2) Систематическое пропагандирование обучающимся преподавателям вуза значимости высшего профессионального образования как социального феномена, фактора научного и социального прогресса и полноценного развития личности обучающегося, и самое главное, - особый акцент на роли вузовского преподавателя в функционировании этой системы и в опосредовании всех отмеченных позитивных составляющих. При этом ещё один важный акцент заключается в том, что сама по себе профессиональная принадлежность к сообществу вузовских преподавателей отнюдь не является достаточным условием, детерминирующим отмеченный позитив. Речь идёт о непрерывном поддержании «стандарта соответствия» педагога вуза в самых различных аспектах: относительно современного уровня отрасли науки, предпосылочной по отношению к преподаваемой отрасли науки и ряду с ней смежных, по отношению к уровню педагогических технологий и, наконец, по отношению к функциональной грамотности, значение которой резко усиливается сегодня;

3) Систематическое позиционирование обучающемуся преподавателю широкого спектра возможностей его личностного совершенствования и многогранного социально-личностного проявления, творческого саморазвития и т.п., «извлекаемых» из педагогической профессии - конечно, в том случае, если преподаватель не останавливается на достигнутом, постоянно повышает индивидуальную «планку» (уровень) профессионализма, ощущает себя субъектом динамичного, развивающегося образовательного пространства.

Раскрывая данные основные направления в методическом формате, следует, прежде всего, предусмотреть возможность включения соответствующего материала в содержание лекционных курсов по педагогике и профессионально ориентированным педагогическим технологиям, представленным в нормативных документах по программе «Преподаватель высшей школы». Раскроем это на примере отнесенной к первому направлению идеи референтации образовательного пространства. Представим тезисно те фрагменты учебного материала, которые целесообразно использовать в лекционных курсах в русле обсуждаемой в диссертации идеи:

ь рекламирование примеров того, как выдающиеся деятели науки различных профилей и направлений наряду с исследовательской деятельностью занимались преподаванием в высших учебных заведениях - множество таких примеров можно найти в истории естественных наук и естественно-математического образования (например, известный математик 19-го века, создатель неевклидовой геометрии Н.И.Лобачевский был не только профессором, но и длительное время ректором Казанского университета, внесшим огромный вклад и в теорию, и в организационно-практические основы университетского образования). На сегодня имеется достаточно широкий перечень изданий, в которых подробно описано множество аналогичных примеров;

ь использование примеров, связанных с пропагандой известными учёными-непедагогами своих педагогических подходов, взглядов, идей, относящихся как к общим вопросам организации вузовского образования, к философско-мировоззренческим его основам, проблемам воспитания обучающихся студентов, так и к более конкретным аспектам методического характера (одним из ярких примеров такой публикации являются статьи академика С.П.Капицы, долгое время преподававшего в Московском физико-техническом институте - в них самые общие концептуальные вопросы обучения физике органично встраиваются в ткань повседневной конкретики, связаны с методикой изучения отдельных понятий и тем курса, использование различного типа задач, лабораторно-экспериментальных работ. Если обсуждается последипломное обучение преподавателей-медиков, то в рассматриваемом ключе актуальны педагогические идеи и воззрения Н.И.Пирогова и многих других известных врачей. Аналогичные примеры существую практически по каждому из существующих профилей вузовского обучения;

ь использование в лекционных курсах по педагогике идей и взглядов известных учёных, связанных с проблемой соотношения преподавательского и научно-исследовательского аспектов в деятельности современного вузовского педагога, в которых проявляются два наиболее важных на наш взгляд тезиса:

а) педагогическая деятельность в высшей школе обедняется, если преподаватель сам не является исследователем в некоторой области наук, теряет содержательную новизну, слабо обеспечивает интерес студентов к учению, снижает их познавательную мотивацию;

б) чрезмерный, экстремально-доминантный акцент в сторону научного исследования и в ущерб педагогической деятельности также непродуктивен в современном вузовском образовании. Интересные мысли по этому поводу можно найти, например, в публикациях упомянутого выше С.П.Капицы.

Последний тезис представляется нам особенно важным в контексте «образования для карьеры» - прежде всего, потому, что проявляет одну закономерность: как правило, нереален профессиональный карьерный рост вузовского педагога, отстраняющегося от исследовательской деятельности или имитирующего её; также весьма проблематичен этот рост для преподавателя, пренебрегающего педагогическим знанием; органичное единство и взаимодополнительность этих двух компонентов - необходимое условие профессионального развития и карьерного роста преподавателя вуза.

Идеей референтации не ограничивается предлагаемое нами содержательное наполнение лекционных курсов, транслирующих вузовской педагогической аудитории идеи профессионального развития и карьерного роста - оно включает и то, что отражено во втором и третьем подразделениях, представленных в начале параграфа. Так традиционное содержание лекций по педагогике и педагогическим технологиям позволяет сделать достаточно логичный акцент на высшем профессиональном образовании как необходимом условии и факторе социального и научного прогресса, и тех качествах, которыми должен обладать современный вузовский преподаватель, особо подчёркивая при этом, что степень (мера) сформированности этих качеств является коррелятом профессионального развития и опосредуемого им карьерного роста.

