Когнитивно-ориентированная технология повышения квалификации врачей – преподавателей высшей медицинской школы

o «Студенты по заданию преподавателя изучали анамнез больных сахарным диабетом. Перед ними ставилась задача: выявить признаки осложнений сахарного диабета. Студент 4 курса задал преподавателю вопрос: «А какой тип сахарного диабета у больного М.?». На что преподаватель ответил, что всё это отражено в истории болезни. Студент стал переговариваться с однокурсником. После этого преподаватель попросил подойти к нему студента с историей болезни М. и назвать те признаки диабета, которые отражены в ней, с тем, чтобы разобраться, какой тип диабета у больного».

Далее осуществлялся совместный анализ педагогических ситуаций, что позволяло актуализировать предмет, обозначенный в теме лекции-диалога.

Содержание лекции-диалога выстраивалось на основе педагогического общения между преподавателем и слушателями, поддерживалось контекстными примерами, иллюстрирующими процесс обучения и воспитания в медицинском вузе.

Результатом такого общения являлся активный процесс педагогической рефлексии врачей - преподавателей медицинских вузов и обнаружение сопереживания, что влечёт за собой развитие коллективного педагогического мышления.

В процессе работы с врачами - преподавателями клинических кафедр удалось понять: для них важным и значимым является максимальное приближение к практике, что объясняется особенностями их профессионального клинического мышления, которое, по сути, является конкретным. Поэтому каждое теоретическое утверждение обязательно облекалось в форму практической деятельности преподавателя - врача - клинициста.

В качестве основных методов обучения врачей - преподавателей использовались дискуссия, которая обеспечивала формирование педагогического сообщества и способствовала развитию педагогической идентичности.

Приведём высказывания респондентов в связи с использованием диалоговых методов обучения:

o «Работа в диалоговом режиме вызывает коллективный интерес и то, что было непонятно самому, становится ясно в совместном обсуждении»;

o «Когда начинаешь обсуждать вопросы, связанные с понятиями педагогики, становится всё понятно, ведь все они отражаются в практической деятельности преподавателя»;

o «Включаясь в процесс общения, начинаешь ощущать себя компетентным педагогом, оказывается, многое знаешь, и эти знания где-то хранятся мёртвым грузом, - надо их просто «вытащить»;

o «Педагогические ситуации - удивительная вещь: оказывается в них и заключается всё педагогическое, только задача в том, чтобы зафиксировать эту ситуации в образовательном процессе».

Тема лекции «Педагогическое проектирование и педагогические технологии в медицинском вузе» создала коллизийную ситуацию, которая обеспечивала столкновение различных, подчас противоположных точек зрения всех субъектов образовательного процесса.

Участники экспериментальной работы твёрдо придерживались позиции, что, в контексте педагогической деятельности нельзя использовать понятие «технология», так как соединение гуманитарного и технологического знания не может обеспечить внутреннюю гармонию человека.

Преподавателям была предложена следующая трактовка понятия «технология педагогической деятельности»: педагогическая деятельность должна выстраиваться в определённой логике и последовательности, что упорядочивает работу преподавателя и позволяет достичь её высокого качества.

В условиях современной парадигмы профессионального образования педагогическая деятельность преподавателя заключается в проектировании учебно-воспитательного процесса, способствующего развитию личности самого субъекта этой деятельности и личности студента. Возможность приобрести статус «субъект педагогической деятельности» образуется при условии овладения её педагогическими средствами, проявления способностей к творческому преобразованию педагогической деятельности.

Другими словами, стать субъектом педагогической деятельности возможно при условии педагогического мышления и профессионально-педагогической компетентности. Такая трактовка субъекта педагогической деятельности явно не удовлетворяла слушателей. В большинстве своём вступали в дискуссию представители мужской половины.

Чтобы понять ход мыслей слушателей необходимо привести результаты педагогической рефлексии, которая состоялась в конце лекции. В таблице 6 представлены размышления участников обучающего эксперимента.

Таблица 6.

Педагогическая рефлексия врачей - преподавателей медицинских вузов после лекции «Педагогическое проектирование и педагогические технологии в медицинском вузе»

№ п/п	Вопросы преподавателям	Ответы преподавателей
1.	Что Вы узнали?	«Субъект - тот, кто несёт ответственность за свои действия»; «Субъект - активный носитель действия, этим он и отличается от объекта, на которого направлены его действия».
2.	С чем вы не согласны?	«Не могу согласиться, что, будучи субъектом педагогической деятельности, должен нести за неё ответственность, ведь, в эту деятельность вовлечённым оказывается и студент»; «Мне кажется, когда мы учились, то были субъектами, так как несли за неё ответственность. Но педагогика тогда пропагандировала субъект-объектные отношения…Нам не повезло, поэтому мы до сих пор страдаем ригидностью мышления и скованностью действий».
3.	Какое педагогическое открытие Вы для себя сделали?	«Главное педагогическое открытие сегодня: чтобы тебе поверили, надо выстраивать цепочку рассуждений, и всё поддерживать примерами из практики»; «Вовремя встать на позицию обучающегося!».
4.	Чему Вы научились?	«Хотелось бы научиться культуре речи. Наверное, уже не научусь. Хотя кто знает! А научилась: вести диалог с коллегой - преподавателем педагогики».
5.	Какие педагогические приёмы, увиденные Вами, можно использовать в работе со студентами?	«Приёмов очень много: обращение к опыту слушателей, привлечение внимания стихотворным текстом или красивым высказыванием, «говорящее молчание», использование следующих слов и выражений: «уверена, что Вы сможете», «конечно, у Вас получится», «я была в вас абсолютно уверена», «спасибо за сотрудничество», «надеюсь, завтра мы с Вами встретимся вновь».
6.	Ваш совет преподавателю.	«Да и так всё хорошо!»; «Не надо эмоционально переживать ситуацию!».

Обсуждая результаты экспериментальной работы нельзя обойти тему лекции-исследования «Компетентностный подход в медицинском образовании как стратегия ФГОС ВПО 3 поколения».

