Когнитивно-ориентированная технология повышения квалификации врачей – преподавателей высшей медицинской школы

Выполнение этой серии заданий также заканчивалось педагогической рефлексией врачей - преподавателей медицинского вуза. Ниже, в таблице 9, приведён пример, иллюстрирующий эту рефлексию.

Таблица 9.

Педагогическая рефлексия врача - преподавателя медицинского вуза после выполнения практического задания по теме «Воспитательная компонента в медицинском образовании»

№ п/п	Вопросы преподавателям	Ответы преподавателей
1.	Что Вы узнали?	«Я узнал, что в педагогике используются понятия «компонента» и «компонент» и в женском, и мужском роде». Это элемент чего-либо, в разных отраслях имеет специфическое значение»; «Каких только странных слов не используют в педагогической науке!? Возник вопрос: почему? Это связано с амбициями или глубокой мудростью процесса воспитания».
2.	С чем вы не согласны?	«Я не согласен, что надо особо выделять воспитательную компоненту, так как в образовании значимо всё - и обучение, и воспитание»; «Полагаю, что все позиции подвергались глубокому научному анализу и экспериментальной проверке. Остаётся согласиться».
3.	Какое педагогическое открытие Вы для себя сделали?	«Главное открытие было с педагогическими принципами воспитания. Не предполагал, что их так много. Не знал, что существует такой принцип воспитания как принцип патриотизма»; «Чему воспитывать тех, кто уже воспитан, и как воспитывать тех, кто уже воспитан.
4.	Чему Вы научились?	«Научился видеть воспитательные ситуации в педагогических ситуациях»; «Читать педагогические тексты».
5.	С какими трудностями Вы столкнулись при выполнении заданий?	«На этом раз трудностей уже не было. Смирился полностью и выполнял домашние задания»; «Трудность индивидуально-личностного характера: иногда бываю ленива».

Использование метода управления знаниями было востребовано при организации практического занятия на тему «Педагогическое мастерство и творчество врача - преподавателя медицинского вуза». Преподавателям предлагались педагогические задачи, созданные самими участниками на этапе констатирующего эксперимента. Им необходимо решить следующие педагогические задачи:

o «Кафедра госпитальной терапии традиционно специализируется на сердечно-сосудистой патологии. Преподавателями кафедры был подготовлен сборник научных трудов «Патология сердечно-сосудистой системы при нарушении нейрогормональной регуляции». Профессор А. А. Кедров предложил студентам педиатрического факультета ознакомиться с содержанием сборника и подготовить доклад для практического занятии. На что студент М. тихо заметил: «Лекции записываем, их же рассказываем на практическом занятии, теперь ещё и доклад по тем же лекциям готовить. Делать больше нечего!» На что А. А. Кедров заметил: «Молодой человек, повторение - мать учения, будущему врачу лишний раз оно не повредит». Чем можно объяснить поведение студента? Каким методом воспитания воспользовался профессор?»;

o «В медицинской практике есть такой метод «кожных окон», он дополняет возможности баночной пробы Вальдмана. На практическом занятии по терапии студенты 4 курса изучали этот метод. Двух девушек рассмешило его название, и они стали придумывать схожие название: «кожаные оковы», «кожаные бойницы». Их разговор услышал доцент В.: «Прошу вас, оставьте нас в покое, мешаете работать, когда будет рабочее состояние, - придёте, отработаете практические занятие». Назовите возможные причины такого поведения студенток. Как могут сложиться отношения преподавателя и студенток в дальнейшем? Как поступили бы вы в подобной ситуации?».

Наряду с этим респондентам были предложены вопросы, которые являлись средством развития педагогического мышления врачей - преподавателей медицинских вузов, так как преподаватели осуществляли их рефлексивный анализ, выявляли связи между своей педагогической деятельностью и содержанием предложенных вопросов:

1. Что, с Вашей точки зрения, является наиболее важным в структуре педагогического мастерства?

2. Что, по Вашему мнению, можно рассматривать основой педагогического мастерства? Приведите аргументы в пользу вашего выбора.

3. Верно ли утверждение, что у преподавателя - мастера студент не является объектом воздействия, и субъектно-объектное отношение в педагогическом процессе сменяется субъектно-субъектным?

4. Дайте краткую характеристику единства и различий науки и искусства в практической деятельности врача - преподавателя медицинского вуза.

5. В чём состоит различие между изучением студента врачом -преподавателем и преподавателем; имеющим педагогическое образование?

6. Назовите признаки успешной педагогической деятельности. Какой из признаков успешной педагогической деятельности, с Вашей заданий точки зрения, является определяющим?

Для организации самостоятельной работы преподавателей использовался метод «обучение действием». В основе этого метода обучения лежит самостоятельный выбор преподавателем проблемы, которая актуальна и интересна для него.

Основанием для методики изучения заявленной проблемы посредством метода обучение действием является алгоритм самостоятельной работы, который представлен ниже:

1. Выделите узловое понятие в обозначенной теме.

2. Дайте характеристику этому понятию.

3. Сделайте необходимые записи, обеспечивающие понимание обозначенного вопроса

4. Найдите статьи в печатных или электронных журналах, посвящённые заявленной проблеме.

5. Осуществите процесс педагогической рефлексии.

Область интересов врачей - преподавателей медицинских вузов оказалась достаточно широкой: от модернизации современного профессионального образования до частных случаев организации контроля и оценки успеваемости студентов.

В таблице 10 приведены примеры, иллюстрирующие механизм использования метода обучения действием в процессе самостоятельной работы слушателей.

Таблица 10.

