Карьероформирующее обучение как компонент дополнительного профессионального образования преподавателя высшей школы

1. Осуществим ли этот образ будущего?

2. Стоит ли тратить время и энергию на его осуществление?

3. Действительно ли я хочу его осуществить? Укажите, каким конкретно вы хотите видеть Ваше профессиональное будущее в письменном виде».

В качестве возможного итогового задания по изучению вышеобозначенного курса нам представляется целесообразным и интересным для обучающихся написание творческих работ по предлагаемым ниже темам:

1) Основные этапы развития индивида как субъекта научно-педагогического труда.

2) Основные этапы в формировании индивидуального стиля педагогической деятельности ПВШ.

3) Профессиональные деструкции в психолого-педагогических профессиях, феномен профессионального выгорания, его профилактика и коррекция.

4) Построение типовой периодизации развития карьеры преподавателя высшей школы.

5) Профессиональное самосознание ПВШ и его развитие, условия формирования профессионального самосознания.

6) Кризисы профессионального становления ПВШ.

7) Основные направления регулирования функциональных состояний преподавателя.

8) Сущность и структура производственного конфликта в деятельности ПВШ: управление производственным конфликтом, влияние конфликта на развитие карьеры.

9) Динамика формирования образа профессионального и жизненного успеха преподавателя современной высшей школы.

10) Педагогическая деятельность в карьерном «движении» выдающихся учёных, занимавшихся педагогической теорией и практическим преподаванием.

11) Личностный компромисс как вариант построения "успешной" карьеры в высшей школе.

12) Чувство собственного достоинства как "первичное благо" в ориентации на профессиональный и жизненный успех

13) Диссертация как способ презентации карьерного замысла и как путь карьерного продвижения.

14) Монография как способ позиционирования собственных карьерных притязаний.

15) Учебно-методическая работа как средство презентации и реализации карьерного проекта.

16) Общественная деятельность в рамках вуза и за его пределами как средство позиционирования собственных карьерных притязаний.

17) Вариативность развития карьеры ПВШ, основные типовые карьерные маршруты ПВШ.

18) Сочетание преподавательской и научно-исследовательской деятельности в карьере ПВШ.

V) Подбор тем, связанных с формированием профессиональной карьеры для выполнения слушателями исследовательских работ (на 1 месяц, 2 месяца, на 6 месяцев) и выполнение расширенных индивидуальных и коллективных исследовательских проектов по проблематике развития карьеры был уже обозначен нами как одна из возможных форм реализации карьерообразующего образования. При выполнении работ необходимо акцентировать внимание обучающихся на максимальное обращение к собственному опыту построения карьеры, что также дополнительно будет мотивировать обучающихся на процесс рефлексии собственной профессиональной деятельности. Обозначенные выше темы - творческие задания могут предлагаться обучающимся и без наличия в общей программе подготовки ПВШ специального лекционного курса «Педагогическая профессиональная карьера и способы её реализации».

Несомненно, результаты исследований обучающихся должны быть обсуждены в режиме круглого стола, где каждый обучающийся презентует итоги проектирования фрагмента образовательного маршрута и имеет возможности осознать вариативное содержание проектирования на примере других участников круглого стола. Также мы считаем возможным предложить обучающимся презентацию результатов самостоятельных исследований, которую можно осуществить в режиме тематической педагогической студии, посвящённой тематике развития карьеры преподавателя высшей школы.

Организация консультаций по проблемам развития карьеры (VI), посвящённых проектированию и реализации различных профессиональных траекторий в области вузовского преподавания и сопряжённой с ним поисково-исследовательской деятельности, является желаемой и вполне оправданной составляющей частью карьерообразующего обучения. Хотим подчеркнуть здесь, что мы выделяем прежде всего образовательную направленность такой консультации без её расширения в область оказания психологической поддержки. Индивидуальная консультация призвана выявить комплекс проблем, которые нуждаются в образовательной поддержке, связанных с динамикой профессионального маршрута: ценностные ориентации и установки, ближайшие и перспективные жизненные планы и профессиональные намерения, уровень сформированности представлений о профессии, уровень развития самооценки, способности, склонности и интересы, уровень развития профессиональной мотивации, личностные особенности, реальные жизненные условия (семейные отношения, здоровье, материальное обеспечение и пр.).

В образовательной консультации важным является наблюдение за состоянием обучающегося во время консультации (что ему интересно, что неинтересно, что трудно, что непонятно, в чем проявляется его познавательная активность, эмоциональное отношение, когнитивные модели и т.д.). Во время консультации возможно проведение диагностики по вышеуказанным направлениям с использованием классических психологических тестов. Информации, полученной в результате комплексной диагностики, как правило, бывает достаточно, чтобы определить специфику проблем индивида, связанных с профессиональным самоопределением, которые нуждаются в образовательной поддержке. Консультация требует от обучающегося настроится на рефлексию собственного профессионального пути и сопряжённой с ним самоконцепцией. Д. Супер еще в 1957 году совершенно верно определил этот процесс: "Поскольку развитие карьеры подразумевает воплощение самоконцепции и часто перед своим воплощением такая концепция нуждается в модификации, важно, чтобы клиент как можно раньше вербально воплотил эту самоконцепцию. Это нужно для него самого, чтобы прояснить свои устремления, это нужно для консультанта, чтобы тот понял природу его проблематики" [240, С. 308].