Перед началом лекции преподавателям был предложен проблемный вопрос: «Компетентный специалист, каким требованиям должен он отвечать?».

В режиме свободного обсуждения слушатели вышли на обобщённый портрет компетентного специалиста. Обращает на себя внимание стремление врачей - участников обсуждения - приблизиться к созданию образа компетентного специалиста - врача, но не преподавателя медицинского вуза. С точки зрения респондентов, преподаватель должен знать свой предмет и владеть способами формирования клинического мышления. На этом круг характеристик компетентного преподавателя завершался.

Обсуждения профессионально-педагогической компетентности как совокупности когнитивной, операционно-деятельностной и личностной составляющих повлекло за собой трудности в определении операционно-деятельностных аспектов педагогической деятельности: врачам было сложно установить связь между структурными компонентами процесса обучения и реальной врачебной практикой. Как следствие, в содержании лекции вошла теория, касающаяся структуры процесса обучения. Подход к изложению этого вопроса был следующим.

Теоретический материал, предложенный преподавателям, перерабатывался ими с учётом специфики профессионально-педагогической деятельности и обучающей деятельности студентов. Для этого участники экспериментальной работы были разделены на подгруппы с учётом своей специализации или принадлежности к конкретной клинической кафедре.

Каждая подгруппа получила задание наполнить содержательным смыслом структуру процесса с точки зрения обучающей деятельности врача - преподавателя медицинского вуза и. заполнить одноимённую таблицу.

В качестве примера можно привести один их вариантов заполненной таблицы (творческая группа преподавателей кафедры педиатрии, эндокринологии и абилитологии) (см. Таблица 7).

Таблица 7.

Структура процесса обучения будущего врача по теме: «Заболевания щитовидной железы с зобом у женщин»

Компоненты процесса обучения	Обучающая деятельность преподавателя медицинского вуза
Целевой компонент	Цели практического занятия: знать структуру заболеваний щитовидной железы с зобом, принципы обследования и лечения пациентов с узловыми образованиями щитовидной железы понимать важность своевременной диагностики патологии, и необходимость диспансерного наблюдения при обнаружении узловых образований в щитовидной железе, необходимости зобопрофилактики; владеть различными методами исследования, интерпретировать их результаты, конструировать тактику лечения пациентов.
Содержательный компонент	Повторение различных классификаций, клинических симптомов заболеваний щитовидной железы с зобом. Рассмотрение клинических форм заболеваний щитовидной железы, сопровождающихся зобом. Применение разнообразных методов диагностики заболеваний щитовидной железы с зобом. Организация итоговой дискуссии по теме «Заболевания щитовидной железы с зобом».
Операционно - деятельностный компонент	Преподаватель конструируют процесс обучения, обеспечивая: рассмотрение диагностических критериев узлового зоба щитовидной железы, принципов диагностики и лечения; сбор анамнеза у пациенток с узлом щитовидной железы, объективное обследование; итоговую дискуссию по проблеме узлового зоба; тематический контроль.
Мотивационный компонент	Создание ситуаций взаимодействия с пациентами, которые страдают заболеванием щитовидной железы с зобом. Самостоятельная разработка критериев выявления узлового зоба щитовидной железы.
Контрольно-регулировочный компонент	Контроль знаний по теме «Заболевания щитовидной железы с зобом» (тестирование).
Оценочно-результативный компонент	Оценка результатов тестирования и оценка анализа инструментальных и лабораторных обследований по истории болезни.

Организация практической деятельности стала основанием для формирования методических знаний врачей - преподавателей медицинских вузов. Ниже приведены отзывы преподавателей об их совместной работе:

o «Моя точка зрения: увидели анатомию процесса обучения. В этом есть некая педагогическая красота»;

o «Существующая в педагогической теории структура процесса обучения стала понятной после того, как мы соединили её с практической деятельностью»;

o «Получился настоящий методический семинар. В 70-80-е годы на нашей кафедре такие семинары были традиционны. Всегда говорю: новое - хорошо забытое старое»;

o «Чему я научился, так это - ставить цель и задачи обучения, задумывать о том, какие методы обучения могут успешнее всего раскрыть содержание учебного материала».

Лекция на тему «Балльно-рейтинговая система оценки успеваемости (БРСОУ) студентов» была сугубо академической, её содержание касалась основных положений этой формирующейся системы в свете Болонской декларации. Лекция также содержала статические данные по внедрению эксперимента по балльно-рейтинговой системе оценки успеваемости студентов в ГБОУ ВПО «Санкт-Петербургская государственная педиатрическая медицинская академия».

В начале лекции использовался педагогический приём «Магнит» (приём технологии развития критического мышления), который заключался в создании схемы «Что Вы знаете о БРСОУ студентов медицинских вузов?». По мнению слушателей, «БРСОУ - это способ диагностики, метод контроля, новый вид тестирования, мониторинг качества знаний, логика изучения курса и системы самостоятельных заданий к нему, необходимых к выполнению в связи с необходимостью накапливать баллы, с тем, чтобы иметь высокий рейтинг».

После обсуждения результатов работы удалось прийти к общему мнению, что БРСОУ - система самостоятельных заданий к курсу, и объективный способ обратной связи.

В завершении лекции слушателям было предложено высказать своё мнение по поводу формирующейся системы оценки успеваемости студентов, в частности, на клинических кафедрах.

Преподаватели заявили следующее:

o «Студенты медицинских вузов отмечают возможности БРСОУ знаний в структурировании содержания учебно-познавательной деятельности»;

o «БРСОУ способствует организации самостоятельной работы в процессе обучения»;

o «БРСОУ облегчает диалог с преподавателем»;

o «Следует особо подчеркнуть, что эта система объективизирует итоговую оценку за результаты учебно-познавательной деятельности и даже создаёт условия для реализации выбора заданий».

Слушатели также отметили, что, работая с технологической картой БРСОУ, отдельные студенты испытывают тревогу и беспокойство.