Механизм использования метода обучения действием слушателя в процессе самостоятельной работы (тема «Значение Болонского процесса для медицинского образования»)

№ п/п	Алгоритм действий	Содержание
1.	Выделить узловое понятие в обозначенной теме.	«Болонский процесс».
2.	Дать характеристику этому понятию.	«Болонский процесс - это процесс соединения и упроченья связей между системами образования европейских стран. 19 июня 1999 года принято считать началом этого процесса, когда 29 европейских государств приняли декларацию «Зона европейского высшего образования». Россия стала участником Болонского процесса в 2003 году. Позволю сказать от себя лично. Мы далеки от Болонского процесса европейских государств, так как участвовать в нём ещё не вполне готовы. Здесь много причин и, прежде всего, это содержание нашего образования, языковой барьер, низкая мобильность профессорско-преподавательского состава, и техническая оснащённость учебного процесса».
3.	Сделать необходимые записи, обеспечивающие понимание обозначенного вопроса.	«Цель сближения европейских государств в области высшего образования - создание единого европейского образовательного пространства, поддерживающего получение высшего профессионального образования. Задачи Болонской декларации: построение европейской зоны высшего образования; формирование интеллектуального, культурного, социального и научно-технического потенциала Европы; повышение престижности европейской высшей школы; обеспечение конкурентоспособности европейских вузов с другими системами образования; достижение большей совместимости и сравнимости национальных систем высшего образования; повышение качества образования».
4.	Статьи в печатных или электронных журналах, посвящённые заявленной проблеме.	Давыдов Ю. Болонский процесс. Миф или реальность? / Высшее образование в России. - 2005. - №10. - С. 3-12.
5.	Рефлексия.	«Наконец, получила для себя конкретную и нужную информацию».

Ещё один пример, иллюстрирующий исследовательскую деятельность слушателя, представлен в таблице 11.

Таблица 11.

Механизм использования метода обучения действием слушателя в процессе самостоятельной работы (тема «Разработка вариантов тестирования как видов контроля знаний студентов»)

№ п/п	Алгоритм действий	Содержание
1.	Выделить узловое понятие в обозначенной теме.	«Тестирование».
2.	Дать характеристику этому понятию.	«Тестирование - это один из видов педагогического контроля. Тест - это специальный инструмент, представленный совокупностью вопросов, заданий в различных формах. Также это объективное и стандартизированное измерение, которое поддаётся количественной оценке, статистической обработке и последующему сравнению для определения динамики в знаниях».
3.	Сделать необходимые записи, обеспечивающие понимание обозначенного вопроса.	«Каждое задание теста может быть направлено на проверку овладения определёнными умениями, которые характеризуют компоненты учебной деятельности (знание, понимание, применение) на материале различных разделов курса. Например, в классификации В. С. Аванесова предлагаются: ь тестовые задания (с выбором правильного ответа, открытой формы, на установление соответствия, на установление правильной последовательности) ь тестовые задания с правильным выбором (одного ответа, нескольких правильных ответов, одного наиболее правильного ответа); ь тестовые задания с правильным выбором (двух ответов, трёх ответов, четырёх ответов, пяти ответов)».
4.	Статьи в печатных или электронных журналах, посвящённые заявленной проблеме.	Артамонова М. В. и др. Методические рекомендации по реализации требований к программно-дидактическим тестовым материалам в процессе внедрения системы тестирования учебных достижений студентов в вузе. - М.: МГУП, 2006. - 84 с. Безродная Г. В., Севостьянов Д. А., Чельцов М. В. Педагогический контроль: инверсия целей и средств // Высшее образование в России - 2012. - №1. - С. 31-37.
5.	Рефлексия.	«Сделала тесты по теме «Инфекционные заболевания детей и подростков»! Ура!».

Как правило, все преподаватели действовали в соответствии с предложенным алгоритмом. Анализируя результаты выполненных заданий, можно сказать, что не все слушатели стремились к широкому и подробному освещению темы, нередко ограничивались 2-3 предложениями, делали очень конкретные записи. Но эффект самостоятельной работы не всегда может оцениваться количеством изученных источников и объёмом законспектированных статей, в этом случае значительную роль играет максимальное приближение к педагогическому знанию и интерес, продемонстрированный преподавателем к теме. Здесь будет уместным обращение к высказыванию К. Д. Ушинского: «Всякая программа преподавания, всякая метода воспитания, как бы хороша она ни была, не перешедшая в убеждения <…>, остаётся мёртвой буквой, не имеющей никакой силы в действительности. Самый бдительный контроль в этом деле не поможет» [Ушинский, 1988, с. 168-169].

Ещё одним методом обучения в самостоятельной работе врачей - преподавателей медицинских вузов был коучинг, он практиковался в рамках подготовки и выполнения творческого задания. Содержание творческого задания состояло в подготовке выступления, посвящённого обобщению своего педагогического опыта, демонстрации этого опыта на итоговом зачётном занятии или написания статьи, отражавшей педагогическую деятельность преподавателя медицинского вуза.

Коучинг осуществлялся в рамках виртуальных консультаций или в условиях непосредственного взаимодействия с преподавателями. Как правило, респондентов интересовали вопросы, касающиеся содержательного наполнения творческих заданий, при этом весьма частыми были замечания: «Мне и показать-то особенно нечего», «Всё, что делаю, известно всем», «Меня пугает название - «Творческое задание».

В большинстве своём подготовленные работы демонстрировали особенности педагогической деятельности, выражавшиеся в создании методических материалов для проведения лекций, моделировании практических занятий, в подборке специальных терминов или создании различных тестов по учебным дисциплинам.

Например, один из слушателей визуализировал структуру практического занятия. Доцент кафедры пропедевтики детских болезней с курсом общего ухода за детьми подготовила презентацию творческого задания «Современные подходы к проведению практического занятия на тему: «Вскармливание детей первого года жизни», в котором основной акцент сделала на тестах и создании ситуационных задач по вскармливанию детей первого года жизни.