Представляет интерес модель системного подхода в консультировании, разработанная Е. Херром и С. Крамером. Она намного подробнее, похожа на сценарий. Думается, что данная модель даёт представление о возможной структуре процесса индивидуального консультирования по проблемам развития карьеры [210, С. 410]:

1. Обозначение цели консультирования, ролей консультанта и клиента.

2. Помощь клиенту в обозначении его проблемы.

3. Выяснение места данной проблемы в общей иерархии проблематики развития карьеры.

4. Объяснение парадигмы принятия решения. (Например:"Хорошее решение значит, что мы проанализировали все возможные альтернативы, взвесили их в свете информации, которой мы обладаем. Я не могу принять решения за вас, но вместе мы можем прийти к какому-либо решению и продумать пути его воплощения").

5. Объяснение необходимых подготовительных шагов для принятия верного решения.

6. Выявление уровня мотивации клиента для принятия обоснованного решения.

7. Обозначение клиентом всех возможных альтернатив, которые он уже обдумывал (письменно или устно).

8. Дополнение консультантом альтернатив клиента своими альтернативами.

9. Обобщение консультантом всей информации, собранной о клиенте (данные тестов, уровень образования, профессиональный опыт и интересы).

10. Консультант может предпринять вторичный сбор информации о клиенте, если его не удовлетворяет уровень первичной информированности (может быть назначено дополнительное тестирование).

11. Снабжение клиента информацией о нём самом - эта информация должна соотноситься с предстоящим для него выбором в области развития его карьеры.

12. Консультант просит клиента обозначить преимущества и недостатки обозначенных альтернатив, в свою очередь обозначает дополнительные преимущества и недостатки этих альтернатив.

13. Консультант просит клиента сделать оценку альтернатив в свете полученных новых знаний о себе.

14. Помощь клиенту в приобретении новой информации о наиболее перспективных альтернативах. Совместное составление плана по исследованию этих альтернатив.

15. Помощь клиенту в воплощении наиболее перспективных альтернатив.

16. Консультант заканчивает сеанс (сеансы).

Приведённая в качестве примера модель комплексного подхода в индивидуальном консультировании позволяют конкретно судить о содержательной наполненности консультирования по проблемам развития карьеры. Ещё раз подчеркнём, что процесс консультирования для карьеры больше направлен на обращённость преподавателя на самого себя в поисках самопонимания и самопринятия, с этим поиском соотносится информация о внешних факторах и альтернативах, которые ему доступны. Преподаватель совместно с обучающимся анализирует внутренние факторы и факторы внешней среды, влияющие на выбор в области развития карьеры. Важно отметить, что обучающему и обучающемуся необходимо выяснить и понять, какие из личностных характеристик (внутренние факторы) не подвержены изменениям, а какие возможно изменить или модифицировать. К личностным факторам, которые необходимо учитывать относятся: интеллектуальные способности, общая система ценностей, навыки, достижения, мотивация на достижения, ответственность, настойчивость, пунктуальность, доброта, способность идти на риск, открытость, эгоизм, самооценка, способность принимать решения, пол, возраст, состояние здоровья. Учитываются также факторы ценностной ориентации: ценности в работе и общая система ценностей, жизненные цели, цели в карьере, представление о престиже, отношение к работе, этические представления, отношение к свободному времени, потребности в изменениях, потребность в порядке, потребность во власти, стабильности, безопасности, альтруизм.

К внешним факторам, которые анализируются во время консультации, относятся факторы возможностей (доступ к образовательным и профессиональным возможностям, экономический статус) и факторы культурой среды (социально-классовые ожидания, ожидания семьи и опыт семьи, влияние ближайшего окружения на ориентацию в области образования и профессиональной деятельности, образ образовательных или профессиональных возможностей в культурной микросреде). Такой подход говорит о необходимости для процесса консультирования базироваться на системе ценностей и отношений, которые индивид понимает, принимает и использует для максимализации своей свободы выбора, который соответствует потребностям, желаниям, внутреннему содержанию и внешним возможностям.

Приведем в качестве примера консультацию с преподавателем N, женщиной 35 лет с университетским фундаментальным образованием, кандидатом наук. В качестве карьерного затруднения она обозначает частые больничные, которые она вынуждены брать в связи с частыми обострениями хронического заболевания у ребёнка дошкольного возраста. Продолжительное и достаточно частое отсутствие на кафедре вызывает недовольство руководства кафедрой, даёт самой консультируемой чувство отчуждения, изоляции. Тем не менее, преподаватель N. любит свою работу, с энтузиазмом относится к преподаваемой дисциплине и не мыслит себя вне вузовского пространства, вне профессии преподавателя высшей школы. Поскольку консультация носит образовательный характер, мы прежде всего выявляем ту стадию карьеры, на которой находится наша консультируемая - стадия укрепления профессионального статуса, которая требует от преподавателя постоянного накопления доказательств профессиональных достижений как для профессиональной среды так и для непосредственного руководства. Рассматриваются варианты накопления профессиональных достижений, не требующих непосредственного присутствия на кафедре: более активный выпуск публикаций (в том числе в рецензируемых и реферируемых журналах), участие в конференциях, где можно ощутить включённость в жизнь профессиональной среды, её поддержку, выступление с докладами на секциях. Такой зафиксированный «капитал» подстрахует нашу консультируемую в случае необходимости поиска работы на другой кафедре. Дополнительно рекомендовано активно заниматься получением звания доцента, что потребует от преподавателя разработки и издания учебно-методического пособия. Мы акцентируем внимание консультируемой, что написанием статей, разработкой учебно- методического пособия можно заниматься именно находясь на длительных больничных дома. В контексте частых проблем со здоровьем ребёнка мы во время образовательной консультации также считаем целесообразным познакомить преподавателя с социально-ролевой теорией, которая подчёркивает, что в процессе реализации карьеры (осуществлении роли работника) человек неизбежно функционирует и в других социальных ролях (супруга, родителя, обучающегося), которые могут вступать в конфликт друг с другом. В случае нашей консультируемой мы видим именно такой ролевой конфликт между социальной ролью работника и осложненной социальной ролью родителя. Дополнительно мы с консультируемой рассматриваем возможности укрепления позиций на кафедре: в её случае важно показать руководству кафедры, что она дорожит и заинтересована в работе на данной кафедре. В связи с этим мы полагаем целесообразным предложить преподавателю выступить с актуальным сообщением на методологическом семинаре на кафедре, также разработать факультативное занятие по преподаваемой дисциплине и обсудить его с руководством кафедры.