На основании результатов собственного педагогического анализа респондентам было предложено задание: выделить безусловные преимущества БРСОУ и её недостатки.

В качестве преимуществ БРСОУ респонденты назвали:

o обеспечение индивидуально-личностного подхода к каждому студенту;

o улучшение состояния учебной дисциплины и развитие учебной мотивации;

o реализацию свободы выбора заданий, удовлетворение индивидуальных образовательных потребностей;

o создание условий для самостоятельной систематической работы и, как следствие, обеспечение развития когнитивных процессов;

o обеспечение возможностей систематического контроля и проверки знаний студентов;

o формирование субъект-субъектных отношений, в условиях которых каждый отвечает за свои учебные и обучающие действия;

o осуществление систематического самоанализа и самооценки учебной и профессиональной деятельности.

Среди недостатков БРСОУ врачи - преподаватели высшей медицинской школы отметили наметившуюся тенденцию переоценки значения самостоятельной работы студентов в ущерб аудиторным занятиям, что может негативно повлиять на качество медицинского образования.

Приведённые утверждения свидетельствовали о том, что рефлексивный характер организации лекции, имеющей характерный педагогический объект отражения, способствует развитию способностей преподавателей к педагогической рефлексии, осознанию своей педагогической деятельности, средств и методов её осуществления.

Следствием этой работы стала научно-практическая конференция на тему «Медицинское образование: традиции и инновации», которая состоялась в ГБОУ ВПО СПбГПМУ в апреле 2013 года. На этой конференции несколько выступлений преподавателей были посвящены проблеме балльно-рейтинговой оценки успеваемости студентов медицинских вузов.

Значительный интерес у преподавателей вызвала бинарная лекция-исследование «Профессионально-педагогическая культура преподавателя высшей медицинской школы».

Для реализации цели лекции преподавателям была предложена предварительная работа, связанная с поиском информации, имеющей отношение к заявленной проблеме.

Содержание лекции строилось на основе бинарного способа изложения теоретического материала: преподаватели включались в работу и предлагали результаты своего «исследования», касающегося сущности профессионально-педагогической культуры преподавателя медицинского вуза, педагогических ценностей в профессионально-педагогической культуре.

Наиболее интересные высказывания респондентов приведены ниже:

o «Профессионально-педагогическая культура преподавателя заявляет себя во всём, имеющем отношение к педагогической деятельности: как объясняет, в какой манере общается, как относится к студентам и коллегам. Наконец, как относится к педагогическому знанию: ценностно или как сноб!»;

o «Педагогические ценности составляю основу профессионально-педагогической культуры тех, кто работает в системе образования. По-моему мнению, эти ценности передаются от одного поколения преподавателей к другому. Вспоминается почему-то Пирогов!»;

o «Нельзя говорить о профессионально-педагогической культуре вне контекста деятельности. На словах можно многое, но вот на деле…Вряд ли что-то дельное получится без обретения системы педагогических ценностей».

На лекции была актуализирована проблема успешности и результативности педагогического образования как важнейшей характеристики современного преподавателя.

В качестве иллюстрации позиций преподавателей по этому вопросу приведём их высказывания:

o «Преподаватель должен стремиться к личностной самореализации, так как она обеспечивает уверенность и перспективу»;

o «Всю свою жизнь более всего заботился о качестве своей медицинской подготовки, а педагогическая подготовка рассматривалась как формальность, которая повторялась через пять лет. На мой взгляд, сейчас всё как-то изменилось: не знаю, стали ли мы учить лучше, но требования, предъявляемые к преподавателю, точно стали иными»;

o «Работаю преподавателем вот уже 24 года, и только сейчас поняла: мне не хватает педагогического образования, подкрепленного психологической базой. Именно поэтому мы и называем себя врачами - преподавателями, а не наоборот!».

Лекция, посвящённая педагогическому мастерству и творчеству врача - преподавателя высшей школы, инициировала широкий эмоциональный отклик слушателей в силу своей проблемности и неоднозначности.

В самом начале лекции слушателям было предложено проанализировать высказывание Я. А. Коменского «Искусство обучения не требует ничего иного, кроме искусного распределения времени, предметов и метода» и соотнести это высказывание со своим педагогическим мастерством и творчеством.

Отдельные преподаватели реализовали довольно робкие попытки высказаться о состоянии собственного педагогического мастерства, при этом они обращали внимание, прежде всего, на умение организовать процесс обучения и осуществлять межличностное общение со студентами. Лишь незначительная группа респондентов - 18 человек (5,8%) - догадались, что в высказывании необходимо заменить слово «предметы» на слово «знания», лишь тогда это будет иметь отношение к педагогическому мастерству преподавателя, в противном случае, речь идёт о деятельности организатора этого процесса, так как распределять предметы не входит в обязанности врача - преподавателя медицинского вуза.

Теория, касающаяся компонентного состава педагогического мастерства, вызвала у слушателей реакцию отторжения, подтверждая результаты констатирующего эксперимента, указывающие на низкий уровень готовности к творчеству в педагогической деятельности.

Констатация факта, что педагогическая деятельность преподавателя «<...> в каждом отдельном случае есть творчество. Педагог ищет и находит творческие решения <...>» [Зязюн, 1989, с 269] вызвало своеобразный протест у большинства врачей - преподавателей. Свою позицию они обосновали следующими высказываниями:

o «Нам надо лечить, а не творить!»;

o «Мне лучше заранее продумать грамотную схему лечения, а не заниматься бумагомарательством!»;

o «Я - сначала врач, а потом преподаватель. Для меня творчество в педагогической деятельности вторично, незначимо, да и вряд ли я чего-то сотворю в этой области!».

Все эти высказывания подтверждают вывод, сделанный вослед осмысления результатов констатирующего эксперимента: врачам - преподавателям медицинских вузов необходимо изменить отношение к себе как к субъектам педагогической деятельности и ценностное отношение к результатам этой деятельности. Только тогда педагогическая деятельность обретёт иной смысл и значение, что закономерно скажется на качестве этой деятельности и изменит представление о ней самих преподавателей.