Доцент кафедры педиатрии, эндокринологии и абилитологии стала автором творческого задания, выполненного в виде методических рекомендаций для преподавателей, работающих по ФГОС ВПО 3-го поколения, - «Организация системы практических занятий по теме «Нарушения полового развития у мальчиков: задержка полового развития и гипогонадизм», направленных на формирование профессиональных и общекультурных компетенций студентов».

Ассистент кафедры инфекционных болезней взрослых и эпидемиологии разработал серию практических занятий по теме «Особенности ВИЧ-инфекции у некоторых групп пациентов (дети, беременные женщины, лица пожилого возраста)», сделав акцент на создании демонстрационных материалов, показывающих взаимосвязь между образом жизни пациентов и рисками заражения ВИЧ-инфекцией.

Из 344 участников экспериментальной группы 102 человека (29,7%) написали статьи, обобщавшие их педагогический опыт, подготовили презентацию, иллюстрирующую содержание статьи. Например, были заявлены такие темы как:

o «Сетевой учебный проект как способ организации самостоятельной работы студентов при изучении дисциплины «Физиология сенсорных систем и высшей нервной деятельности»;

o «Опыт применения технологии дистанционного обучения на факультете клинической психологии»;

o «Методологические и методические принципы преподавания психотерапии клиническим психологам».

Остальные 240 человек (69,8%) решились устно рассказать о своей работе, объяснив подобную ситуацию «особенностями работы», «большой занятостью», «нежеланием и неумением писать статьи на педагогическую тематику».

2 человека (0,5%) заранее предупредили, что не будут принимать участие в итоговом занятии по производственной причине.

По завершению работы осуществлялось изучение мнения преподавателей об особенностях организации процесса инновационного обучения на основе субъективных, нормативных и индивидуально-вариативных критериев.

Эта часть работы показала следующие результаты:

289 преподавателей (84%) были полностью удовлетворены курсами повышения квалификации:

o «Курсы отличаются обновлённым содержанием, интересными формами работы с преподавателями»;

o «Хочется отметить методы обучения, способствующие активизации процесса мышления, а также развитию межличностной коммуникации»;

o «На мой взгляд, содержание курсов повышения квалификации соответствует профессионально-педагогической мотивации врачей - преподавателей медицинских вузов, учитывает их предпочтения и способности».

52 человека (15,1%) отметили, что содержание учебной программы курсов повышения квалификации, формы организации обучения и методы работы отвечают требованиям, предъявляемым к программам такого характера, но их не устраивает предложенная форма проведения зачётного занятия и такое задание как написание статьи.

Оставшиеся члены группы - 3 человека (0,9%) воздержались от ответа.

Анализ результатов анкетирования, отражающих нормативные критерии, свидетельствовал о том, что значительное большинство респондентов - 312 человек (90,7%) - усвоили нормы, правила и эталоны современного образования:

o «Я смог разобраться в балльно-рейтинговой системе оценки успеваемости»;

o «Теперь точно знаю, в чем отличие компетентности от компетенции»;

o «Преподаватель весьма успешно сопоставил педагогические категории, благодаря чему сформировалось представление о научном значении этих слов».

11 врачей - преподавателей (3,2%) выразили сожаление о том, что не выбрали программу традиционного обучения, объяснив это приверженностью к традиционному обучению и консерватизмом мышления.

Оставшиеся члены группы - 21 человек (6,1%) оставили вопрос анкеты без внимания.

Рассматривая результаты исследования, в основе которых лежат индивидуально-вариативные критерии, удалось установить, что 261 респондент (73%) стремится индивидуализировать свое образование, процесс самообразования по направлению «Педагогика и психология высшей школы» является для них весьма привлекательным. В своей работе мы уже упоминали о том, что деятельность преподавателя вуза весьма разнообразна: она объединяет в себя и педагогическую и научную деятельность, что вызывает необходимость читать не только медицинскую, но педагогическую и психологическую литературу, обновлять арсенал своих методических, дидактических знаний.

50 человек (14,5%) заявили о том, что они не хотели бы заниматься самостоятельно:

o «Я могу заниматься самостоятельно, но мне необходим помощник, консультант, чтобы своевременно решать задачи, связанные с самообразованием»;

o «С радостью буду заниматься самообразованием, да вот времени нет…».

33 преподавателя (9,6%) не ответили на последний вопрос анкеты.

В следующем параграфе описываются результаты апробации технологии конструирования процесса педагогического образования в условиях непрерывности.

5.2 Результаты апробации когнитивно-ориентированной технологии повышения квалификации врачей - преподавателей высшей школы

Когнитивно-ориентированная технология повышения квалификации врачей - преподавателей высшей школы завершалась результативным этапом, основная задача которого состояла в осуществлении диагностики составляющих педагогического мышления как компонента когнитивной ориентированности субъектов.

В качестве диагностических методов использовалась совокупность методик, анкет и опросных листов, которые были заявлены и применены на этапе констатирующего эксперимента:

Удалось зафиксировать развитие составляющих педагогического мышления, а именно: способности фиксировать педагогическую ситуацию, иллюстрирующей клиническую подготовку студентов, формулировать педагогическую задачу и решать её, педагогической рефлексии, владение педагогическими понятиями, обеспечивающими понимание специфики педагогической деятельности, её форм и методов реализации, готовности к творчеству в педагогической деятельности.

После апробации когнитивно-ориентированной технологии повышения квалификации средние результаты отличались от результатов, продемонстрированных респондентами на этапе констатирующего эксперимента в среднем на 0,61 балла.