Кроме того, предлагаемое нами содержание «образования для карьеры» не ограничивается описанной выше классической идеей референтации - эту идею мы считаем необходимым существенно расширить, включив в число идеалов-референтов не только хрестоматийные примеры известных деятелей науки прошлого, но и современников, которые достигли значимого уровня профессионализма в научно-педагогической деятельности в высшей школе. В связи с этим в содержание обучения педагога высшей школы, на наш взгляд, целесообразно включить:

- акции в формате «встреч с интересными людьми», в процессе которых известные современные учёные различных направлений работы делятся своим опытом педагогической деятельности в высшей школе, приводят исторические параллели (между прошедшими этапами вузовского образования и современностью), вспоминают яркие, интересные примеры из собственной биографии, связанные с их работой в вузах, со взаимоотношениями со студенческой аудиторией, с воспитанием учеников и их последующими научно-педагогическими достижениями и т.п.;

- коллективные обсуждения книг и брошюр биографического и автобиографического содержания, в которых современные учёные делятся с читателями мыслями о том, каким было на предшествующих этапах и каким должно быть современное высшее образование, кто имеет право быть наставником начинающих свой путь будущих профессионалов, что должно включать в себя понятие «профессионализм вузовского преподавателя» и что нужно делать для поддержания соответствующего «стандарта адекватности»;

- экскурсии в различные учреждения высшего профессионального и дополнительного образования, в которых реализованы авторские педагогические концепции обучения и воспитания студентов и вузовских педагогов (например, Институт туризма и сервиса В.А.Квартального, Московский физико-технический университет, в котором реализована и осуществляется система подготовки кадров высочайшей квалификации по идеям и проектам известных физиков с мировым именем середины двадцатого столетия: Л.Д.Ландау, С.П.Капицы и многих других; различные кафедры и подразделения в центрах и институтах повышения профессиональной квалификации, занимающихся проблемой дополнительного образования преподавателей высшей школы).

При этом в контексте рассматриваемой в нашей работе проблемы осуществляющему «образование для карьеры» преподавателю системы дополнительного образования целесообразно не столько наполнять его содержание различными интересными фактами и событиями, сколько активно доносить до сознания своих слушателей идею значимости педагогической деятельности в высшей школе как для прогресса общества в целом, так и для развития личности каждого отдельного педагога - в этом мы видим один из подходов к формированию у обучающихся осознания доминантной роли педагогической профессии в структуре их ценностей и жизненных смыслов. Развивая эту мысль, мы предлагаем в дополнение к описанному выше, такое содержательное углубление традиционного учебного материала по педагогике, которое акцентирует внимание слушателей на социальной детерминации и социальной значимости высшего профессионального образования, наполняя известные, быть может, слушателям общие идеи нетривиальной конкретикой. Так, например, это предполагает раскрытие тезиса «высшее образование» в современном социуме методом от противного, при котором обучающий преподаватель просит своих слушателей высказаться по вопросу: что бы случилось, если бы по каким-то причинам перестала функционировать система высшего профессионального образования. Одним из содержательных вариантов развития соответсвующей дискуссии является тот, при котором слушатели выдвигают идею принятия на себя функций профобразования самими учреждениями, предприятиями, фирмами, концернами и т.п., однако, при этом сразу же выходит на поверхность огромная масса проблем: кто будет формировать у студента фундаментальную основу знаний - вне стен университетских кафедр и лабораторий; кто будет формировать у студента методологическую культуру, основы научно-практического мировоззрения и миропонимания; наконец, каких финансовых и материальных затрат потребует структурно-организационная перестройка традиционного вузовского обучения во «внутрифирменное», насколько будет выше финансовое бремя расходов на полноценное вузовское образование «у станка» по сравнению с теми затратами, которые фирмы традиционно несут на организацию лишь дополнительного образования своих сотрудников.

Такое развитие дискуссии предполагает формирование у слушателя осознания незаменяемости вузовского обучения и, как следствие, огромной значимости деятельности его субъектов.

Вернёмся далее к ключевым идеям параграфа и отметим огромную важность педагогического самообразования в современных условиях. Всячески подчёркивая в этом ключе идею систематического самообразования, обучающий педагог на лекциях, безусловно, не должен ограничиваться только лекционными монологами. Можно, например, в качестве средства самообразовательной мотивации широко использовать на лекциях по педагогике так называемые открытые фрагменты знания, содержащие какие-либо актуальные проблемы образовательной направленности, не имеющие к обсуждаемому моменту логически и содержательно законченного решения - с тем, чтобы начатый в стенах аудитории поиск был продолжен обучающимся педагогом самостоятельно и сопровождался как можно более широким спектром его самообразовательных акций, включающих анализ разных по содержанию и масштабам информационных источников, рефлексию и обобщение собственного педагогического опыта и опыта ближайших коллег, выдвижение авторских гипотез с последующей проверкой и многое другое.

Данный фрагмент делает логичным переход к обсуждению возможностей организации активных форм учебной деятельности слушателей системы дополнительного педагогического образования - в контексте реализации идей включения педагогической деятельности в качестве доминанты в структуру ценностей, личностных приоритетов и жизненных смыслов преподавателя. К числу таких форм работы относится, например, конференция - диспут (дискуссия) «Современный преподаватель высшей школы: кто он?», которая может быть организована на семинарах очного цикла обучения на факультетах дополнительного педагогического образования и в рамках различных внеаудиторных форм работы. Такая акция, безусловно, требует некоторой предварительной подготовки. В частности, преподавателю-организатору целесообразно на начальном этапе продумать исходные основные тезисы и форму их представления участникам дискуссии. К числу таких тезисов могут относиться следующие характеристики:

- транслятор классического и нового знания, источник информации для студенческой аудитории;

- двигатель познавательной активности студентов, источник активизации их поисковой мыслительной деятельности;

- референтный образ, эталон профессиональных достижений, пример для подражания;

- индивид, открывающий студенту маршруты его профессиональной деятельности, подготавливающий студента к вступлению в сообщество профессионалов и реализующий первоначальный этап на этом длительном пути;

- лицо, осуществляющее элемент государственной политики, связанный с первичной социальной и профессиональной адаптацией молодого поколения;

- соучастник образовательного процесса, открывающий совместно со студентами новые истины, осваивающий подходы научного и практического познания, сопереживающий положительные эмоции от различных образовательных достижений и результатов.