На лекции был использован приём обращения к профессиональной памяти преподавателей. Им было предложено вспомнить имена врачей, которые свою жизнь посвятили подготовке будущих специалистов, совмещая этот вид деятельности с врачебной практикой.

Респонденты назвали имя Владимира Алексеевича Минаева, доктора медицинских наук, профессора, который долгое время работал заведующим Ленинградским отделом здравоохранения, но при этом не прекращал заниматься научно-педагогической деятельностью в 1-м Ленинградском Медицинском институте им. Акад. И. П. Павлова.

Слушатели вспомнили Михаила Григорьевича Привеса, который гармонично совмещал деятельность педагога, преподавателя 1-го ЛМИ им. акад. И. П. Павлова и исследователя в Рентгенологическом институте. Нельзя обойти тот факт, что благодаря усилиям М. Г. Привеса в 1-м ЛМИ им. акад. И. П. Павлова создан музей анатомических препаратов, функционирующий и сегодня.

Участники обучающего эксперимента упомянули замечательного аллерголога, создавшего свою школу исследователей в области аллергологии, - Игоря Михайловича Воронцова, который до поздней зрелости сохранил непосредственность и оптимизм, благодаря чему он был постоянно окружён студентами. За его трепетное отношение к детству И. М. Воронцова уважали коллеги и родители детей, которых он лечил. С 2008 года кафедра педиатрии ФПК и ПП с курсами кардиологии, ревматологии и нефрологии педиатрического медицинского университета носит имя этого замечательного человека.

Приём обращения к профессиональной памяти врачей - преподавателей медицинских вузов сказался на их эмоциональном состоянии: многие вспомнили своё студенчество, так как кому-то посчастливилось учиться у этих педагогов или кто-то работал вместе с ними на кафедре или в клинике. После окончания лекции слушатели продолжали обсуждать её содержание.

Значительный интерес у врачей - преподавателей вызвала лекция на тему «Воспитательная компонента в профессиональном образовании». Результаты констатирующего эксперимента свидетельствовали, что вопросы воспитания являлись для преподавателей малопривлекательными в связи со спецификой их профессиональной деятельности.

Рассматривая проблему воспитания в вербализации преподавателям экспериментальной группы, следует остановиться на стиле лекционного преподавания.

Выбор стиля лекционного преподавания, безусловно, зависит от темы лекции. «Мыслительный стиль определяется тем, что при чтении лекции лектор в большей степени концентрирует своё внимание на научности содержания и в меньшей - на форме его предъявления. Художественный стиль используют преподаватели, обладающие яркой образной речью, им важно создать у аудитории чёткую целостную картину» (курсив автора. - Н. А. Моревой) [Морева, 2007, с. 140].

Нами был выбран художественный стиль изложения теоретического материала фактологического уровня - использовалось значительное количество фактов, примеров, обеспечивающих понимание и запоминание учебного материала, наряду с этим шло постоянное обращение к педагогическому опыту самих преподавателей. Один из участников опытно-экспериментальной работы привёл цитату Н. И. Пирогова, основной смысл которой состоял в следующем: в науке кроется, иногда глубоко и потому для поверхностного знания незаметно, важнейший элемент - воспитательный; кто сумеет им воспользоваться, тот сможет поднять большие тяжести воспитания.

Преподаватели приводили примеры «случаев» из педагогической практики, которые могут быть отождествлены с педагогическими ситуациями:

o «Я окончил Педиатрический институт в 1968 году, решив специализироваться на пропедевтике детских болезней. Тогда основной интерес кафедры был сосредоточен на проблеме гриппа и хронической бронхолёгочной патологии. Мы - студенты - «пропадали» в инфекционных отделениях детских больниц. Что нами движело? Любовь к детям? Студенты сегодня чураются этого. На мой взгляд, это результат воспитания гуманного отношения к людям вообще и к детям, в частности»;

o «Современного студента мало волнуют вопросы: «Как?» и «Почему?», всё больше: «Зачем?» и «Сколько?»;

o «Вспоминается случай: пациент (врач - анестезиолог) находился в реанимации после перенесённого инфаркта. Вдруг он увидел, как больной, лежащий на соседней кровати, начал хрипеть. Не раздумывая, он бросился к умирающему делать прямой массаж сердца… Пациент был спасён, а врача-анестезиолога не стало. Что лежало в основе его поступка, какими нравственными ценностями и установками он обладал? Как можно подобные качества воспитывать у студентов?».

В заключительной части лекции врачам - преподавателям был задан вопрос «От чего зависит становление новой концепции, идеологии воспитательной работы в медицинском вузе?».

Палитра ответов респондентов была достаточно широкой, но их содержание сводилось к следующему:

o «Вузы выстраивают воспитательную работу в соответствии со своей профессиональной направленностью: в медицинском вузе - это воспитание у студентов клинического мышления»;

o «Новая концепция и идеология воспитания зависит только от политической ситуации в России»;

o «Идеология воспитательной работы в медицинском вузе, на мой взгляд, зависит от тех, кто пишет ту самую концепцию воспитания. Может быть, я не прав?».

Эти ответы свидетельствуют о том, что врачи - преподаватели медицинских вузов не вполне осознают свою причастность к созданию концепции программы воспитания в вузе и вообще не рассматривают себя в качестве субъектов, организующих и осуществляющих процесс воспитания студентов. Хотя, как известно, в настоящее время медицинские вузы выстраивают свою воспитательную работу, учитывая идеи гуманитаризации и гуманизации, сосредоточиваясь на становлении личности будущего специалиста широкой культуры.

Для полноты понимания процесса поддерживающего обучения в рамках организуемых курсов следует остановиться на содержании практических занятий.

В частности, на практическом занятии по теме «Содержательная характеристика ФГОС ВПО 3-го поколения по специальности «Педиатрия» обращение к тексту стандарта послужило основанием для критического переосмысления своих учебных программ и учебно-методических комплексов.