Ниже представлена гистограмма (рис. 2), иллюстрирующая результаты, полученные на основе средних значений каждой части выполненных методик на этапе констатирующего и обучающего эксперимента.

Результаты исследования составляющих педагогического мышления как компонента когнитивной ориентированности врачей - преподавателей высшей медицинской школы

Рис.2 .

Примечание:

ось абсцисс: методики исследования;

ось ординат: результаты, выраженные в баллах.

1. Методика «Педагогическая ситуация: из опыта наблюдения за образовательным процессом».

2. Методика «Рефлексивный анализ процесса воспитания студентов».

3. Анкета «Понятийный аппарат педагогики высшей школы».

4. Опросный лист «Цель в педагогической деятельности».

5. Опросный лист «Методические знания в педагогической деятельности».

6. Методика «Технологический подход к обучению».

7. Методика «Технологический подход к воспитанию».

8. Анкета «Понятийный аппарат психологии высшей школы».

9. Анкета самодиагностики готовности к творчеству в педагогической деятельности.

На рисунке видно, что все исследуемые составляющие педагогического мышления как компонент когнитивной ориентированности врачей - преподавателей высшей медицинской школы находятся в области средних показателей, но наблюдается тенденция к их росту. В результате был зафиксирован методический уровень развития педагогического мышления как компонента когнитивной ориентированности врачей - преподавателей медицинских вузов, который соответствует среднему, локально моделирующему уровню продуктивности педагогической деятельности.

Системообразующим компонентом в когнитивно-ориентированной технологии конструирования процесса повышения квалификации врачей - преподавателей высших медицинской школы выступало педагогическое мышление как компонент когнитивной ориентированности.

Как было указано в Главе V, параграф 5.1., критериями результативности когнитивно-ориентированной технологии мы назвали: реализованность, эффективность и воспроизводимость технологии, а также её вариабельность.

Реализованность замыслов когнитивно-ориентированной технологи процесса повышения квалификации врачей - преподавателей высшей медицинской школы была достигнута как в содержательном, так и в технологическом плане. Это подтвердилось благодаря анализу полученных результатов исследования и включённого наблюдения в ходе её апробации.

Эффективность технологии была подтверждена совокупностью оценивания состояния отдельных составляющих педагогического мышления как компонента когнитивной ориентированности, что являлось показателем достижения заявленной в ней цели.

Когнитивно-ориентированная технология организации и осуществления процесса повышения квалификации врачей - преподавателей может быть воспроизведена в педагогической системе ФП и ДПО при соблюдении исходных положений теоретического проекта, среди которых:

o совокупность подходов: компетентностный подход, личностно ориентированный подход, андрагогический подход, деятельностный подход, когнитивный подход, идеи гуманизации и гуманитаризации последипломного образования, а также самообразование как необходимое условие, реализующее индивидуальные предпочтения в области педагогического и психологического знания;

Вариабельность технологии подтверждается возможностями её переноса в новые образовательные системы и условия, при соблюдении следующих позиций:

o врачи - преподаватели самостоятельно выбирают образовательную траекторию на ФП и ДПО при условии педагогического сопровождения этого выбора;

o ядром педагогического образования являются педагогические ситуации, как прецедентные, профессионально значимые тексты, содержащие описание подготовки студентов в условиях клинической практики;

o способами повышения квалификации выступает совокупность активных методов и нетрадиционных методов обучения (управление знаниями, обучение действием и коучинг);

o в качестве результата повышения квалификации выступает педагогическое творчество, иллюстрирующее обобщённый опыт их педагогической деятельности и интегрируемое в образовательный процесс медицинского вуза.

Воспроизводимость когнитивно-ориентированной технологии может быть достигнута при соблюдении всех теоретических положений проекта повышения квалификации врачей - преподавателей высшей медицинской школы.

Результативность апробированной дидактической модели подтверждается удовлетворением профессиональных образовательных потребностей и интересов врачей - преподавателей высшей медицинской школы, благодаря использованию разнообразных форм обучения и их стратификации в зависимости от познавательных возможностей и индивидуально-личностных особенностей участников опытно-экспериментальной работы, наконец, развитием составляющих педагогического мышления как компонента когнитивной ориентированности респондентов.

Когнитивно-ориентированная технология как инструмент конструирования процесса повышения квалификации врачей - преподавателей высшей медицинской школы учитывала российские образовательные традиции, европейский педагогический опыт и педагогические достижения, в частности, ФП и ДПО профессорско-преподавательского состава ГБОУ ВПО СПбГПМА, а также профессиональные интересы и образовательные потребности участников опытно-экспериментальной работы.

Необходимо зафиксировать, что в процессе опытно-экспериментальной работы внешние и внутренние связи педагогической системы ФП и ДПО постоянно развивались за счёт привлечения различных специалистов, поддерживающих «поле инновационной педагогической деятельности» профессорско-преподавательского состава медицинских вузов, а также благодаря внутрикорпоративному сотрудничеству кафедр педиатрической медицинской академии.

Следует отметить, что апробированная когнитивно-ориентированная технология организации процесса повышения квалификации врачей - преподавателей высшей школы смогла достичь заявленной цели, благодаря личностной активности и включённости профессорско-преподавательского состава в процесс обучении и самообразования, проявлении психологической готовности к личностному и профессионально-педагогическому развитию.

Методическую поддержку врачам - преподавателям оказывал учебный комплект - кейс, в содержание которого входил комплект заданий для самостоятельного выполнения, педагогический и психологический глоссарий, алгоритм целеполагания, алгоритм балльно-рейтинговой системы оценки успеваемости студентов, педагогическая технология воспитательной работы.