Преподавателю-организатору дискуссии целесообразно подобрать 7-8 слушателей, каждый из которых подготовит и наглядно представит остальным участникам краткое содержательное наполнение по каждому из обозначенных выше тезисов. Далее ведущий приглашает участников к диалогу по ряду заранее заготовленных вопросов, например, таких: 1) реально ли в современном социуме реализовать обозначенные ролевые функции преподавателя вуза? 2) какая из этих функций наиболее близка лично Вам? 3) какая из обозначенных ролевых функций наиболее социально детерминирована и несёт на себе «отпечаток» социального заказа высшей школе? 4) какая из обозначенных ролевых функций в наибольшей степени способствует реализации личностного потенциала педагога вуза, способствует его профессиональному росту и саморазвитию?

После нескольких выступлений (в зависимости от степени мотивационной готовности и интереса к теме обсуждения со стороны участников) ведущий конференции-диспута делает итоговое резюме и формулирует заключение по проведённому этапу обсуждения. Нам представляется, что одним из пунктов этого заключения, соответствующих задаче проведения данной формы работы, является такой: независимо от того, какой из обозначенных тезисов выделен аудиторией слушателей как главный, очевидно, что социальная значимость деятельности педагога вуза сегодня высока и является одним из резервов воспроизводства интеллектуального потенциала социума и потому вполне достойна того, чтобы быть включённой в число личностных приоритетов индивида.

Далее логично перейти к обсуждению более конкретных аспектов темы дискуссии и, например, предложить участникам для обсуждения вопрос: что является наиболее характерным сегодня для социального портрета преподавателя вуза, каким из приведённых ниже тезисов можно это кратко и вместе с тем ёмко выразить:

- аутсайдер, находящийся в состоянии безысходности, выживающий в коммерциализированном социуме и занимающийся педагогической деятельностью вынужденно (в силу невозможности сменить профессию по ряду причин);

- интеллектуал научной сферы, находящий в себе силы абстрагироваться от негатива социума, от неблагоприятных материальных условий жизни в силу «преданности» педагогической профессии и признания её одним из смыслов жизни;

- индивид средней степени успешности, находящий возможность а) сочетать моральное удовлетворение от педагогического труда и б) находить источники достойного материального положения в сфере вузовского образования;

- человек успешный, сочетающий вузовскую образовательную деятельность с работой другого профиля, приносящей компенсирующий материальный доход.

Далее организатор предлагает участникам высказаться, обосновав собственную точку зрения, оценить высказывания друг друга, сделать выводы. После этого организатору дискуссии, на наш взгляд, имеет смысл сформулировать для участников дискуссии финальный, завершающий вопрос: чем сегодня может быть привлекательна профессия преподавателя высшей школы; может ли она быть не только социально, но и личностно значимой для современного индивида? В отличие от предыдущих вопросов ответ предполагается дать в краткой, клишированной форме.

Такая активная форма работы ценна, на наш взгляд, тем, что не «навязывает» силой обсуждаемую идею личностной значимости педагогической профессии слушателю системы дополнительного образования, а позволяет ему «прийти» к ней через осознание всех сопутствующих конкретных обстоятельств и факторов (как позитивного, так и негативного характера), собственных мотивов, целей, устремлений и приоритетов, сформулировать и осознать не внешнее, а личное, авторское видение дискуссионной проблемы и вариантов её решения.

Таким образом мы предполагаем реализовать наполнение содержания последипломного образования педагогов высшей профессиональной школы идеей осознания значимости педагогической профессии, осуществив тем самым первый этап в «образовании для карьеры», позиционируемый как минимально необходимое предпосылочное условие, база для дальнейшей полноценной его реализации.

4.2 Формирование творческой неуспокоенности и инновационной готовности у преподавателя вуза, обучающегося в системе дополнительного профессионального образования

Рассмотренное в предыдущем параграфе формирование отношения преподавателя высшей школы к своей профессии как к ценности по понятным причинам не является исчерпывающим в плане формирования карьеры и представляет собой лишь одно из минимально необходимых условий карьерного и профессионального роста преподавателя. Это обусловливает логичность перехода к рассмотрению второй и третьей предпосылок эффективного карьерного и профессионального роста, обозначенных как творческая неуспокоенность и инновационная готовность преподавателя.

Под творческой неуспокоенностью будем понимать состояние неудовлетворенности преподавателя наличным уровнем своих знаний, сформированности важнейших умений, компетенций и стратегий деятельности, стремление к отказу от шаблонов и стереотипов, к поиску нестандартных решений задач различной масштабности и содержательной направленности, к открытию нового, неизвестного - как непосредственно на поле профессиональной деятельности, так и выходящее за его рамки. Под инновационной готовностью будем понимать наличие достаточно высокого уровня мотивации преподавателя к внедрению в сферу своей профессиональной деятельности элементов новизны, связанных с современными подходами и технологиями организации образовательного процесса в высшей профессиональной школе, а также мотивацию к различным внепрофессиональным инновациям. Из представленных определений ясно, что рассматривать эти две предпосылки карьерного и профессионального развития целесообразно рассматривать совместно.