Для участия в практическом занятии слушатели были разделены на 3 подгруппы (основанием для объединения в группу была принадлежность к конкретной кафедре или работа со студентами одного курса обучения). Каждая подгруппа получила конкретное задание, предполагающее работу с текстом стандарта и дополнительными материалами, подготовленными преподавателем курсов для занятия.

Подгруппа 1 готовила сообщение о том, какие методы, приёмы, дидактические средства могут использоваться в подготовке будущих врачей.

Подгруппа 2 специализировалась на анализе понятий «зачётная единица» и «компетенции» - основных терминах ФГОС ВПО 3-го поколения.

В выступлении подгруппы 3 предлагалась информация о том, что такое учебный модуль и какова его роль в образовательной программе.

С точки зрения слушателей, наиболее сложным вопросом применительно к медицинскому образованию является понятие «зачётная единица», которая выступает мерой трудоёмкости образовательной программы. Соотнесение этого понятия с реальным образовательным процессом являлось для участников практического занятия довольно сложным в силу сформированных ранее стереотипов. Рассматривая учебные программы по клиническим дисциплинам, удалось решить этот вопрос, оперируя конкретными примерами.

Работа в творческих подгруппах обеспечивала активный процесс профессионально ориентированного межличностного общения, результатом которого являлось развитие педагогического мышления врачей - преподавателей клинических кафедр медицинских вузов.

Приведем суждение участника этого практического занятия: «Моё мнение было ошибочным: я думал, что педагогика как наука «хороша» лишь в теории, а, оказывается, на практике педагогика другая, человеческая. Сейчас понял: всё зависит от глубины педагогического знания, - тогда практика приобретает наукоёмкие черты. Незнание и непонимание педагогики не означает её отсутствие».

Перед практическим занятием по теме «Балльно-рейтинговая система оценки успеваемости студентов» участники опытно-экспериментальной работы были разделены на три группы: группа информационной поддержки; группа творческой реализации; группа экспертной диагностики. Коллеги должны были самостоятельно подготовить задания, которые затем обсуждались на практическом занятии в соответствии со спецификой подгруппы.

Первая группа шла по пути расширения знаний по обозначенной проблеме через предварительное изучение информационных источников разного характера.

Вторая группа предложила анализ вариантов организации балльно-рейтинговой системы оценки успеваемости студентов на своих кафедрах.

Наконец, третья группа занималась исследованием того, какие варианты организации балльно-рейтинговая системы оценки успеваемости студентов являются наиболее интересными и отвечающими специфике образования в медицинском вузе и требованиям Болонского процесса.

Занятие проходило на высоком уровне активности преподавателей, они демонстрировали ценностное отношение к педагогическому знанию через анализ конкретных педагогических ситуаций. Как известно, «каждый человек определяет свои ценности самостоятельно, с позиций индивидуальных потребностей и интересов. С другой стороны, каждый человек является неотъемлемой частью природных и социальных систем, которые, обладая собственными закономерностями развития, способны оказывать воздействие на формирование его индивидуальных ценностей» [Есев, 2003, с.86].

Приведём высказывания участников этой работы:

o «Как много приобретаешь, работая с коллегами!»;

o «Подобные формы организации учебно-познавательной деятельности могут успешно использоваться в работе со студентами»;

o «Я лучше узнала своих коллег по кафедре. Так тесно и сплочённо мы никогда не работали. Это просто мозговой шторм».

На практическом занятии «Профессионально-педагогическая культура преподавателя высшей медицинской школы» преподаватели обсуждали современные статьи, посвящённые анализу педагогических ценностей в профессионально-педагогической деятельности преподавателя медицинского вуза. Многие субъекты указали на то, что они впервые обратились к поиску и анализу статей, отражавших особенности профессионально-педагогической культуры современного преподавателя.

С нашей точки зрения, особую ценность педагогическое и психологическое знание приобретает для понимания сущности личности, механизмов её воспитания, обучения и развития. Наряду с этим ценность педагогического и психологического знания для преподавателей имеет «решающий смысл при выборе средств и методов работы со студентами» [Кудрявая, 2001, с. 49].

Среди значимых ценностей преподаватели медицинских вузов участники экспериментальной группы называли: межличностное уважение в образовательном процессе, личностное развитие студентов, сохранение и укрепление здоровья студентов, педагогическую ответственность за качество образования.

Рассматривая вторую часть программы, посвящённую психологии высшей школы мы остановимся на теме «Познавательные барьеры как психолого-дидактический феномен. Способы преодоления познавательных барьеров». Предложенная проблематика вызвала безусловный интерес врачей - преподавателей, явившись источником формирования дискуссии. Лекция носила бинарный характер: в её подготовке и проведении участвовали преподаватели кафедры общей и прикладной психологии ГБОУ ВПО СПбГПМУ.

В самом начале лекции участникам опытно-экспериментальной работы была предложена педагогическая задача, иллюстрирующая поведение студента, у которого наблюдались познавательные барьеры. Приведём эту задачу: «Студент 3 курса лечебного факультета медицинского вуза обратился к куратору курса с просьбой помочь ему перевестись на другой факультет этого же вуза. После беседы со студентом куратор сделал вывод: у студента существуют познавательные барьеры, мешающие ему успешно учиться»: Какие признаки указывают на наличие познавательных барьеров у студента?».

Как известно, решение проблемы может рассматриваться как средство управления учебным процессом. В своём исследовании В. А. Якунин (1986) выделяет профессиональный и непрофессиональный уровни решения педагогической проблемы. Профессиональное решение, с точки зрения доктора психологических наук, профессора, - это умение опираться на теоретические знания в процессе решения обозначенной проблемы, в свою очередь, непрофессиональное решение наблюдается у преподавателей, не осознающих проблему, действующих по интуиции, не умея объяснить, почему они так поступают.

В большинстве своём врачи - преподаватели медицинских вузов констатировали, что «познавательные барьеры рассматриваются как особенности современного студента, отождествляемые с нежеланием учиться или отсутствием мотивации учения».