Выводы к Главе V

В Главе V описывалась когнитивно-ориентированная технология конструирования процесса повышения квалификации врачей - преподавателей высшей медицинской школы. Эта технология отвечала требованию сущностных характеристик номинальных педагогических технологий, среди которых: управляемость, воспроизводимость, результативность.

Критериями результативности педагогической технологии мы рассматривали: реализованность технологии в содержательном, технологическом и организационном аспектах; её эффективность, воспроизводимость и вариабельность (открытость).

В педагогической технологии конструирования процесса педагогического образования врачей - преподавателей медицинских вузов были представлены четыре взаимосвязанных этапа: диагностический, обучающий, координирующий и результативный.

Результаты педагогической диагностики, полученные после проведения констатирующего эксперимента, стали основанием для обновления содержания программы по педагогике и психологии высшей школы, реализуемой на ФП и ДПО. Основной дидактической единицей содержания образования врачей - преподавателей медицинских вузов выступали педагогические ситуации, иллюстрирующие клиническую подготовку студентов и педагогические задачи, созданные респондентами на этапе констатирующего эксперимента.

Освоение программы повышения квалификации осуществлялась посредством двух подходов: в основе первого подхода - поддерживающее обучение в процессе условно традиционных курсов, которое осуществлялось активными методами и разнообразными коллективными формами обучения (лекции-диалоги, проблемные лекции, бинарные лекции, лекции-исследования, практические занятия); в основе второго подхода - инновационное обучение, которое осуществлялось посредством методов обучения взрослых (управление знаниями, обучение действием, коучинг) и проходившее дистанционно, что позволяло участникам обучающего эксперимента, самостоятельно формировать свой образовательный маршрут в условиях ФП и ДПО.

В ходе апробации когнитивно-ориентированной технологии изучалось мнение преподавателей об особенностях организации педагогического процесса в условиях ФП и ДПО. Методом исследования было анкетирование. В качестве критериев анализа использовались субъективные, нормативные и индивидуально-вариативные критерии.

Результаты, основанные на нормативных и субъективных критериях, продемонстрированные врачами - преподавателями высшей медицинской школы, осваивавших программу на основе различных подходов, существенно не отличаются. Но сравнение результатов анкетирования, в основе которых индивидуально-личностные критерии, позволило зафиксировать следующую тенденцию: слушатели, выбравшие процесс самообразования, сопровождаемый нетрадиционными методами обучения, демонстрируют активную позицию в освоении системы знаний по педагогике и психологии высшей школы и могут нести ответственность за качество своего педагогического образования. В то время как врачи - преподаватели, освоившие программу посредством поддерживающего обучения, пассивны, не желают индивидуализировать своё образование, надеются на поддержку и сопровождение их курсов повышения квалификации.

Завершалась когнитивно-ориентированная технология проведением диагностики составляющих педагогического мышления как компонента когнитивной ориентированности врачей - преподавателей высшей медицинской школы, для этого использовалась совокупность методик, анкет и опросных листов, заявленных на этапе констатирующего эксперимента:

После технологии конструирования процесса повышения квалификации врачей - преподавателей высшей медицинской школы было зафиксировано развитие отдельных составляющих педагогического мышления как компонента когнитивной ориентированности участников обучающего эксперимента, что подтверждает гипотезу исследования.

Заключение

Проведённое исследование было направлено на решение научной проблемы теории и методики профессионального образования, заключающейся в необходимости переосмысления процесса и результата повышения квалификации врачей - преподавателей высшей медицинской школы, в качестве которого рассматривается развитие педагогического мышления как компонента когнитивной ориентированности этих субъектов.

Одним из путей решения этой проблемы является разработка когнитивно-ориентированных технологий организации и осуществления процесса повышения квалификации врачей - преподавателей высшей школы.

Необходимость и возможность исследования такого характера обусловлены рядом причин:

o модернизацией и изменением системы непрерывного профессионального образования в России;

o необходимостью подготовки врачей - преподавателей медицинских вузов к профессиональной педагогической деятельности в новых образовательных условиях;

o изменившейся парадигмой образования, заявляющей в качестве цели профессионального образования личностное и профессиональное становление обучающихся;

o развитием возможностей самообразования врачей - преподавателей медицинских вузов в связи с технологизацией образовательного процесса, в частности, в условиях факультетов повышения квалификации;

o наличием опыта медицинских вузов России в создании педагогических систем факультетов повышения квалификации, недостаточностью его научного осмысления с точки зрения личностной и профессионально-педагогической ориентированности.

Актуализация компетентностного подхода в высшем профессиональном медицинском образовании значительно обострила необходимость в поиске технологий повышения квалификации, обеспечивающих и поддерживающих развитие педагогического мышления врачей - преподавателей, так как этот вид мышления поддерживает развитие профессионально-педагогической компетентности.

В ходе исследования на основе теоретического анализа было установлено, что существует целый ряд подходов к определению педагогического мышления. Различия в толковании педагогического мышления определены теоретическими позициями исследователей и областью, которой эта позиция определяется.

Мы придерживались позиции, что педагогическое мышление врачей - преподавателей медицинского вуза - это вид профессионального мышления, представленный совокупностью составляющих, качество которых является показателем его развития.

К этим составляющим мы отнесли:

o способность фиксировать педагогическую ситуацию, описывающих особенности подготовки студентов в условиях клинической практики, формулировать педагогическую задачу и предлагать её решение;

o наличие педагогической рефлексии;

o владение педагогическими и психологическими понятиями, обеспечивающими понимание специфики педагогической деятельности, её основных способов и средств реализации;

o способность преобразовывать свою педагогическую деятельность, внося элемент творчества.