Одним из методических подходов, целесообразных в рамках обучения по программе "Преподаватель высшей школы", является включение в учебный процесс по педагогике и педагогическим технологиям проблемно-развивающего обучения (именно в процесс, а не в содержание обучения в качестве одной из тем, как это имеет место в настоящее время). При этом мы считаем вполне возможным сохранить традиционную логику проблемного обучения, кратко представляемую следующей схемой: проблемная ситуация> преобразование ее в учебную проблему> поэтапное, пошаговое разрешение этой проблемы слушателями с варьируемым педагогическим сопровождением>анализ полученного результата (и в случае необходимости возврат к начальному этапу и повторение данного цикла) [124]. Полагая общий план рассмотрения данной темы достаточно подробно представленным в исследованиях ряда авторов (М.М. Левина, П.И.Пидкасистый, А.И.Уман, М.Я.Виленский и др.), обсудим подробно источники конструирования проблемных ситуаций, адекватных для уровня подготовки педагога, обучающегося по упомянутой выше программе, с одной стороны, и максимально ориентированных на его "карьерное движение", - с другой. К их числу относятся:

- ситуации, связанные с глобальными проблемами высшего профессионально профессионального образования, имеющими значимую проекцию на повседневную педагогическую деятельность обучающегося преподавателя;

- ситуации локального масштаба, связанные с особенностями применения в образовательном процессе тех или иных подходов, методик, приемов, технологий, неоднозначные по своему решению и содержащие материал для глубокого, всестороннего обдумывания и потенциально доступные для разрешения обучающимся преподавателем;

- широкий спектр проблемных ситуаций на содержательном поле педагогического взаимодействия (преподаватель - студент), связанных в частности с постоянно возникающими коллизиями, неоднозначностями, коммуникативными затруднениями, с которыми сталкивается в ежедневном образовательном процессе каждый практикующий педагог вуза;

- ситуации, связанные с коммуникативными затруднениями, обусловленными изменением социального статуса преподавателя вуза, происшедшими в последние два десятилетия в связи с серьезными социальными изменениями в РФ, с изменением роли высшего образования в социуме, многочисленными попытками его реформирования, принесшими в ряде случаев огромный негатив;

- ситуации, связанные непосредственно с процессом выбора и реализации педагогом своего индивидуального профессионального маршрута, содержащие проявляемую практически (наглядно) степень проблемности, нетривиальности, когнитивной конфликтности и предполагающее актуализацию обучающимися смысло-ценностных отношений, соотнесение мотивов неоднозначного выбора, расстановки акцентов и приоритетов.

Приведем далее конкретные примеры содержательного наполнения проблемных ситуаций представленных типов. К ситуациям первого типа можно отнести, например, такие: как известно, современный этап развития социума характеризуется резким ускорением темпов технического прогресса, требующих "усиления" доли прикладных компонентов содержания вузовского образования, которые сегодня находятся все дальше и дальше от того фундамента классической науки, составляющего основу начальной ступени вузовского обучения. Вместе с тем, принцип фундаментализации образования, согласно публикуемым идеям теоретиков и разработчиков его содержания, не теряет своей значимости. Как разрешить данное противоречие с точки зрения ограниченного бюджета учебного времени - с тем, чтобы выпускник высшей школы соответствовал требованиям социального заказа.

Ко второму типу проблемных ситуаций можно отнести такие: социальный заказ высшей школе предполагает формирование выпускника, способного решать нестандартные задачи, использовать нетривиальные подходы, применять знания в ситуациях, значимо отличающихся от тех, с которыми их напосредственно связывал вузовский преподаватель. Одной из соответствующим образом ориентированных технологий является проблемное обучение. Однако даже при ближайшем рассмотрении выявляется, что эта технология очень затратна по времени, хотя ее развивающий профессиональный потенциал достаточно значим. Предложите один из вариантов разрешения данного противоречия, обосновав ответ конкретным примером из области методики преподавания близкой Вам учебной дисциплины.

Приведем пример проблемной ситуации третьего типа: студент вуза демонстративно игнорирует преподаваемую Вами фундаментальную дисциплину (общеобразовательный блок), обосновывая это тем, что опыт его предшественников, окончивших данный вуз, свидетельствует о том, что в профессиональной практике знания по данной дисциплине не используются. Предложите вариант разрешения данного противоречия.

К четвёртому типу проблемных ситуаций относятся такие: преподаватель философии на лекции обсуждает проблему жизненных смыслов и ценностей, позиционируя идею превалирования ценностей духовных над материальными, адресуясь к авторитетам великих мыслителей прошлого, широко декларировавших эти идеи. В ответ на это преподаватель слышит возражение студента, мотивированное тем, что вряд ли может считаться продуктивному реализованной личностью сам философ, получающий за свой высокоинтеллектуальный труд скромную зарплату. Предложите вариант ответа преподавателя.

Как видно, приведенные проблемные ситуации не имеют однозначных "тривиальных" решений и вполне могут использоваться в учебном процессе дополнительного профессионального образования преподавателей вузов - с тем, чтобы способствовать формированию у обучающихся качеств, отраженных в инвариантах предпосылок успешного профессионального развития - творческой неуспокоенности и инновационной заряженности. Это обосновывается тем, что включенный в поисково-творческое поле обучающийся преподаватель транслирует сформированные стратегии и приемы в профессиональную деятельность (в минимальном варианте) и продолжает их развивать у себя в режиме непрерывного образования и самообразования.