Предлагались и иные мнения, например:

o «Познавательные барьеры - это внутренний страх, связанный с тревожностью, робостью, низким уровнем социального интеллекта»,

o «Это внутренняя установка, вызывающая невозможность успешно обучаться»,

o «Барьеры - это следствие самооценки, которая сформирована у человека в процессе его взросления. Тут может помочь только профессиональный психолог».

Подобные точки зрения не совпадают со сформировавшимся в психологии представлением о таком феномене как познавательный барьер. Но созданная прецедентная ситуация вызвала «движение мысли» преподавателей, их размышления на этот счёт, диалог с коллегами, что, в свою очередь, позитивно сказывается на развитии педагогического мышления.

На практическом занятии «Способы преодоления познавательных барьеров» преподаватели работали в парах, осуществляя совместный поиск способов преодоления этих барьеров. К способам преодоления познавательных барьеров преподаватели отнесли: «педагогическое сопровождение и психологическую поддержку студентов», «индивидуальную работу со студентами», «самостоятельную работу студентов, развивающую активность и поднимающую самооценку».

Итогом прохождения программы курсов повышения квалификации являлось выполнение творческого задания. Содержание этого задания заключалось в подготовке выступления, посвящённого обобщению собственного педагогического опыта, его презентации на итоговом зачётном занятии или написания статьи, целью которой также являлось обобщение или описание собственного педагогического опыта.

Подобное задание предполагало осуществление педагогической рефлексии: «благодаря рефлексивным процессам человек осознаёт наиболее «больные» стороны собственной деятельности: проблемные, конфликтные, затруднительные, неразрешимые ситуации» [Кудрявая, 2001, с. 148]. Наряду с этим заданием преподавателям было предложено ответить на вопросы анкеты, с тем, чтобы выявить удовлетворённость врачей - преподавателей содержанием, формами и методами обучения, использованными на курсах повышения квалификации (см. Приложение 10).

Из 306 участников обучающего эксперимента 12 человек (3,9%) полностью справились с заданием - написали статью, посвящённую обобщению своего педагогического опыта, подготовили презентацию для иллюстрации содержания статьи.

Респондентами были заявлены следующие темы статей:

o «Проблемы адаптации первокурсников к вузовскому обучению»;

o «Роль методов проблемного обучения в профессиональной подготовке врачей неонатологов»;

o «К вопросу о формировании критического мышления у студентов-медиков».

290 человек (94,8%) подготовили устное выступление, отражающее их педагогический опыт, объяснив подобную ситуацию «особенностями работы», «большой занятостью», «нежеланием и неумением писать статьи на педагогическую тематику».

4 человека (1,3%) не принимали участие в итоговом занятии в связи с планируемыми операциями в клиниках.

Изучение мнения преподавателей об особенностях организации педагогического процесса в условиях ФП и ДПО осуществлялось на основе таких критериев как:

o субъективные - насколько образовательный процесс на факультете соответствует требованиям слушателя, его профессиональным мотивам, склонностям и способностям;

o нормативные - насколько слушатель усвоил нормы, правила обучения и воспитания студентов;

o индивидуально-вариативные - стремился ли слушатель индивидуализировать своё образование, самореализовать в нём свои способности и потребности.

Анализ результатов анкетирования на основе субъективных критериев продемонстрировал следующие результаты:

287 преподавателей (93,8%) были полностью удовлетворены курсами повышения квалификации:

o «Содержание курсов повышения квалификации было не только теоретическим, но и прикладным. Больше всего понравилось создавать педагогические ситуации и решать педагогические задачи»;

o «Преподаватели курсов разнообразили формы работы со слушателями. Многое из увиденного перенесу в процесс обучения студентов»;

o «Было нескучно. Удалось пообщаться с коллегами, узнать, что нового у них на кафедре, обменяться накопленным опытом обучения студентов».

Оставшиеся члены группы - 19 человек (6,2%) - воздержались от ответа.

Анализ результатов анкетирования на основе нормативных критериев показал, что большинство респондентов - 281 человек (92%) - усвоили нормы, правила и эталоны современного образования:

o «В моей практике повышения квалификации, пожалуй, это была самая интересная программа: усвоил то, что раньше было непонятным, и теперь могу использовать всё это на практике, даже ту методику, которую демонстрировали преподаватели факультета»;

o «Наконец-то ознакомился с содержанием ФГОС ВПО последнего поколения, а то всё было недосуг»;

o «На занятиях всё было чётко, конкретно, без воды. Всё усвоил. Применю».

18 врачей - преподавателей (5,9%) заявили, что им не всё было понятно, и вероятно, они сделали ошибку, что не выбрали инновационное обучение:

o «Эта программа смогла бы обогатить мой методический опыт, явно внесла бы разнообразие в формат курсов, которые повторяются каждые пять лет»;

o «Сожалею, что не выбрал инновационную форму обучения, меньше потратил бы времени на проезды, переезды и подмену на работе. С другой стороны, был сделан самостоятельный выбор, никто не неволил!»;

o «Вы знаете, меня настораживает, что нас без конца лихорадит, то одно, то другое, не знаешь, что выбрать. Но может, и надо было бы выбрать самостоятельное повышение».

Оставшиеся члены группы - 7 человек (2,3%) - оставили вопрос анкеты без внимания.

Анализ результатов исследования на основе индивидуально-вариативных критериев, показал, что 274 слушателя (89,5%) не выражали желания индивидуализировать своё образование. Процесс самообразования по направлению «Педагогика и психология высшей школы» является для них малопривлекательным, хотя «большинство преподавателей отмечают недостаток у себя этих знаний, тем не менее, только незначительное меньшинство занимается психолого-педагогическим образованием» [Смирнов, 2003, с. 234]:

o «Заниматься педагогикой самостоятельно я вряд ли когда-нибудь смогу: мне это неинтересно»;

o «Читать книги по педагогике скучно, в них столько сентенций и нравоучений, что начинаешь сомневаться в своих воспитательных возможностях»;

o «Всё уже состоялось в педагогической деятельности, лучше уже не будет. Хуже бы не стало!»;

o «Мне лучше работать в команде. Интереснее и полезнее!».