Теоретический анализ, осуществленный нами, стал основанием для собственной трактовки педагогического мышления как компонента когнитивной ориентированности врачей - преподавателей медицинских вузов.

Процесс становления, формирования и последующего развития педагогического мышления как компонента когнитивной ориентированности врачей - преподавателей высшей медицинской школы исследовался и описывался через педагогическую деятельность представителей этого педагогического сообщества и развитие профессионального медицинского образования в Российском государстве в дореволюционный и послереволюционный период.

Благодаря чему удалось зафиксировать несколько этапов формирования педагогической деятельности учителей лекарей и врачей - преподавателей медицинских учебных заведений в дореволюционной России, совпадающих с социально-экономическими и политическими преобразования в стране, среди них:

o начало XVIII в. - организационный этап;

o вторая половина XVIII в. - методический этап;

o начало XX вв. - методологический этап.

Наряду с этим выделены этапы развития педагогической деятельности врачей - преподавателей, работающих в системе высшего медицинского образования в СССР и в России:

o период с 1920 по 1941 гг. - идеологический этап;

o период с 1941 по 1970 гг. - научно-практический этап;

o период с 1971-2000 гг. - альтернативно-поисковый этап;

o период с 2001-2010 гг. - этап модернизации системы образования.

Осуществлённый теоретический анализ эволюции педагогического мышления как компонента когнитивной ориентированности учителей лекарей и врачей - преподавателей медицинских вузов в период с XVII по XXI века подтвердил гипотезу теоретического исследования и стал основанием для исследования педагогического мышления врачей - преподавателей медицинских вузов в ситуации современного российского последипломного педагогического образования.

Для исследования составляющих педагогического мышления как компонента когнитивной ориентированности врачей - преподавателей медицинских вузов был создан диагностический комплект, представленный:

o методикой «Педагогическая ситуация: из опыта наблюдения за образовательным процессом»;

o методикой «Рефлексивный анализ процесса воспитания студентов»;

o анкетой «Понятийный аппарат педагогики высшей школы»;

o опросным листом «Цель в педагогической деятельности»;

o опросным листом «Методические знания в педагогической деятельности»;

o методикой «Технологический подход к обучению студентов»;

o методикой «Технологический подход к воспитанию студентов»;

o анкетой «Понятийный аппарат психологии высшей школы»;

o анкетой самодиагностики готовности к творчеству в педагогической деятельности.

Результаты исследования позволили констатировать, что у врачей - преподавателей высшей медицинской школы методический уровень развития педагогического мышления как компонента когнитивной ориентированности, который соответствует среднему, локально моделирующему уровню продуктивности педагогической деятельности.

Зафиксированные уровни развития педагогического мышления и продуктивности педагогической деятельности врачей - преподавателей медицинских вузов стали объективным основанием для создания концептуальных основ теоретического проекта повышения квалификации врачей - преподавателей медицинских вузов в условиях ФП и ДПО.

Методологической основой теоретического проекта профессионально-педагогического образования врачей - преподавателей медицинских вузов является совокупность подходов, среди них:

o компетентностный подход;

o личностно ориентированный подход;

o андрагогический подход;

o деятельностный подход.

Среди утверждений, важных для применения этого проекта в практике работы с преподавателями, наиболее значимыми являются гуманизация, гуманитаризация образования, что полностью совпадает с приоритетами медицинского образования, а также самообразование как необходимое условие, реализующее индивидуальные предпочтения врачей - преподавателей медицинских вузов в области педагогических и психологических знаний.

В основе теоретического проекта педагогического образования врачей - преподавателей медицинских вузов лежат следующие положения:

o сознательный выбор слушателями своей образовательной траектории в рамках курсов повышения квалификации, предполагающий активный процесс психолого-педагогического самообразования врачей - преподавателей медицинских вузов с учётом современных инноваций или профессионально-ориентированную психолого-педагогическую подготовку в условиях ФП и ДПО;

o система педагогических и психологических знаний, предлагаемая врачам - преподавателям должна иметь выраженную направленность на конкретные виды педагогической деятельности в условиях медицинского вуза;

o продукты педагогического образования врачей - преподавателей медицинского вуза в условиях ФП и ДПО интегрируются в систему высшего профессионального медицинского образования, средством интеграции является межфакультетская кафедра педагогики и психологии, которая расширяет и дополняет работу ФП и ДПО.

Целью теоретического проекта является развитие педагогического мышления как компонента когнитивной ориентированности врачей - преподавателей высшей медицинской школы.

В теоретическом проекте фиксируются принципы организации процесса обучения в условиях непрерывности, среди них:

o принцип фундаментальности;

o принцип ценностного отношения к педагогическому и психологическому знанию;

o принцип индивидуализации и персонификации;

o принцип педагогического сотрудничества;

o принцип проблемно ориентированного обучения.

Основной дидактической единицей содержания последипломного педагогического образования врачей - преподавателей медицинских вузов выступает педагогическая ситуация, в основе которой прецедентный текст, имеющий для врачей - преподавателей существенную профессиональную значимость. Педагогические ситуации явилась ключом разработки проекта, так как являются средством активизации познавательного интереса, мотивации учения и ценностного отношения к педагогическому знанию врачей - преподавателей высшей медицинской школы. Эти педагогические ситуации создаются самими врачами - преподавателями.

В теоретическом проекте особое внимание уделялось формам и методам обучения. Это совокупность различных видов лекций и практических занятий, которые проходят в очной форме, или нетрадиционных методов обучения, используемых в корпоративном обучении и реализуемых в дистанционном формате.

Результатом педагогического образования врачей - преподавателей высшей медицинской школы в теоретическом проекте заявлено поступательное развитие педагогического мышления как основание для формирования профессионально-педагогической компетентности.