Использование различных вариантов проблемного обучения, естественно, не исчерпывает проблемы формирования творческой заряженности и инновационной готовности преподавателя, обучающегося на факультете дополнительного профессионального образования. Потому мы считаем необходимым обсудить ряд других возможностей, например, связанных с инновационным наполнением содержания обучения по педагогическим дисциплинам. К их числу относится, прежде всего, иллюстрация обучающимся общих идей данной сферы теоретической и практической деятельности на конкретных примерах образовательно-воспитательного содержания.

Главная мысль, которая заявляется нами в этом блоке учебного знания, выражает непрерывно усложняющиеся требования социального заказа высшей школе в плане соответствия выпускника вуза уровню и динамике научно-технического прогресса, и неизбежно опосредующие необходимость встраивания в инновационный формат обучающего студентов преподавателя. Переводя разговор в конкретную плоскость, мы предполагаем широкое и систематическое знакомство обучающегося преподавателя с инновационными образовательными технологиями - в связи с этим целесообразно предусмотреть включение в содержание курсов «Педагогика» и «Педагогические технологии» принципиальных идей и технологических компонентов ряда информационно-компьютерных технологий, широко внедряющихся в образовательный процесс в последнее время:

- широкое использование в образовательном процессе мультимедиа;

- расширение сферы дистанционного обучения, в частности, в режиме on-line, формирование на базе крупных центров дистанционного обучения образовательной среды, охватывающей удалённые регионы, пользователи в которых имеют возможность обучаться широкому кругу дисциплин, не выходя из дома;

- широкое развитие в рамках дистанционного обучения различных форм занятий, позволяющих посредством компьютерных сетей реализовать для студента режим обучения, предусматривающий возможности индивидуальных консультаций с преподавателем посредством востребования его личного сайта в сети Интернет, просмотра видеолекций по выбранной теме, читаемых зарубежными лекторами из ведущих университетов мира, возможность Интернет-конференций и т.п.;

- широкое отражение в обучении интеграционных процессов в самом научном знании, выражающееся в постепенном «проникновении» в образовательное содержание элементов таких метадисциплинарных конструктов знания, как синергетика, математическая лингвистика, герменевтика, теория знаков и т.п.

Этот далеко не полный перечень инноваций, с которыми необходимо знакомить современного преподавателя вуза, рассматривается нами не сам по себе, а в контексте доведения до сознания обучающегося на факультетах дополнительного профессионального образования преподавателя необходимости активного овладения информацией на данном содержательном поле как одного из условий профессионального развития и совершенствования. Используя антитезу, можно утверждать, что если всё это выпадает из поля зрения и сферы интересов педагога вуза, то это постепенно (подчас достаточно быстро) сужает профессиональные возможности такого педагога, ограничивает сферу его самовыражения в профессии и в конце концов может привести к потере возможности оставаться в сфере педагогической профессиональной деятельности.

Особого внимания заслуживает наряду со всем изложенным выше комплексный, полномасштабный перевод обучения на факультетах дополнительного педагогического образования в поисково-творческий формат. В самом общем виде это означает постепенный отказ от традиционного иллюстративно-репродуктивного типа обучения (внешнее знание - его усвоение и воспроизведение, с возможностью закрепления и применения в ситуациях, близких к тем, в которых его транслировали обучающимся преподаватель) к насыщению содержания и форм организации деятельности обучающихся преподавателей поисково-творческими элементами, что предполагает:

- организацию такого режима обучения, при котором педагогическое знание не вносится в сознание обучающегося различными «внешними»

акциями обучающего преподавателя, а добывается в значительной степени самостоятельно;

- то знание, которое неизбежно реализуется в репродуктивном формате, глубоко осмысливается, многократно интерпретируется и в конечном счете полноценно интериоризуется обучающимся, становится компонентом его общенаучного и педагогического мировоззрения;

- систематическое встраивание в учебный процесс самостоятельной деятельности обучающихся, в процессе которой они по преимуществу сталкиваются с необходимостью решения нестандартных педагогических задач, разрешения нетривиальных противоречий и генерирования собственных идей, взглядов и подходов, отличающихся от того, что уже предложил для усвоения обучающий преподаватель, что написано в учебнике или пособии или представленных в других источниках информации.

Фактически речь идет о творческом насыщении содержания образования, и, несмотря на значительное количество наработок в этой области [61], на содержательном поле последипломного педагогического образования проблема имеет значимую специфику и не может быть решена по аналогии к общему среднему и даже вузовскому обучению (о которых преимущественно идет речь в многочисленных педагогических работах). Причины такой специфичности обусловлены тем, что субъект образовательного процесса - взрослый обучающийся, в большинстве случаев имеющий научно-практические достижения и педагогический опыт, приобретенный непосредственно в профессиональной деятельности, многократно осмысленный и включенный в индивидуальное миропонимание, мировоззрение, в систему ценностных ориентаций и в способы позиционирования себя в профессиональном социуме. Другим обстоятельством, детерминирующим обсуждаемую специфичность, является известный психологам феномен угасания скорости усвоения новой информации, степени стремления к обновлению знаний и стратегий деятельности после достижения индивидом определенного возраста, который многими психологами относится примерно к сорока годам.

Все это определяет ряд организационных форм поисково-творческой деятельности, относительно безболезненно сочетаемых с традиционными формами организации обучения. Например, является значимым, с нашей точки зрения, трансформация традиционной монологической лекции в лекцию-диалог, в процессе которой обучающий педагог периодически включает своих слушателей в обсуждение различных проблем, противоречий, в ответы на предлагаемые им вопросы, естественно, не выпуска "нитей управления" процессом из своих рук.