В качестве ещё одного примера хотим привести консультирование преподавателя P, мужчины 38 лет, кандидата наук, доцента. Проблема, с которой преподаватель обратился за консультацией, связана с растерянностью и разочарованием итогами реформирования административной структуры факультета, в результате которых была упразднена должность заместителя декана, на которой он проработал длительное время. Обладая развитыми коммуникативными навыками, навыками эффективного администрирования, вложив в административную работу много энергии и времени, преподаватель почувствовал себя «не у дел», хотя всё это время активно занимался преподавательской деятельностью в должности доцента на полную ставку, пользуясь популярностью среди студентов. Несмотря на большую загруженность административными обязанностями, он также фрагментарно занимался научно-исследовательской деятельностью у себя на кафедре, начинал работать и над докторской диссертацией.

Начиная анализировать вместе с преподавателем факторы внешней среды мы выявляем поддержку сотрудников и руководства кафедры направление выбранного направления докторского исследования консультируемого, перспективность выбранного направления исследования. Поскольку консультируемый находится также на стадии укрепления статуса, то степень доктора наук несомненно будет способствовать укреплению его статуса и позволит в дальнейшем претендовать также и на определённые административные должности (уровень декана факультета). Отмечая относительно молодой возраст консультируемого, его хорошее здоровье, хорошее здоровье его родителей, отсутствие собственной семьи, что позволяет консультируемому не погружаться в проблемы содержания семьи и помощи пожилым родителям, мы определённо подчёркиваем важность выполнения докторского исследования для нашего консультируемого в обсуждаемый момент времени. Выполнение серьёзного диссертационного исследования не противоречит и внутренним ценностным представлениям преподавателя о важности научно-исследовательской работы в структуре деятельности преподавателя высшей школы. Консультируемый согласился, что перегруженная ранее социальная роль «работника» сейчас временно разгрузилась, что позволяет продуктивно ввести в социально-ролевой веер роль « обучающегося» - в нашем случае - роль докторанта. Понимая заинтересованность нашего консультируемого в административной деятельности в будущем, мы обращаем внимание консультируемого на возможности планирования изменения семейного статуса, поскольку на серьёзную административную должность в структуре вуза традиционно назначаются не только кандидаты с научными степенями, опытом профессиональной и административной деятельности, но и личностно зрелые претенденты. Создание семьи несомненно будет способствовать личностному созреванию обучающегося, а также семья будет оказывать серьёзную эмоциональную поддержку в будущем карьерном продвижении. В данной консультации мы сочли уместным познакомить консультируемого с расширенной интерпретацией карьеры Н.С. Пряжникова, который указывает, что карьера это не только успешность в профессиональной жизни, но и успешность всей жизни [138]. Точка зрения ведущего российского исследователя в области развития карьеры совпадает и с нашим авторским представлением о карьере как о жизненном пути человека, на котором занятие профессиональной деятельностью сопрягается с выполнением связанных с ней других социальных ролей.

В реализации содержания карьероформирующего обучения мы предлагаем реализовывать также многообразные внеаудиторные формы деятельности преподавателя высшей школы, имеющие карьероразвивающую направленность: конференции, диспуты, выставки-презентации карьерных достижений, методические семинары на кафедре, педагогическая студия. В параграфе «Методические основы включения профессионально- педагогической деятельности в качестве доминанты в структуру ценностей, личностных приоритетов и жизненных смыслов индивида» в качестве примера такой конференции мы разработали сценарий педагогической конференции-диспута « Современный преподаватель высшей школы: кто он?». Предполагаем, что в режиме педагогического творчества уже на конкретных кафедрах и факультетах может быть продолжен поиск интересных форм воплощения карьероформирующего обучения.

4.4 «Образование для карьеры» в контексте проблемы выявления и преодоления стереотипов

Обсуждая механизмы продуктивной карьерной реализации преподавателя высшей школы, мы полагаем, что их целесообразно основывать на выявлении обучающимися различных стереотипов профессионального и личностного поведения, профессионального мышления (в частности, принятия решений), которые являются барьерами на пути достижения желаемых профессиональных целей, осознании их исчерпанности и последующем преодолении.