В ходе исследования доказано, что способом перевода теоретических идей проекта является когнитивно-ориентированная технология, которая отвечает требованию сущностных характеристик номинальных педагогических технологий, среди которых: управляемость, воспроизводимость, результативность

Критериями результативности этой педагогической технологии, является:

o реализованность педагогической технологии;

o эффективность педагогической технологии;

o воспроизводимость педагогической технологии;

o вариабельность (открытость) педагогической технологии

В когнитивно-ориентированной технологии представлены четыре взаимосвязанных этапа:

o диагностический этап: задача этапа - в проведении исследования составляющих педагогического мышления;

o обучающий этап: задача этого этапа - в реализации программы повышения квалификации врачей - преподавателей медицинских вузов в условиях ФП и ДПО на основе поддерживающего или инновационного обучения в зависимости от личного выбора обучающихся;

o координирующий этап: в качестве центральных задач - выполнение творческого задания врачами - преподавателями высшей медицинской школы и мониторинг удовлетворённости их образовательных потребностей и интересов в процессе обучения;

o результативный этап: основная задача этапа - в осуществлении диагностики отдельных составляющих педагогического мышления как компонента когнитивной ориентированности врачей - преподавателей медицинских вузов с тем, чтобы они могли продуктивно решать задачи медицинского образования.

Каждый этап педагогической технологии предполагал использование соответствующих форм, методов и средств обучения, отвечающих теоретическим положениям проекта повышения квалификации врачей - преподавателей медицинских вузов в условиях ФП и ДПО.

Когнитивно-ориентированная технология была реализована в процессе обучающего эксперимента. Результаты педагогической диагностики в рамках констатирующего эксперимента стали основанием для создания обновлённой программы повышения квалификации профессорско-преподавательского состава, которая создавалась в виде модулей. Каждый модуль имел свою функцию и содержание.

Основной дидактической единицей содержания последипломного педагогического образования врачей - преподавателей медицинских вузов выступала педагогическая ситуация, описывающая особенности подготовки студентов в условиях клинической практики, в основе которой прецедентный текст, имеющий для врачей - преподавателей существенную профессиональную значимость. Эти педагогические ситуации создавались на этапе констатирующего эксперимента.

Реализация программы курсов повышения квалификации осуществлялась посредством поддерживающего обучения с разнообразными видами лекций и практических занятий в условиях ФП и ДПО или инновационного обучения, которое проходило дистанционно. Инновационное обучение предполагало использование методов обучения взрослых (управление знаниями, обучение действием, коучинг).

После апробации когнитивно-ориентированной педагогической технологии конструирования процесса повышения квалификации врачей - преподавателей медицинских вузов в условиях ФП и ДПО исследовалась удовлетворённость врачей - преподавателей особенностями организации процесса обучения, анализ полученных результатов осуществлялся на основе субъективных, нормативных и индивидуально-вариативных критериев.

Результаты исследования, которые были интерпретированы на основе субъективных критериев, позволили сделать вывод о том, что из 650 участников обучающего эксперимента 576 (88,6%) врачей - преподавателей медицинских вузов были полностью удовлетворены состоявшимися курсами.

Результаты анкетирования на основе нормативных критериев показали, что 593 человека (91,2%) усвоили нормы, правила и эталоны современного образования:

Анализируя результаты исследования, в основе которых лежали индивидуально-вариативные критерии, удалось установить, что 261 человек (40% от общего состава участников экспериментальной работы) стремится индивидуализировать свое образование и оптимальным для них является процесс самообразования.

Завершалась когнитивно-ориентированная технология проведением диагностики компонентов педагогического мышления врачей - преподавателей высшей школы, для этого использовалась совокупность методик, анкет и опросных листов, заявленных на этапе констатирующего эксперимента:

Анализ результатов апробации когнитивно-ориентированной технологии повышения квалификации показал, что совокупные результаты составляющих педагогического мышления как компонента когнитивной ориентированности врачей - преподавателей отличались от результатов, продемонстрированных ими на этапе констатирующего эксперимента, в среднем на 0,61 балла, что доказывает наше предположение.

Результаты исследования позволяют нам сделать следующие выводы. Повышение квалификации врачей - преподавателей медицинских вузов становится условием развития их педагогического мышления как компонента когнитивной ориентированности, если организаторы этого процесса понимают, что:

o педагогическое мышление имеет эволюционный характер, который поддерживается совокупностью объективных и субъективных факторов;

o критерии, определяющие уровень развития педагогического мышления в разные периоды времени эволюционируют вместе с развитием медицинского образования;

o развитие педагогического мышления как компонента когнитивной ориентированности преподавателей медицинских вузов поддерживается педагогической наукой, которая создаёт язык согласования педагогических действий, систематизирует представления о педагогической деятельности, позволяет выйти на опыт обобщения собственной практики.

Для развития педагогического мышления как компонента когнитивной ориентированности врачей - преподавателей высшей медицинской школы специалистам ФП и ДПО целесообразно:

o использовать педагогическую диагностику, позволяющую определить уровень развития педагогического мышления и уровень продуктивности педагогической деятельности врачей - преподавателей медицинских вузов;

o конструировать содержание педагогического образования, где системообразующей единицей выступает педагогическая ситуация, как прецедентный, профессионально значимый текст для врачей - преподавателей медицинских вузов;

o осуществлять обучение на основе очных и дистанционных форм обучения, обусловленных личным выбором врачей - преподавателей;

o применять активные методы и нетрадиционные методы обучения (обучение знаниями, коучинг и обучение действием) в зависимости от выбора образовательной траектории врачами - преподавателями;

o в качестве результата повышения квалификации рассматривать педагогический продукт, созданный каждым врачом - преподавателем и иллюстрирующий его обобщённый педагогический опыт;

o проводить в процессе повышения квалификации мониторинг удовлетворённости врачей - преподавателей процессом педагогического образования;

o завершать процесс обучения диагностикой составляющих педагогического мышления врачей - преподавателей медицинских вузов.