Безусловно, не любой фрагмент учебного материала педагогики может быть реализован на лекции в виде диалога. К числу таких фрагментов относятся: компоненты содержания, имеющие глубокую внутреннюю проблемную основу, содержащие вопросы, не имеющие однозначного решения, и потому реализуемые в режиме соотнесения обучающимся педагогом с собственным педагогическим опытом, с тем знанием, которое комплекса рефлексивно-оценочных процедур.

Наряду с лекциями-диалогами реализация поисково-творческой направленности обучения педагогов высшей школы может происходить через внедрение в содержание лекций открытых фрагментов педагогического знания. Как показал опыт нашего исследования, к числу таких фрагментов относятся:

- актуальные, значимые практические проблемы педагогического пространства высшей школы, не имеющие однозначного решения, апробированного на практике, и позволяющие субъектам образовательного процесса конструировать авторские подходы для их возможного разрешения;

- философские и общенаучные проблемы, связанные с осмыслением и авторской интерпретацией педагогических парадигм, идей, концепций, переводом их в формат индивидуального рефлексивного восприятия, осмысления с последующим конструированием вытекающих из них модификаций содержания вузовского обучения, а также форм его реализации;

- проблемы, связанные с «добыванием» педагогического знания, с методами его верификации и преломлением на практике;

- историко-педагогические проблемы, проектирующиеся на современный этап развития социума.

Включение фрагментов открытого типа в содержание лекций происходит примерно таким образом:

- лекторский монолог прерывается на том или ином этапе и преподаватель предлагает слушателям некоторую связанную с ним конкретную тему, вопрос, проблему для самостоятельного изучения. Например: разработка и внедрение развивающего обучения относится к 70-м гг. прошлого столетия, когда два ученых - Л.В.Занков и В.В.Давыдов - сформулировали две идеи - раннее обучение на высоком уровне трудности и использование теоретических обобщений в обучении - и стали внедрять их в практику [45]. Постепенно идея развивающего обучения пришла и в высшее образование. На этом монолог прерывается и лектор предлагает обучающимся слушателям составить краткое историческое эссе о том, как идея развивающего обучения внедрялась в вузы). На следующих лекциях слушателям предоставляется возможность выступить с сообщениями по данному вопросу;

- лекторский диалог со слушателями прерывается на каком-либо этапе и тот или иной вопрос, не разрешенный в аудитории, оставляется слушателям для самостоятельного обдумывания с последующим выступлением и обсуждением аудитории;

- лекторский диалог или монолог прерываются и педагог предлагает слушателям вопрос типа: а что могло бы быть, если…(Например, лектор говорит слушателям о том, что идея программированного обучения в версии 80-х гг. не получила широкого практического распространения. Далее следует задание подумать и выразить в виде краткого эссе то, что могло бы произойти, если бы эта идея получила широкое внедрение).

Приведем конкретный пример, связанный с лекционным обсуждением идеи использования проблемных технологий в вузовском обучении. Изложив на вводной части лекции основные термины и понятия, связанные с этой обучающей технологией, преподаватель обращается к аудитории с вопросом о том, каковы видимые на уровне первого знакомства недостатки проблемного обучения, неизбежно ограничивающие область его разумного использования в практике. Диалог со слушателями постепенно выявляет эти ограничения, к которым относятся: а) достаточно большая временная затратность, не позволяющая вписать необходимый объем учебного материала (заданный стандартами и рабочими программами) в те временные рамки, которые имеются в наличии; б) слабая прогнозируемость хода учебного занятия, последовательности его этапов и реализуемых на каждом из них целей, трудность осуществления первоначально задуманного педагогом замысла; в) необходимость сформированности у обучающегося педагога импровизационных умений и стратегий деятельности; г) необходимость многоаспектного, глубокого владения педагогом содержанием изучаемого со студентами материала и многое другое.

Данные позиции выявляются в процессе лекционного диалога с активным участием обучающихся по программе дополнительного педагогического образования слушателей - в процессе высказывания ими своих мнений, суждений, умозаключений, являющихся результатом блиц-рефлексии имеющегося в наличии педагогического опыта, результатов предшествующего обучения педагогике и т.п. Такие самостоятельные мини-продукты учебной деятельности обучающихся слушателей комментируются, обобщаются обучающим их преподавателем, различные точки зрения приводятся по возможности к общему знаменателю и формируется тот или иной вывод. Впоследствии все это входит в копилку творческого опыта педагога, так или иначе пригодного к практическому использованию: разрабатывая самостоятельно проекты проблемных лекций, семинаров, практикумов, педагог реализует накопленный и развитый в период последипломного обучения поисково-творческий потенциал, позиционируя себя как творческую личность и профессионала на поле вузовской педагогики.