Стереотип (от греческого stereos - твердый и typos - отпечаток) - это привычное, устойчивое отношение человека к какому-либо явлению, сложившееся под влиянием социальных условий и предшествующего опыта [152]. Социальные стереотипы (к числу которых относятся и карьерные стереотипы) - это упорядоченные, детерминированные культурой «картинки мира» в голове человека, которые экономят его усилия при восприятии сложных социальных объектов, а также защищают ценности, позиции и права человека, т.е. стереотипы ориентируют человека в море социальной информации. Стереотипы могут быть не обязательно ложными, они могут быть истинными, а устаревшие, предвзятые представления, связанные с предрассудками - это лишь смысловой оттенок слова «стереотип» [5]. Стереотипы проявляют себя:

- на поведенческом уровне, демонстрирующем последовательность поведения индивида по отношению к тому или иному объекту;

- на эмоциональном уровне, обеспечивающем эмоциональную оценку индивидом объекта, проявление симпатии или антипатии по отношению к нему;

- на когнитивном уровне, определяющем укоренившиеся в сознании индивида стратегии решения познавательных задач, разрешение проблем и противоречий, предпочтительных способов умственной деятельности.

Выделяются также дополнительные функции стереотипа:

- функция защиты, благодаря которой разрешаются внутренние конфликты личности;

- приспособительная функция, определяющая направление субъекта к объектам, служащим для достижения его целей;

- функция знания, на основе которой у индивида формируются «автоматические» ответы и действия - как реакция на определённый внешний объект или стимул.

Истинные стереотипы рассматриваются как функциональные, которые способствуют быстрой автоматической категоризации в сознании человека и систематизации социальных явлений, их оценке, содействуют принятию им необходимых решений, помогают ориентироваться в тех обстоятельствах, которые не требуют дополнительной аналитической работы [244].

Блокирующими стереотипами (именно они коррелируются с предрассудками) являются те, которые препятствуют адекватности восприятия социальных объектов и процессов, снижают эффективность профессиональной деятельности и карьерного движения, блокируют творческое отношение к выстраиванию индивидуальной профессиональной траектории. С блокирующими стереотипами, которые проявляются соответственно на когнитивном, эмоциональном и поведенческом уровнях, мы связываем формирование множества иррациональных представлений о мире труда, профессиональных средах, преобладающих отношений к собственной карьере, моделях поведения при формировании индивидуальной профессиональной траектории.

Формируя содержание педагогической поддержки преподавателей высшей школы в контексте работы с блокирующими стереотипами и связанными с ними иррациональными представлениями, мы фиксируем внимание каждого обучающихся на конкретной ситуации несоответствия желаемого профессионального результата и того реального, который достигнут к обсуждаемому моменту времени, коррелируя это несоответствие с использованием слушателем блокирующих стереотипов, что не привело к желаемому результату. Осознание данного несоответствия является мотивацией для преподавателя высшей школы к дальнейшей совместной работе по преодолению стереотипов и иррациональных отношений.

К числу когнитивных стереотипов, которые предъявляются преподавателям в процессе групповой работы, мы относим:

а) чрезмерная привязанность к определённым методам и стратегиям образовательной деятельности, как правило, уходящим корнями в далёкое прошлое и плохо вписывающимся в современный инновационный контекст образования: фактически речь идёт о стереотипизации решения преподавателем важнейших профессиональных задач;

б) недостаточная инновационная ориентированность, иногда выражающаяся в фобиях, обосновываемых педагогом как «новое - хорошо забытое старое»;

в) «ложная скромность» - стремление преподавателя не демонстрировать свои профессиональные достижения, не высказывать собственного мнения по профессиональным вопросам, стремление по большей части соответствовать мейнстриму, оставаться в тени;

г) представление о карьере либо как о стихийно протекающем процессе, не требующем специальных знаний и рефлексии (по заслугам - да воздастся), либо укоренённость в сознании понимания карьеризма как негативного феномена.

Выявленные когнитивные стереотипы естественным образом предусматривают осуществление попыток их преодоления, модифицирования - либо полноценного, либо в той части, в которой наиболее явно проявляется их исчерпанность. Одним из способов реализации всего этого, по нашему мнению, является осознание преподавателями прежде всего на уровне мышления (а в дальнейшем и воплощением в индивидуальном карьерном движении) возможностей диверсификации профессиональной направленности и стратегий деятельности, понимаемой нами как расширение поля профессиональных интересов (в рамках педагогики и образования, конечно), расширение сфер и областей приложения профессионального интеллекта и наличествующих способностей, что должно привести закономерным образом и к расширению круга допустимого в профессии и карьере. К числу принципиальных возможностей такой диверсификации мы относим:

а) попытки преподавателя апробировать имеющиеся у него в арсенале методики и технологии не только в традиционном, но и в каком-либо другом сегменте образования. Например, преподаватель вуза стремится апробировать и внедрить свои идеи в сферу последипломного дополнительного образования или реализовать их модифицированный и адаптированный вариант в системе среднего или начального профессионального образования, а некоторые - и в системе общего среднего;

б) выход преподавателя за рамки учебных аудиторий: попытки участия в работе профильных лабораторий НИИ, в работе временных научно-исследовательских коллективов, коллективов экспериментальных площадок, центров инноватики, организация научно-популярных лекций, публикация научно-популярных статей и т.п.;

в) попытки дополнения научно-педагогической деятельности участием в организационно-административной работе, организацией деятельности различных внутривузовских общественных структур (клубов, объединений преподавателей и студентов, студий различной направленности, СНО, различных благотворительных акций);

г) попытки изменить соотношение между педагогическим и научно-исследовательским компонентом в своей профессиональной деятельности, а также попытки модифицировать профиль научной деятельности.