29 человек (9,5%) заявили о том, что процесс обучения не учитывал их склонности и способности, и поэтому они хотели бы заниматься самостоятельно:

o «Ну, конечно, нет, как это можно сделать? Я могу заниматься самостоятельно, но мне необходим помощник, консультант, чтобы своевременно решать задачи, связанные с самообразованием»;

o «Я нерасторопна, закрыта. Мне было сложно вступать в дискуссии. С радостью буду заниматься самообразованием, да вот времени нет. Вынуждена ходить на курсы»;

o «Индивидуальной программы не было. А я могу работать самостоятельно. Но я не успела к началу курсов, поэтому пришлось заниматься со всеми. Если бы я знала заранее, что можно заниматься самостоятельно, то выбрала бы это».

3 преподавателя (1,0%) группы не ответили на этот вопрос анкеты.

Следующий параграф посвящён описанию когнитивно-ориентированной технологии инновационного обучения врачей - преподавателей высшей школы.

5.1.2 Когнитивно-ориентированная технология инновационного обучения врачей - преподавателей высшей школы в условиях ФП и ДПО

Из 650 участников обучающего эксперимента 344 (53%) преподавателя клинических кафедр остановили свой выбор на инновационном обучении, обеспечивающем реализацию программы повышения квалификации.

На вопрос «Почему Вы выбрали инновационное обучение для освоения программы курсов повышения квалификации?» участники экспериментальной группы предложили следующие ответы: «Это, наверное, интересно!», «Совершенно отличается от того, к чему мы привыкли», «Вносит разнообразие!», «Мне всегда нравилось участвовать в разных экспериментах, так, почему бы, не попробовать?».

Наиболее полно отражал ситуацию выбора ответ одного участника: «Надеюсь, инновационное обучение позволит мне учиться с учётом моих временных и интеллектуальных возможностей, а также обучит меня самого новой образовательной технологии, которую я смогу применить в работе со своими студентами!».

В основе реализации программы повышения квалификации на основе инновационного (нетрадиционного) обучения лежал процесс самообразования, учитывающий современные инновации в области дидактики, сопровождающийся профессионально-ориентированной педагогической и психологической поддержкой врачей - преподавателей медицинских вузов в условиях ФП и ДПО.

Процесс самообразования преподавателей поддерживался посредством учебного комплекта - кейса, содержание которого было заранее предложено преподавателям на электронном носителе или отправлялось им по электронной почте (см. Приложение 12).

По завершению самостоятельной работы врачи - преподаватели медицинских вузов предоставляли подготовленные материалы преподавателю - коучу и презентовали задание, отражающее их обобщённый педагогический опыт, в случае отсутствия выполненного задания преподавателям предлагалось написать статью в педагогический журнал или предоставить материалы для участия в научно-практической конференции.

Преподаватели были ознакомлены с содержанием учебной программы по педагогике и психологии высшей школы и особенностями организации самостоятельной работы. Главной особенностью самостоятельной работы слушателей являлись нетрадиционные методы обучения взрослых - коучинг, обучение действием и управление знаниями. Формы и методы реализации содержания программы были продублированы в учебном комплекте - кейсе.

Слушатели самостоятельно выбрали из учебной программы те вопросы, которые, с их точки зрения, были максимально актуальны и необходимы для их профессионально-педагогической деятельности. Наряду с темами по основной программе повышения квалификации в расписание занятий каждого слушателя была включена специальная тематика, которую преподаватели сами заявили.

Условием выбора тем и обозначения специальной тематики являлось соблюдение общего объёма часов программы курсов повышения квалификации по педагогике и психологии высшей школы. Объём часов, необходимых для изучения тем, названных преподавателями, определялся каждым слушателем самостоятельно с учётом его индивидуально-личностных особенностей и представлений о временных затратах для подобного вида деятельности.

Например, преподавателями были предложены такие темы как:

o «Значение Болонского процесса для медицинского образования»;

o «Нетрадиционные форма организации курсового экзамена у студентов педиатрического факультета по дисциплине «Пропедевтика внутренних болезней» и др.

o «Педагогическая поддержка студентов в медицинском вузе»;

o «Подготовка практических занятий»;

o «Профессионально-ориентированные формы воспитания студентов в медицинском вузе»;

o «Разработка вариантов тестирования как видов контроля знаний студентов»;

o «Способы развития учебной мотивации современных студентов».

В большинстве своём преподавателей интересовали вопросы, связанные с прикладным знанием педагогики и психологии. По мнению Л. И. Гурье (2002), именно такое знание максимально востребовано участники научных семинаров и различных конференций, симпозиумов, круглых столов и мы согласны с этим: собственный профессиональный интерес является условием самообразования любого специалиста.

Слушатели получили расписание консультаций, что позволяло преподавателю - коучу, ведущему курсы повышения квалификации, осуществлять обучение на основе личностно ориентированного подхода к каждому участнику курсов. Врачи - преподаватели также могли по желанию или объективной необходимости посещать занятия с остальными участниками экспериментальной работы.

Закономерно, что вариантов тематического планирования программы повышения квалификации было много. Один из вариантов собственной программы курсов повышения квалификации, заявленный слушателем - доцентом кафедры госпитальной хирургии, - представлен в Приложение 11.

Таким образом, каждый участник обучающего эксперимента получил программу повышения квалификации, отвечающую его образовательным потребностям и способностям.

В процессе всей самостоятельной работы врачей - преподавателей осуществлялось их обучение видению педагогических ситуаций и последующему анализу с целью разрешения, что обеспечивало развитие личностного интереса к педагогическим явлениям и, как следствие, способствовало развитию педагогического мышления.

Последовательно проиллюстрируем примерами использование всех названных методов обучения в работе с врачами - преподавателями медицинских вузов.