Для успешной реализации процесса самообразования врачей - преподавателей медицинских вузов в условиях ФП и ДПО рационально использовать учебный комплект - кейс, имеющий: комплекс заданий для самостоятельного выполнения; глоссарий, соответствующий программе курса «Педагогика и психология высшей школы»; алгоритм целеполагания; алгоритмом балльно-рейтинговой системы оценки успеваемости студентов; описание технологии воспитательной работы со студентами.

Следует принять во внимание, что процесс повышения квалификации в условиях ФП и ДПО становится условием развития педагогического мышления как компонента когнитивной ориентированности врачей - преподавателей высшей медицинской школы, если:

o профессорско-преподавательский состав проявляет психологическую готовность к личностному и профессионально-педагогическому развитию;

o содержание образования, формы, методы и технология обучения учитывают профессиональные интересы и образовательные потребности врачей - преподавателей медицинских вузов;

o при конструировании процесса повышения квалификации учитываются российские образовательные традиции, европейский педагогический опыт и педагогические достижения высшей школы;

o внешние и внутренние связи системы последипломного профессионального педагогического образования постоянно развиваются, расширяя «поле инновационной педагогической деятельности» профессорско-преподавательского состава медицинских вузов.

Практическая значимость исследования заключается в том, что:

o создана, апробирована и внедрена когнитивно-ориентированная технология повышения квалификации врачей - преподавателей высшей медицинской школы в условиях ФП и ДПО;

o разработан методический инструментарий изучения особенностей педагогического мышления как компонента когнитивной ориентированности врачей - преподавателей высшей медицинской школы и выявления уровня его развития, соответствующего определённому уровню продуктивности их педагогической деятельности;

o сформирован учебный комплект - кейс, поддерживающий процесс самообразования врачей - преподавателей высшей медицинской школы в условиях ФП и ДПО.

Результаты исследования могут быть использованы специалистами в области высшего профессионального образования, при разработке концепций развития системы повышения квалификации учреждений высшего профессионального образования, преподавателями факультетов переподготовки и дополнительного профессионального образования при планировании образовательного процесса и выборе стратегического подхода к реализации задач современного высшего профессионального медицинского образования.

Исследование рассматривает педагогический аспект изучаемой проблемы, что, безусловно, расширяет его горизонты, обеспечивая концептуальную и теоретическую функцию дальнейших научных поисков.

Список литературы

1. Аверин В. А. Психология в структуре высшего медицинского образования: Автореф. дис. …докт. псих. наук.- Санкт-Петербург, 1997. - 78 с.

2. Аверин В. А., Зинкевич Е. Р. Инновационный подход как стратегия профессионального образования в XXI веке // Педиатр. - 2012. -№4 (Т.3) - С. 3-6.

3. Аверин В. А., Зинкевич Е. Р., Кульбах О. С. Теория и методика воспитательной работы в медицинском вузе: Учебное пособие для преподавателей. - СПбГПМА, 2011. - 92 с.

4. Агафонова И. Д. Реализация андрагогического подхода в организации дополнительного профессионального образования // Модернизация системы образования на основе регулируемого эволюционирования: сборник научных статей по итогам VII Всероссийской научно-практической конференции в 10 ч. Ч. 8 (14 ноября 2008). - М., Челябинск: Изд-во «Образование», 2008. - С. 118-125.

5. Акимова С. Л. Врачи и учёные Петербурга. Биографические очерки. - СПб.: Санкт-Петербургский общественный фонд «Поддержка медицины», 2011. - 88 с.

6. Александрова В. Г. Влияние христианского учения на развитие гуманистической педагогической традиции XVII - XX веков: Автореф. дис. … докт. пед. наук - М., 2004. - 46 с.

7. Ананьев Б. Г. Человек как предмет познания. - СПб.: Питер, 2001. - 288 с.

8. Андреев А. Л. Общество и образование: Социокультурный профиль России // Педагогика. - 2002. - № 6. - С. 20-29.

9. Антология педагогической мысли России второй половины XIX - начала ХХ в. / сост. П. А. Лебедев. - М.: Педагогика, 1990. - 608 с.

10. Аристотель. Аналитики. - М.: Госполитиздат, 1962. - 437 с.

11. Бабанский Ю. К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса: методические основы. - Москва: Просвещение, 1982. - 192 с.

12. Багдасарьян С. М. Николай Нилович Бурденко. - М., 1954. - 159 с.

13. Байденко В. С. Компетентностный подход к проектированию государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования (методологические и методические вопросы): Методическое пособие. - М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалиста, 2005. - 114 с.

14. Барабанщиков А. В., Муцынов С. С. Проблемы педагогической культуры: о педагогической культуре преподавателя высшего военного учебного заведения. - Вып.1. - М.: Военное дело, 1980. - 208 с.

15. Баталов А. А. Профессиональное мышление: философские проблемы: Автореф. дис. …докт. филос. наук. - Свердовск, 1985. - 37 с.

16. Бачило Е. В. История медицины. - Москва: Эксмо, 2007. - 160 с.

17. Безрукова В. С. Педагогика. Проективная педагогика: Учебное пособие для инженерно-педагогических институтов и индустриально-педагогических техникумов. - Екатеринбург: Деловая книга, 1996. - 209 с.

18. Беляева Л. А. Педагогическая деятельность в контексте философии образования // Педагогическое образование в России. - 2010. - №3. - С. 11-14.

...