Раскроем далее те конкретные возможности, которые предоставляют в плане карьерного роста описанные выше диверсификационные профессиональные маршруты.

1. Известно, что распространённой причиной профессиональной стагнации вузовского преподавания является рутинный характер педагогической деятельности - повторение из года в год одного и того же учебного материала (быть может, с незначительными, косметическими модификациями) при отсутствии значимого интеллектуального напряжения. Усталость от монотонного труда дополняется растренированностью мыслительной сферы педагога и, как следствие, боязнью внести в эту деятельность нечто новое, нетрадиционное, а это в свою очередь ещё больше усугубляет внутренний конфликт между желаемым и реально достигнутым в профессии. В результате даже квалифицированный профессионал в определённой предметной области неизбежно теряет предметный потенциал, «морально устаревает» и испытывает проблемы в карьерном движении.

В связи с этим целесообразен, с нашей точки зрения, такой диверсификационный маршрут, как включение в научно- исследовательскую, проектно-исследовательскую или научно-практическую деятельность в области науки или практики, на которую проецируется преподаваемая учебная дисциплина. Например, преподаватель профессионального цикла технического университета поступает в порядке совместительства в производственную фирму, на фабрику или на завод - в соответствующий отдел, в сегменте деятельности которого могут оказаться востребованными его профессиональные компетенции, умения и т.п., быть может, с посильной для педагога доквалификацией. При этом поле профессиональных интересов преподавателя расширяется и содержательно углубляется, степень профессионально-личностной реализации увеличивается, и, что самое главное, он приходит в студенческую аудиторию, гораздо более конкретно и панорамно осознавая те знания, умения и стратегии деятельности, которые следует сформировать у своих учеников. Он в состоянии привести конкретные примеры из профессиональной практики, насытить учебный материал такими сюжетами, которые важны для будущего специалиста, но традиционно выпадают из учебников, пособий и руководств. Иными словами, такая акция обусловливает возрастание педагогической компетенции преподавателя высшей школы и потенциально подготавливает благоприятную почву для карьерного роста - как в вузовском образовательном пространстве, так и в сфере деятельности дополнительной к основной работе.

2. Следующий диверсификационный маршрут может быть также ориентирован на преодоление педагогической «рутины» - он предполагает трансляцию преподавателем высшей школы собственного опыта знаний и деятельности в другой сегмент профессионального образования, а иногда и общего среднего. Так, например, преподаватель педагогического вуза может транслировать свои знания и педагогические умения студентам педагогического колледжа или лицея, гимназии, обычного школьного учреждения системы общего среднего образования. Это особенно ценно, если обсуждается преподаватель кафедры общей педагогики, теории и методики обучения тем или иным дисциплинам: в сознании такого ПВШ общие педагогические и методические идеи студенческих курсов обрастают бесценной и значимой конкретикой, основанной на опыте, полученном в процессе «личного проживания» тех ситуаций, с которыми неизбежно столкнутся выпускники педагогических университетов - будущие учителя. Не менее важна такая трансляция и для преподавателей непедагогических кафедр общеобразовательного и профессионального циклов: участвуя в преподавании различных дисциплин в школах и колледжах, педагог-физик, математик, биолог и т.п. имеет возможность таким образом адаптировать содержание своих дисциплин, чтобы максимально прицельно ориентировать его на решение задач подготовки будущего учителя.

При этом реализуется множество вариантов горизонтального развития карьеры, иногда с последующим вертикальным движением (например, доцент педагогического вуза становится одновременно на условиях совместительства сначала преподавателем колледжа, затем руководителем отделения, а затем, возможно, и заместителем директора колледжа. Или тот же доцент становится руководителем педагогической практики в вузе, а затем и руководителем экспериментальной площадки в рамках какого-либо инновационного проекта.

3. Мы выделяем ещё один диверсификационный маршрут, который может способствовать упрочению связи отдельного преподавателя с профессиональной средой. Профессия преподавателя достаточно индивидуалистична по своему содержанию: преподаватель сам готовится к занятиям, разрабатывает рабочие программы и УМК, приходит в аудиторию и проводит занятия со слушателями. Конечно, есть коллектив кафедры, но преподаватели расходятся по разным аудиториям, проводят занятия в разное по расписанию время. Всё это может привести к тому, что в определённый момент преподаватель высшей школы может потерять ощущение «чувства локтя», ощущение принадлежности мощной профессиональной среде. Дополнительно можно подчеркнуть, что поддержка профессиональной среды является тем ресурсом, который рекомендуется задействовать при диагностике проблем профессионального выгорания. Именно поэтому мы рассматриваем создание профессиональных микросообществ, профессиональных ассоциаций как важное диверсификационное звено или как значимую часть карьерного маршрута преподавателя высшей школы. Здесь реализуется возможность обсуждения и совместной разработки профессиональных проблем, связанных с преподавательской деятельностью или научными, практическими разработками в специализированных областях знания, возможность формирования новых групп единомышленников, новых членов профессиональной среды в рамках работы аспирантских семинаров, студенческих научных обществ, возможность завязывать профессиональные и общечеловеческие контакты. Данный карьерный маршрут связан преимущественно с горизонтальной динамикой развития карьеры, однако, и здесь возможна вертикальная направленность, если, например, преподаватель возглавляет профессиональную ассоциацию, находится на руководящих позициях в ней или является её «идейным», неформальным лидером.