Для работы над темой «Понятийный аппарат педагогики высшей школы» респондентам были предложено обучение на основе управления знаниями. Этот метод предполагал использование серии развивающих вопросов, поддерживающих самостоятельную работу слушателей и оказывающих содействие в поиске оптимального ответа на вопрос. Развивающие вопросы создавали ситуации внутреннего учебного монолога, который переходил в учебный диалог с преподавателем - коучем, что создавало ситуацию личностной включённости каждого в процесс самостоятельной исследовательской работы.

Использование метода управления знаниями при изучении темы «Понятийный аппарат педагогики высшей школы» предполагало выполнение таких заданий как:

1. Предложите не менее четырёх определений таким понятиям как: «образование», «воспитание», «обучение», «формирование», «развитие», «учение».

2. Выберите те определения, которые более всего отвечают Вашим собственным представлениям о том или ином понятии (укажите, в каком источнике Вы обнаружили это определение). Обоснуйте свою педагогическую позицию.

3. Что, с Вашей точки зрения, объединяет процесс обучения и процесс воспитания? Что позволяет рассматривать эти процессы, как протекающие независимо друг от друга?

4. Приведите педагогические ситуации, в которых раскрываются смысловые особенности названных понятий.

Работа над этими заданиями включала осуществление педагогической рефлексии врачами - преподавателями медицинских вузов. Пример рефлексивного педагогического анализа участника обучающего эксперимента по теме «Понятийный аппарат педагогики высшей школы» представлен ниже в таблице 8.

Таблица 8.

Педагогическая рефлексия врача - преподавателя медицинского вуза после выполнения практического задания по теме «Понятийный аппарат педагогики высшей школы»

№ п/п	Вопросы преподавателям	Ответы преподавателей
1.	Что Вы узнали?	«Я узнал, что существует множество определений, позволяющих понять, что обозначают педагогические эти понятия. Выбрал те, которые более всего отвечают моим собственным представлениям о том, что такое «образование», «воспитание», «обучение», «формирование», «развитие», «учение». Откровение: учение - рассматривается с разных позиций, в частности, И. Лингарт называет девять(!) позиций рассмотрения. Что тут скажешь…»; «Теперь мне понятно, почему студентам бывает скучно: мы им всё буквально «вкладываем в клюв». Сам найдёшь, - быстрее поймёшь, а главное: будешь ценить найденное».
2.	С чем вы не согласны?	«Я полностью со всем согласен. Педагогические понятия на то и педагогические, что могут трактоваться по-разному, ведь это имеет отношение к личности, а она разве может быть однозначной. Конечно, нет»; «Я не могу согласиться с трактовкой отдельных понятий. Например, мне не совсем понятно, почему понятие «образование» некоторые авторы отождествляют с понятием «обучение».
3.	Какое педагогическое открытие Вы для себя сделали?	«Теперь у меня нет сомнений по поводу своих представлений о педагогических понятиях. Могу поспорить, доказать свою точку зрения (правда, смотря с кем спорить). Если с В. А. Авериным В. А. Аверин - доктор психологических наук, профессор, заведует кафедрой общей и прикладной психологии, ведёт курсы повышения квалификации по программе «Педагогика и психология высшей школы» на ФП и ДПО в ГБОУ ВПО СПбГПМУ. , то пожалуй, нет»; «Не всё то золото, что блестит, сказала бы я. Иметь свою позицию и доказать свою точку зрения. - это главный результат в освоении педагогических категорий, также важным является появившаяся возможность с научной точки зрения объяснить студентам своё отношение к обучению, к профессиональному медицинскому образованию».
4.	Чему Вы научились?	«Научился соотносить педагогические понятия с реальным образовательным процессом в медицинском вузе»; «Думать… о педагогических понятиях».
5.	С какими трудностями Вы столкнулись при выполнении заданий?	«Сначала было трудно заставить себя что-либо делать, но потом смирился и даже втянулся, - стало интересно. Оказалось, что с литературой работать уже не хочу, - Интернет разбаловал в конец»; «Особых трудностей я не испытывала, ведь работала тогда, когда было время».

Для работы над темой «Воспитательная компонента в медицинском образовании» также использовался метод управления знаниями. Применение метода управления знаниями поддерживалось серией следующих заданий:

1. Проанализируйте понятие «воспитательная компонента».

2. Найдите статьи, посвящённые обозначенной проблеме; проанализируйте, правильно ли авторы интерпретируют это понятие.

3. Проанализируйте высказывание В. В. Краевского: «Реалии вузовской жизни свидетельствуют о том, что в постсоветском образовательном пространстве воспитательная компонента как рудиментарный орган старой системы утратила свою значимость, новая же ещё только складывается, обретая иные аксиологические смыслы». Почему в постсоветском образовательном пространстве воспитательная компонента утратила свою значимость, чем это поддерживалось?

4. Какой уровень воспитания, с Вашей точки зрения, наиболее значим для молодого человека 18-20 лет (уровень социума, уровень социальных институтов, уровень отдельных социальных групп, интерперсональный уровень (межличностный) интраперсональный уровень (самовоспитание))? Прокомментируйте свою позицию педагогической ситуацией.

5. Назовите методы, формирующие мировоззрение и ценностные ориентации студентов; методы, стимулирующие развитие мотивации; методы, способствующие раскрытию творческого потенциала личности и её качественному приросту. Какие методы воспитания используете Вы в работе со студентами. Прокомментируйте свой пример педагогической ситуацией.

6. Как следует использовать в педагогической практике рекомендацию Н. И. Пирогова: «Воспитательный потенциал науки известен давно, но реализуется он крайне случайно. Наука нужна не для одного только приобретения сведений... В ней кроется - иногда глубоко и потому для поверхностного знания незаметно - другой важный элемент - воспитательный. Кто не сумеет им воспользоваться, тот ещё не знает всех свойств науки и выпускает из рук своих такой рычаг, которым можно поднять большие тяжести».

...