Итак, одной из продуктивных форм последипломного обучения педагога вуза, стремящегося к совершенствованию профессионализма, является лекция-диалог, в процессе которой творческая деятельность слушателей инспирируется вопросами обучающегося преподавателя, и выливается в цепочку "вопрос-ответ" с последующими комментариями обучающегося педагога. Однако, данная форма не исчерпывает возможностей реализации поисково-творческого обучения в контексте реализации инвариантов-предпосылок формирования профессиональной карьеры. К их числу относятся многочисленные формы организации самостоятельной деятельности слушателей в процессе обучения, встроенной в креативный формат. Степень креативности при этом может быть самой различной:

- низкая, ограниченная креативность, когда на различных этапах занятия или самостоятельной работы предполагаются достаточно несложные действия или операции творческого характера, которые, как правило, корректируются и сопровождаются обучающим преподавателем, сохраняющим за собой значимую, ведущую позицию на занятии;

- средняя степень креативности, когда от обучающегося требуются в достаточной степени нетривиальные поисково-творческие процедуры, при чем зачастую не вписывающиеся в рамки одного учебного занятия и требующие длительного времени и серьезных интеллектуальных усилий со стороны слушателя программы" Преподаватель высшей школы";

- высокая степень креативности, характеризуемая повышенной нетривиальностью предлагаемых заданий исследовательского характера, проектов и других акций образовательной направленности, в процессе которых у обучающегося рождается продукт в значимой степени субъективной новизны.

Такая поисково-творческая деятельность, как ясно из предыдущего изложения, может быть реализована как посредством встраивания соответствующих компонентов в аудиторные лекции и семинарские занятия по педагогике, так и посредством организации самостоятельной работы слушателей, в процессе которой им предлагаются достаточно длительные по времени выполнения задания:

1) Предлагается фрагмент учебного материала, излагаемого так, что основным источником информации является преподаватель. Далее обучающимся предлагается реализовать этот фрагмент таким образом, чтобы студенты были включены в процессе его усвоения в деятельность по самостоятельному "добыванию" субъективно нового учебного знания (разработать тот или иной учебный диалог, в процессе которого студенты "открывают" под руководством преподавателя те или иные истины, ту или иную систему упражнений, заданий для студентов, выполнение которых обеспечивает активное усвоение учебного знания, и т.п.)

2) Предлагается некоторый традиционный фрагмент учебного материала для студентов, и слушатели получают задание реконструировать его таким образом, чтобы некоторая первоначально слабо проявленная идея получила бы весомое глубокое звучание, чтобы на ней был сделан особый акцент.

3) Предлагается традиционный раздел студенческого курса и задание для слушателей предполагает либо разработку варианта его более экономного (по времени) изложения, чем это традиционно принято, либо слушателям предлагается разработать вариант его содержательного углубления с учетом современного уровня развития той или иной отрасли знания.

Предложенный в данном параграфе вариант поисково-творческой и инновационно-ориентированной модификации образовательного процесса последипломного педагогического образования преподавателей высшей школы обусловливает развитие у преподавателей качеств личности, заявленных в заглавии параграфов. При этом мы ориентируемся на то, что процесс развития данных качеств не завершится, а перейдет в режим саморазвития в процессе последующей профессиональной педагогической деятельности, которая станет богаче содержательно, дополнится в мотивационном аспекте, обогатится в части глубины рефлексивных составляющих и, конечно, выстроится по-новому в поисково-творческом формате, будет включать самые разнообразные инициативы и конкретные акции прошедшего обучение преподавателя - прежде всего, в области образовательного процесса, его конструирования, реализации и осмысления достигнутых результатов. При этом естественно ожидать, что "выпускник" системы последипломного педагогического образования, в содержании которого значимо проявлены поисково-творческие и инновационные сегменты, повышает степень и уровень своей профессиональной востребованности в области вузовского образования, и, как следствие, получает дополнительный шанс и потенциальную возможность профессионального роста, того или иного "движения" в области своей профессиональной карьеры, поскольку в современных быстро меняющихся реалиях социума в целом и образовательного пространства в частности способен оперативно перестраиваться в реализации глобальных и частных подходов к содержанию образования и способам его трансляции, обладает большой скоростью обучаемости, адекватно воспринимает, оценивает и реализует различные инновации, находится в режиме перманентного профессионального самосовершенствования и вовлекает в этот процесс коллег. Все эти компоненты, характеризующие профессиональные качества преподавателя, обеспечивают необходимую степень соответствия развивающегося в профессионально-карьерном поле вузовского педагога социальному заказу современной высшей школе, и потенциальная готовность к карьерному "движению вверх" такого преподавателя является не прожектерским амбициозным желанием, а содержательно и логически обусловленным результатом саморазвития.

4.3 Формирование способности к профессиональной самоорганизации в логике проектной деятельности применительно к индивидуальному профессиональному маршруту

Формирование у обучающихся способностей к профессиональной самоорганизации включает широкий спектр процедур профессиональной самодиагностики, выявление целей ближайшего и перспективного профессионального развития, разработку проектов их реализации, а также обучение слушателей различным коррекционным, рефлексивным процедурам. В данном параграфе мы предполагаем раскрыть все эти компоненты на уровне конкретных методических решений и рекомендаций для преподавателя системы дополнительного профессионального образования.

Начнем изложение с раскрытия первого компонента, обозначенного как самодиагностика уровня профессионального развития, акцентируя внимание на содержательном поле дисциплин, включенных в примерные требования к уровню подготовки лиц, получающих дополнительное профессиональное образование по программе "Преподаватель высшей школы". Анализ проблемы показал, что данная самодиагностика многокомпонентна и включает в себя:

- оценку степени соответствия психолого-педагогических знаний обучающегося тем реалиям, которые задает современный социальный заказ отечественной высшей школы, предполагающий ее способность адекватно решать широкий спектр задач подготовки компетентных специалистов с дипломом вуза (университета);

- оценку степени владения разнообразными педагогическими и обучающими методиками, технологиями, приемами образовательной деятельности, позволяющими транслировать обучающимся знания и формировать у них умения, стратегии деятельности, адекватные упомянутому выше социальному заказу высшей школе;

- оценку слушателями степени соответствия собственных профессиональных притязаний (места в различных формально-должностных иерархиях, широты профессионально-должностных полномочий, проявляющей возможность для индивида реализовать себя в профессиональном социуме и т.п.) и реального, наличествующего к моменту диагностики уровня профессиональной карьеры и должностного статуса;

- оценку общего уровня профессионального развития: уровня смысловой актуализации профессионального поля (в контексте соответствия желаемого действительному), возможность видеть собственные профессиональные резервы и перспективы профессионального роста, мысленную апробацию стереотипов профессионального опыта и поведения на предмет степени исчерпывания их возможностей и выявления скрытого потенциала, возможность дискредитации прежних смыслов в контексте обнаруженных противоречий, стремление к инновации принципов профессионального поведения и реализации вновь обретенных смыслов, осознание личностных особенностей.