4. Участие преподавателя высшей школы в волонтёрском движении является ещё одним диверсификационным маршрутом, который может воплотиться в следующие конкретные формы: публично-просветительские лекции, участие в общественно-образовательных программах, инициативных группах в образовательных и научно-просветительских сообществах. Это один из самых содержательно интересных маршрутов, который, однако, не связан с возможностями материального заработка. В этом случае на первый план выходит «заработок» эмоциональный, творческий, самореализационный. Можно отметить, что волонтёрское движение представляет и экспериментальные площадки для практической реализации педагогом своих теоретических идей на практике. Так преподаватель общей педагогики, теории и методики обучения может воплотить самые смелые профессиональные педагогические и научные идеи и проекты в многочисленных образовательных программах, адресованным различным группам населения и различной содержательной направленности. Для преподавателей непедагогических кафедр образовательного и профессиональных циклов мы можем также выделить ряд интересных направлений волонтёрской деятельности. Так, чрезвычайно актуальным и востребованным для преподавателей юридических дисциплин может стать участие на правах консультанта в деятельности правозащитных организаций, предоставление бесплатных юридических консультаций населению. Для биологов и медиков мы можем выделить возможности участия в экспертизе экологических проектов, связанных с мониторингом состояния окружающей среды и здоровья населения. Помимо возможности реализации незадействованных в преподавательской деятельности ЗУНКов, мы выделяем ценность участия для преподавателя в волонтёрском движении в контексте приобретения значимого профессионального опыта, который проявится в богатом иллюстративном материале для лекций, методических разработок, учебников. В данном диверсификационнном карьерном маршруте мы больше говорим о горизонтальном развитии карьеры с некоторыми вертикальными тенденциями развития - в случае, если преподаватель возглавляет волонтёрский проект, группу, является общественным представителем интересов некоммерческих общественных организаций в госструктурах.

5. Диверсификационный маршрут, который представляется нам чрезвычайно интересным, связан с участием преподавателя высшей школы в международном сотрудничестве: научных стажировках, краткосрочном преподавании за рубежом в рамках летних школ, а также участием в мастер-классах, авторских лекционных курсах. В настоящее время межвузовское международное сотрудничество чрезвычайно активизировалось и появление такого диверсификационного маршрута представляется вполне реально и своевременно. Данный маршрут даёт возможность преподавателю высшей школы осмыслить свою преподавательскую деятельность на интернациональном уровне, внести коррективы в профессиональный набор знаний, умений, навыков и компетенций. Возможно, что ориентация на данный карьерный маршрут заставит преподавателя задуматься о совершенствовании знания иностранного языка, об изучении нового иностранного языка. В данном карьерном маршруте реализуется и компаративный компонент: у преподавателя высшей школы появляется возможность сравнивать организационные структуры вузов, содержание учебных программ, учебно-методических материалов. Возможно, что интересный опыт зарубежного вуза может быть использован преподавателем и в рамках работы в отечественной системе высшего профессионального образования. С точки зрения динамики развития карьеры здесь приходится скорее говорить о горизонтальном развитии карьеры, вертикальное движение может быть зафиксировано, если статус предлагаемых за рубежом позиций будет выше, чем имеющийся в наличии статус у преподавателя в национальном вузе.

Множество аналогичных диверсификационных вариантов можно привести, и систематизируя их, мы представим карту диверсификационных маршрутов преподавателя высшей школы (ПВШ), разработанных в логике преодоления карьерных стереотипов (Таблица 4.2).

Таблица 4.2

Карта диверсификационных карьерных маршрутов ПВШ

Нахождение самим обучающимся преподавателем высшей школы или позиционирование ему «извне» как можно более широкого спектра (набора, перечня) вариантов диверсификации его профессиональной деятельности на тот или иной кризисной или стагнационной ступени её развития напрямую связано с преодолением карьерно-профессиональных стереотипов, которые, как показывают многолетние наблюдения, очень глубоко укоренены в сознании многих вузовских педагогов.

Варианты диверсификации предъявляются преподавателям в информационном лекционном блоке и в дальнейшем обсуждаются с преподавателями на практических занятиях с возможным увеличением числа диверсификационных вариантов. Подчёркивается, что при осуществлении диверсификации профессиональной деятельности по вышеобозначенным направлениям карьера преподавателя высшей школы может разворачиваться как в вертикальном, так и в горизонтальном направлениях.

Стереотипы эмоционального отношения к карьере в вузовском образовательном пространстве базируются на иррациональных отношениях, определяемых в терминах «долженствование», «абсолютизация» и «драматизация» (видение ситуации в негативном ракурсе). Выявляя конкретные блокирующие стереотипы данной группы, мы представляем их в следующих обобщённых формулировках:

1) преподаватель высшей школы считает, что ближайшее профессиональное окружение обязано оказывать всяческое содействие в его карьерном движении, а к тем коллегам или руководству, которые не оказывают такой поддержки, вырабатывается отношение как к «недостойному», «плохому»;

2) преподаватель высшей школы считает, что высшее образование перестало выполнять функции социального лифта, и современный студент не заинтересован в получении новых знаний, поэтому и смысл деятельности преподавателя высшей школы всё более обесценивается;

3) никто не может оказать поддержки в карьерном движении индивида, скорее профессиональная среда будет создавать препятствия для карьерного движения, поэтому преподаватель высшей школы остаётся один на один с попытками выстроить желаемую профессиональную траекторию.

