен ресурсный анализ [см. п. 1]; приведено глубокое логико-содержательное обоснование всех этапов принятого карьерного решения и оценка достижимости задуманного. Высокий уровень	3,5%

Приведенные данные, включающие ответы участников констатирующего эксперимента на предложенные четыре вопроса, позволили автору сделать ряд выводов.

1. Вопросы, связанные с реализацией собственной профессиональной карьеры, находятся в поле актуальных жизненных интересов преподавателей высшей школы. Однако, при этом соответствующий знаниево-информационный компонент, включающий современное понимание феномена профессиональной карьеры и процесса ее развития, отсутствует: по первым двум вопросам крайне редко в работах испытуемых встречаются ответы № 1, и это свидетельствует о преобладании в сознании педагогов вузов стихийно-интуитивных представлений по обсуждаемым вопросам. Доля респондентов, так или иначе проявивших свою осведомленность в теоретических и практических аспектах, связанных с развитием карьеры, ничтожна - и эти результаты показывают устойчивую повторяемость на различных экспериментальных площадках в разные годы.

2. Достаточно слабо сформирован у преподавателей и соответствующий «умениевый» компонент: грамотно спланировать свою карьеру, определить разумно сочетающиеся вертикальные и горизонтальные шаги в процессе ее развития, подкрепив это результатами многокомпонентного ресурсного анализа, способны очень немногие педагоги современной высшей школы (это явно вытекает из анализа выполнения участниками эксперимента заданий №№ 3-4, в которых, как и в первых двух, резко преобладают «низкоуровневые» результаты: ответы № 1).

Это позволило нам дополнить сформулированные в теоретической части соображения по поводу актуальности включения блока учебного материала, связанного с формированием и развитием профессиональной карьеры, в содержание обучения педагогов вузов по программе «преподаватель высшей школы». Помимо всего, о чем шла речь выше, в пользу необходимости анализа в курсах педагогики и педагогических технологий данного блока учебного материала карьероразвивающего направления свидетельствовали и результаты опроса преподавателей факультетов дополнительного профессионального образования - участников эксперимента, проводимого в рамках данного исследования. Приведем их формулировки:

1. Считаете ли Вы целесообразным включение в содержание последипломного профессионального образования вузовских преподавателей блока учебного материала, посвященного формированию и развитию их профессиональной карьеры? Дайте подробное обоснование.

2. В случае положительного ответа на первый вопрос укажите известные Вам литературные источники, которые при минимальной адаптации могли бы стать содержательной основой для разработки лекций, практических занятий и других форм организации деятельности слушателей факультетов дополнительного профессионального образования педагогов вузов.

Из 28 преподавателей, задействованных нами в качестве преподавателей-экспериментаторов на указанных в начале параграфа экспериментальных площадках за все годы экспериментального обучения, только трое усомнились в целесообразности акций, отмеченных в вопросе №1 (при этом свои сомнения они оказались не в состоянии доказательно обосновать). При ответе на второй вопрос никто из преподавателей-экспериментаторов не смог указать на соответствующий литературный источник.

Эти соображения подтвердили теоретические заключения об актуальности темы исследования, опосредовали разработку концептуальной и нормативной модели внедрения карьероразвивающего обучения в образовательный процесс по программе «Преподаватель высшей школы», а также разработку соответствующей обучающей методики, апробированной в процессе поискового и формирующего этапов педагогического эксперимента.

5.2 Контрольный этап педагогического эксперимента

На контрольном этапе педагогического эксперимента, проводившегося на указанных в первом параграфе экспериментальных площадках с 2007 по 2012 год в режиме лонгитюдного исследования, участникам эксперимента предлагались вопросы, аналогичные вопросам №№ 1, 2, 4, приведенным в первом параграфе данной главы. Приведем анализ полученных на данном этапе результатов.

Таблица 5.17

ММА им. И.М. Сеченова, 2007г. Число участников 51 чел. Ответы на вопрос №1

...