Целесообразно в данной связи задействовать предложенную С.И. Змеёвым методику работы с прогностической функциональной моделью компетентности для самодиагностики уровня профессионального развития, которая рекомендуется для использования со взрослым контингентом обучающихся именно на этапе диагностики [63, С.129]. Обучающийся создаёт собственную прогностическую модель компетентности - совокупность знаний, умений, навыков, качеств и ценностных ориентаций, необходимых для укрепления профессионального статуса и продвижения в профессиональной среде. Далее обучающийся анализирует и определяет тот реальный запас знаний, умений, навыков и качеств профессионала, которыми он уже обладает. Это позволяет определять дальнейшую профессиональную траекторию, опираясь на уже накопленный профессиональный, социальный, бытовой опыт, личностные особенности индивида. Наконец, проводится сравнение имеющегося уровня профессионального развития и статуса с требованиями прогностической модели компетентности. Сравнив имеющийся уровень с требованиями прогностической модели компетентности, мы можем выявить недостающие обучающемуся знания, умения, навыки и качества, требующиеся для развития карьеры. Формирование сознания необходимости овладения этими ЗУНКами и приведет к диагностике образовательных потребностей преподавателя высшей школы, относящихся к области «образования для карьеры».

Необходимо отметить, что одной из значимых составляющих этапа самодиагностики профессионального развития должна стать диагностика значимых личностных характеристик, которые предопределяют успешное профессиональное развитие, желаемое должностное продвижение, указывают на вариативные возможности развития карьеры преподавателя высшей школы. В этой связи особенную ценность представляет работа с

типологическим опросником Майерс-Бриггс [190], тестом профессиональных личностных типов Дж. Холланда [213], методикой определения карьерных и ценностных ориентаций «Якоря карьеры» Э. Шейна [136], - с целью диагностики уровня сформированности и потенциальных возможностей развития профессиональной траектории преподавателей. Мы считаем целесообразным показать далее возможности использования каждой из обозначенных методик при проведении самодиагностики преподавателя высшей школы.

Типологический опросник Майерс-Бриггс (МВTI) является одним из самых распространённых личностных тестов в мире, активно используется для выявления поведенческих моделей, которые в нашем случае мы интерпретируем в контексте функционирования индивида в конкретной профессиональной среде. Опросник выявляет модели индивидуального поведения в профессиональной среде, которые основаны на психологических типах, обозначенных буквами Е, I, S, N, T, F,J,P. Восемь психологических типов объединяются в четыре дихотономии (шкалы):

1) Шкала Е -- I: источники энергии (E - Экстравертированный тип, I - Интровертированный тип)

2) Шкала S -- N: сбор информации (S-- Сенсорный тип, N -- Интуитивный тип)

3) Шкала: принятие решений (Т - мыслительный тип, F - чувствующий тип)

4) Шкала: способ взаимодействия с внешним миром (J - Решающий тип, Р - Воспринимающий тип).

В результате обработки опросника каждому респонденту присваивается индивидуальный психологический тип, который описывается формулой из четырех английских букв, обозначающих преобладающий полюс по каждой шкале: экстраверсия или интроверсия Е -- I ( первая буква), сенсорика или интуиция S -- N (вторая буква), мышление или чувство Т -- F(третья буква), решение или восприятие J -- Р ( четвертая буква). Понимание индивидуального психологического типа представляет некий инструментарий, который позволяет преподавателю перераспределять энергию при осуществлении профессиональной деятельности, принятии решений, структурировании времени, решении проблем профессионального развития.

Например, мы определи индивидуальный психологический тип как ISTP. Люди такого типа реалистичны, прибегают к различным приёмам и доводам, для того чтобы справиться с ситуацией и разрешить её. Следят за происходящим вокруг и способны быстро реагировать на реально возникающие события, будучи уверенными, что успех на их стороне. Не любят ощущения скованности и чувствуют себя не в своей тарелке, когда необходимо действовать в соответствии с жёсткими схемами или планом. Способны предвидеть прямые практические нужды в ситуациях и предоставлять логичный и простой план действий, для того чтобы удовлетворить эти потребности. Лучше всего такие люди справляются с ситуациями, требующими непосредственного внимания.

Представим ещё один тип - ЕNFJ. Люди такого типа жизнерадостны и полны энтузиазма, своей теплотой и проницательностью помогают другим людям в выполнении задач. Понимают стремления других людей и разрабатывают планы действий, чтобы претворить их в жизнь. Им нравится идея организации и состояние завершённости действия. Лучше всего справляются с ситуациями, в которых требуется некая чувствительность. Окружающие ценят их, стремясь оказаться с ними в «одной упряжке». Их отличительными чертами являются хорошие коммуникативные навыки и либеральные взгляды по отношению к другим.