В качестве основного методического подхода в работе с иррациональными эмоциональными отношениями к карьерному движению нам представляется замена в сознании индивида абсолютистских требований («должен» и «обязан») на мягкие, неимперативные и более конкретные ожидания от внешней помощи в данной карьерной ситуации, принятие гибкой установки по отношению к жизненным событиям в целом, формирование достаточной степени толерантности к фрустрации, терпимость к дискомфорту ради достижения карьерной цели, что является здоровой и рациональной альтернативой требованиям немедленного исполнения карьерных желаний. Мы считаем также целесообразным фиксировать внимание преподавателей на конструктивных и неконструктивных эмоциях: например, гнев неконструктивен, в то время, как недовольство является стимулом к изменению нежелательного положения вещей и, таким образом, является конструктивным.

К блокирующим поведенческим стереотипам в области карьерного движения, выявленных нами, относятся:

1) Повторное осуществление индивидом попыток карьерно-профессиональной акции, которая некогда не привела к положительному результату;

2) Осуществление индивидом карьерно-профессиональных акций методом подражания, «слепого» следования примеру, некогда приведшего другого индивида к положительному результату;

3) Повторное осуществление индивидом карьерно-профессиональной акции, которая некогда в прошлом привела к положительному результату, однако, без учёта изменений ситуации, механическим повторением.

4) Осуществление карьерно-профессиональной акции по рекомендации (или под давлением) ближайшего окружения при наличии существенных сомнений или практическом отсутствии стремления осуществить её у самого индивида;

5) Влияние случая, стечения обстоятельств, предоставивших возможность индивиду осуществить карьерно-профессиональную акцию по пути наименьшего сопротивления - при том, что предоставившаяся возможности осознанным планам индивида не соответствует.

На лекциях, практических занятиях и индивидуальных консультациях мы более подробно прорабатываем с обучающимися проблемы преодоления стереотипов в развитии карьеры индивида. Представим соответствующий алгоритм нашей работы с обучающимся по преодолению блокирующих в схеме индивидуального консультирования:

I. Карьерный консультант пытается совместно с консультируемым ПВШ выявить:

1) какие непродуктивные карьерные «движения» осуществлялись ПВШ в прошлом;

2) по каким причинам они не привели к желаемым результатам;

3) есть ли смысл применять аналогичные стратегии повторно (в будущем)? Какие принципиальные (эскизные) модификации целесообразны?

II. Карьерный консультант совместно с консультируемым ПВШ разрабатывает проект диверсификационного карьерного маршрута:

а) определяя то, какие карьерные возможности расширения сферы приложения профессионального интеллекта существуют,

какие из них наиболее предпочтительны для конкретного индивида, по каким причинам эти сферы приложения до сих пор были не освоены обучающимся слушателем;

б) намечая конкретные акции, которые необходимо осуществить консультируемому для диверсифицирования индивидуального карьерного маршрута, планируя примерные сроки, ориентировочные этапы, промежуточные цели и результаты, логику перехода от одного этапа к последующему;

в) реализуя намеченный план, обучающийся ПВШ периодически обращается за консультацией - во время этой консультации происходит анализ достигнутых промежуточных карьерных результатов и разработка корректирующих процедур.

Таким образом, очевидно, что достаточно значимая роль в осуществлении диверсификационных профессиональных программ отводится индивидуальной консультационной работе, однако, мы не склонны ограничиваться только ею. Например, типичные стереотипные сюжеты, барьеры в карьерном движении могут в обобщённом формате быть представлены в лекциях (спецкурс), так же как и обобщённые методы осознания их исчерпанности и разработки диверсификационных акций.

На практических занятиях мы ставим своей целью формирование антистереотипного коммуникативно-образовательного пространства, функционирующего как взаимосогласованный процесс «диагностики - самодиагностики - обсуждения - коррекции - самокоррекции» блокирующих стереотипов всех уровней. На семинарских занятиях вполне уместно в связи с этим организовать решение со слушателями ситуационных задач, имитирующих разрешение ими реальных неоднозначных, проблемных ситуаций на содержательном поле карьерного самоопределения, подобных следующим:

а) Преподаватель вуза стремится осуществить карьерный рост: совершенствует педагогическое мастерство, участвует в научной работе (пишет статьи, монографии, участвует в рецензировании диссертаций и т.п.), однако, желаемого результата не достигает. Предложите систему действий педагога, которая могла бы разрешить эту ситуацию (в данном случае стереотипом является решение всё более интенсифицировать на количественном уровне профессиональную деятельность, надеясь на достижение результата).

б) Преподаватель высшей школы стремится осуществить карьерный рост: много времени уделяет общественной работе на кафедре, налаживанию межличностных отношений в коллективе, помогает заведующему кафедрой и другим преподавателям кафедры в работе со значительными объёмами документации, однако, желаемого результата не достигает. Предложите систему действий педагога, которая могла бы разрешить эту ситуацию (в данном случае стереотипом является надежда на содействие руководства и коллег в формировании профессиональной траектории, недостаточная личная ответственность за динамику своего карьерного движения).

в) Преподаватель высшей школы, первоначально стремившийся осуществить карьерный рост, столкнулся с рядом препятствий в осуществлении своих карьерных планов и в дальнейшем прекратил попытки их осуществления. Предложите систему действий педагога, которая могла бы разрешить эту ситуацию (в данном случае стереотипом является драматизация, преувеличение негативных сторон ситуации преподавателем, реакция «я этого не вынесу», низкая толерантность к фрустрации).

Разблокирование стереотипов предполагает использование специальных механизмов «борьбы», обобщённо выражаемых следующим образом:

1) Реципиенту предлагаются ситуации, в которых он намеренно сталкивается преподавателем с необходимостью генерирования нестандартных авторских карьерных проектов.

а) одним из примеров конкретных упражнений, предлагаемых обучающимся, является задание написать сначала три варианта развёртывания карьерной ситуации с последующим доведением этих вариантов до 7. Возможно создание большого количества вариантов в группе слушателей методом «мозгового штурма» - с обязательным фиксированием озвученных группой обучающихся вариантов; далее следует заключительное их предъявление группе в наиболее полной совокупности;

б) слушатели выполняют упражнение на совмещение нескольких функций и свойств в одной ситуации, которые ранее казались несовместимыми:

- как заниматься преподавательской деятельностью и не истощить нервную систему,

- как написать диссертацию и отдохнуть,

- как разрешить конфликтную ситуацию на кафедре и сохранить дружеские отношения;

в) обучающиеся выполняют упражнение на достраивание проблемной карьерной ситуации с помощью введения в неё дополнительных нестандартных (или очень желаемых) элементов. Например: в сутках появился 25-ый час, ежегодный отпуск продлился на две недели, произошла способствующая карьерному развитию реструктуризация кафедры (факультета), мешавший реализации карьерной акции человек перешёл работать в другой вуз. Введение подобных элементов позволяет выявить недостающий ресурс и активизировать поиск аналогичного ресурса в реальных ситуациях карьерного развития.

2) Нами выявлен ещё один механизм, с помощью которого преодолеваются стереотипы: развитие умения различать функциональные и блокирующие стереотипы путём анализа и рационализации деятельности.

а) Обучающимся предлагается заполнить личностную стереотипную шкалу, на которой нужно отметить частоту использования различных стереотипов и зафиксировать точки перехода функционального стереотипа в блокирующий;

б) Ещё одним упражнением, позволяющим различать полезные и блокирующие стереотипы, является написание обучающимися краткого очерка «История моих стереотипов - «за» и «против»», в котором происходит соотнесение успешных и неудачных карьерных акций индивида с преобладающими в соответствующий момент времени стереотипами;

в) в случае выявления обучающимся явно блокирующих стереотипов, обучающий может предложить использовать упражнение, основанное на идее дереферентации. Необходимо посмотреть, не связан ли этот стереотип с конкретным человеком, повторение стереотипичной модели поведения или реагирования которого является данью «памяти», « уважения», чувству «сопричастности» или «солидарности» с этим конкретным человеком или референтной группой людей. Осознав истоки блокирующих стереотипов, обучающийся может более осознанно подходить к их использованию или отказаться от них;

г) рационализируя использование блокирующих стереотипов, обучающийся выполняет упражнение «движение по линии времени», в котором он прослеживает историю блокирующего стереотипа, пытаясь выявить тот момент времени, когда блокирующий стереотип был использован в первый раз, вспомнить ситуацию его использования, а также ряд предшествующих аналогичных ситуаций, в которых выявленный блокирующий стереотип ещё не употреблялся, вспомнить как разрешались ситуации карьерного развития до того момента в прошлом: возможно они разрешались на основе использования других (более функциональных) стереотипов или на основе каких-либо творческих, нестандартных идей. Такое воспоминание позволит обучающемуся расширить арсенал моделей поведения и реагирования путём включения однажды ему свойственных, но забытых функциональных стереотипов.

3) В рамках работы со следующим механизмом преодоления стереотипизации мы предлагаем реципиенту ситуации, в которых он может абстрагироваться от текущей карьерной ситуации, встать «над ней», что позволит обучающемуся выйти на новые ракурсы её видения. С этой целью предлагается ряд упражнений:

а) реципиент сочиняет письменное эссе или делает устное сообщение о том, каким бы образом он описал наличествующую в настоящий момент карьерную ситуацию спустя 5 лет:

- исходя из того возможного негатива, который с большой вероятностью произойдёт, если ту или иную карьерную программу не осуществлять, мотивируя это собственной усталостью, выгоранием, нехваткой сил и множеством других причин,

- исходя из того возможного позитивного исхода, который с большой вероятностью произойдёт, если при решении наличествующей карьерной ситуации ориентироваться на максимальную мобилизацию доступных ресурсов, рациональное планирование, делегирование полномочий, взаимовыгодное сотрудничество;

б) слушателю предлагается сочинить рассказ о собственной текущей карьерной ситуации от третьего лица (или от лица кого-либо из коллег) - в письменной или устной форме, как нечто подобное методу экспертных оценок;

в) работа в паре: обучающиеся воспроизводят карьерные ситуации друг друга, анализируя то, какие стереотипы не позволили достигнуть желаемого результата и проектируя диверсификационные карьерные акции;